Формирование словаря прилагательных детьми с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно - теоретические основы особенностей формирования словаря прилагательных младшими школьниками с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности изучения имени прилагательного в начальной школе 1.2 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками в онтогенезе

1.3 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментально - исследовательская деятельность по усвоению словаря прилагательных младшими школьниками с общим недоразвитием речи

2.1 Сущность экспериментально-исследовательской деятельности

2.2 Констатирующий этап

2.3 Анализ активного словаря прилагательных

2.4 Словообразование прилагательных

2.5 Образование синонимов прилагательных

Глава 3. Методические рекомендации по развитию прилагательных детей младшего школьного возраста и общим недоразвитием речи

Заключение

Литература



Введение

Одна из самых важных особенностей речевого развития каждого ребенка - усвоение словаря. Этот процесс является необходимым условием умственного развития гармоничной личности. Когда ребенок усваивает значения слов, он развивает содержательную сторону мышления, формирует различные понятия, накапливает представления об окружающем мире. Именно в процессе этой деятельности и формируются анализ, синтез и обобщение. Развитие речи напрямую зависит от пополнения словарного запаса, а одно из необходимых условий для успешного обучения в школе - это развитая речь, которая дает возможность ребенку полноценно общаться со сверстниками. прилагательное недоразвитие словарь синонимический

В работе были исследованы вопросы усвоения словаря младшими школьниками на примере одной из частей речи - имени прилагательного, ведь именно в процессе употребления имен прилагательных учащиеся испытывают немалые трудности. Это происходит потому, что данная часть речи осваивается ребенком значительно позже таких частей речи, как имена существительные или глаголы. Исследования Вершининой О.М [7] показали, что в среднем 1/10 употребляемых в речи слов являются имена прилагательные. Отталкиваясь от этих показателей, можно сделать вывод, что тема изучения усвоения имен прилагательных является очень актуальной на сегодняшний день.

В ходе изучения данной темы мы опирались на имеющийся опыт исследований в этой области И.В. Богдановой [8], С.Е. Большаковой [5], Г.А. Волковой [8], Л.В. Ефименковой [18], Н.С. Жуковой [19], А.В. Захаровой [20], Р.И. Лалаевой [25], Е.М. Мастюковой [19], И.В. Прищеповой [38], Л.Ф. Спировой [41], Т.Б. Филичевой [43], М.И. Черемисиной [46], Г.В. Чиркиной [47], А.В. Ястребовой[50].

Цель данной работы - проанализировать количественные и качественные показатели употребления имен прилагательных детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также апробирование методик по данной проблеме в процессе коррекционнологопедической работы.

Для достижения цели мы поставили следующие задачи:

1. Проанализировать научно-теоретические основы развития словаря имен прилагательных детей младшего школьного возраста в онтогенезе и с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Исследовать путем экспериментальной работы уровень словаря имен прилагательных у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Дать необходимые методические рекомендации по формированию активного словаря имен прилагательных детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: словарь имен прилагательных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекция нарушений употребления имен прилагательных у младших школьников (7-8лет) с общим недоразвитием речи. В своем исследовании мы обратили внимание на учеников 1 классов, поскольку многие их них в первую очередь нуждаются в своевременной лого-психокоррекционной и педагогической помощи, а также помощи родителей. Поступив в школу, дети часто испытывают трудности в учебе, связанные с нарушениями звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, фонетико-фонематическом восприятия, которым не было уделено должного внимания в дошкольном возрасте.

Методы исследования:

1. Анализ теоретических источников.

2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

3. Обобщение данных, полученных в ходе эксперимента и коррекционно-логопедической работы.

Гипотеза данного исследования предполагает, что учащиеся 1 и 2 классов с общим недоразвитием речи 3 уровня, значительно отстают от нормы в развитии словаря имен прилагательных, что обуславливает необходимость проведения поэтапного коррекционно-логопедического воздействия для решения данной проблемы.



Глава 1. Научно-теоретические основы особенностей усвоения словаря прилагательных младшими школьниками с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности изучения имени прилагательного в начальной школе

Как было сказано ранее, одна из самых главных задач в начальной школе - развитие речи учащихся. И эта работа должна быть проделана учителем не только на уроках русского языка и литературы (которым в этом отношении принадлежит ведущая роль), но и на таких, как окружающий мир, изобразительное искусство и труд. На уроках по развитию речи дети, овладевая разными сторонами языка, учатся произносить и отбирать подходящие слова для отображения предметов и явлений, выражать свои мысли связно.

Период обучения в начальной школе (с 7 до 10 лет) - важнейший шаг на пути развития понятийного мышления, ведь именно в этот промежуток жизни происходит осознание познавательной ценности понятия. В этом возрасте ребенок уже в состоянии разграничивать конкретные признаки предметов, отмечать их разную смысловую окраску; однако развитие сознания в этом направлении происходит немного позже.

У первоклассников, которые поступили в школу, как правило, уже имеется некий багаж знаний, но, в большинстве случаев, активный словарь беден. Речь таких детей в основном состоит из имен существительных, глаголов, местоимений и наречий. Поэтому необходимо уже с начала обучения вести работу по обогащению словарного запаса учащихся именами прилагательными, веди с ними наша речь превращается в живую разноцветную картину, которая дышит, пахнет, звучит; а без прилагательных «эта картина просто бы висела на стене».

Известно, что методика изучения имени прилагательного в начальной школе предполагает постепенное усложнение лексического и грамматического материала. Поэтому учащиеся, окончившие 4 класс, должны знать о роли прилагательного в предложении и тексте, а также владеть знаниями о грамматических категориях имени прилагательного роде, числе, падеже и склонении.

В системе изучения имен прилагательных особое место занимают его лингвистические особенности. Имя прилагательное - это часть речи, которая характеризуется:

А) обозначением признака предмета (качества, свойства, принадлежности и т.д.) (семантический признак);

Б) изменяемостью по падежам, числам, родам (морфологический признак)

В) употреблением в предложении в функции определения и именной части составного сказуемого (синтаксический признак) [51].

Так как сущность смыслового значения и грамматические признаки имен прилагательных находятся в неразрывной связи с существительными, необходимо уже с самого начала обучения в школе обращать внимание детей на союз этих частей речи. Чтобы добиться этого понимания, детей учат подбирать признаки к предмету, а также устанавливать связь слов в предложении с помощью вопроса. То есть выделять словосочетания, состоящие их прилагательного и существительного.

Во 2 и 3 классах происходит усложнение грамматического материала устанавливается прямая зависимость от рода и падежа имени прилагательного и рода и падежа имени существительного. Изучаются вопросы имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, затем - склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Но не стоит также забывать об активной работе по расширению словаря имен прилагательных и уточнению смысла уже имеющихся; в том числе над правильным употреблением прилагательных в монологической речи и контексте все это дети усваивают параллельно с грамматическим материалом на уроках русского языка и чтения.

Также стоит обратить внимание на такие термины, как полисемия, синонимия и антонимия, с которыми дети сталкиваются при изучении имен прилагательных в начальной школе.

В словаре лингвистических терминов сказано, что полисемия - многозначность, многовариативность, то есть наличие у слова (единицы языка, термина) двух и более значений, исторически обусловленных или взаимосвязанных по смыслу и происхождению [52]. Помимо этого, имена прилагательные имеют переносное значение (черная работа, черные мысли, черное сердце). Одно из значений многозначного слова всегда является основным, другие - производными. Н.М. Шанский указывает на то, что явление полисемии слов представляет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой[48]. Этот перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции и смежности.

Умение пользоваться многозначными словами (как в основном, так и в производных значениях) имеет важное значение для развития лексической стороны языка. С полисемичностью понятий учащиеся знакомятся в 1-2 классах, но систематическая работа с ними начинается только с 3 класса.

Синонимия - тип семантических отношений лексических единиц, имеющих полное или частичное совпадение значений языковых выражений (синонимы) [52]. Без умения выделять, сопоставлять и употреблять слова, близкие по значению, но по по-разному называющих одно и то же понятие, невозможно овладеть лексической системой языка.

Синонимия, выполняя в языке функцию уточнения смысла заменяемых слов, которые отличаются друг от друга оттеночными значениями, особенно характеризует уровень владения языком. Лексические синонимы, которые обозначают одно и то же понятие, образуют определенную группу взаимозаменяемых в определенных условиях слов, семантически связанных между собой - синонимические ряды. Их наличие позволяет человеку употребить в речи то слово, которое наиболее ярко и точно выразит его мысль.

Значение синонимии становится действительно огромным, если вспомнить об обогащении активного словаря детей. В процессе работы над синонимами, помимо пополнения словаря, дети учатся точно выражать свои мысли и избегать тавтологии. Также стоит обращать особое внимание учащихся на то, чем один синоним отличается от другого.

Антонимия - тип семантических отношений лексических единиц, имеющих противоположные значения (антонимы) [52]. Умение детьми подбирать антонимы к словам имеет большое значение для повышения количественных и качественных показателей сформированности лексического запаса.

Для того, чтобы антонимические пары прочно вошли в активный словарь ребенка, необходимо наличие слов с отвлеченным характером, которые бы постоянно закреплялись в речевом опыте. Ведь слова, обозначающие абстрактное понятие, начинают приобретать статус языковой единицы - это является основой способности легко и быстро воспроизводить готовые языковые модели.

Развитие у учащихся операции сравнения, которая является одной из мыслительных операций, имеет важное значение. Ребенок должен понимать и пользоваться такими значениями слов, как одинаковые, схожие, отличные, разные, контрастные, противоположные, противопоставленные и др. То есть в зависимости от проводимого сравнения он должен уметь выбирать из своего словарного запаса констатирующие слова, указывающие либо на различную степень в меру одного и того же качества, свойства предмета или явления (большой - маленький, мелкий - крупный), либо на отсутствие или наличие какого-либо качества, свойства, признака предмета (безвкусный - вкусный, безвредный - вредный).

Умение пользоваться в речи способностью слова вступать с другими словами в определенные логико-смысловые отношения - сложный навык, который формируется у детей в процессе систематической работы.



1.2 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками в онтогенезе

Исследование лексического запаса

Доктор психологических наук, Захарова А.В., выделила самые употребляемые прилагательные в процессе анализа словарного состава разговорной речи детей с нормальным речевым развитием в возрасте 7-8 лет [20]. Их можно разделить на несколько групп:

- прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, хороший, мамин и др.);

- антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой);

- слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий);

- слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год);

- местоименные прилагательные (такой, который, этот, свои, всякий, самый и др.).

В активном словаре детей 7-8 лет систематически присутствует повторяемость прилагательных со значением размера (средний, большой, крупный, громадный, маленький, крохотный, крошечный), причем прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

Также выявлено более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета - дети употребляют их гораздо чаще, чем взрослые (в речи детей этого возраста представлены такие основные цвета, как чёрный, красный, белый, синий).

Если анализировать словарь детей возраста 7-8 лет, можно отметить, что учащиеся активно употребляют сравнительную степень прилагательных; а также употребляют отрицательную оценку чаще, чем положительную.

Противопоставление "большой - маленький" заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление "хороший - плохой" - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Преодоление этих замен, а также возникновение синонимии характерная особенность этого возрастного периода. В этом возрасте системная организация словаря ребенка активно приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Если брать во внимание все вышеперечисленные данные, можно отметить, что к моменту поступления в 1 класс в речи ребёнка с нормальным речевым развитием присутствует достаточно активный словарь имён прилагательных. Однако, младшие школьники все же имеют определенные трудности в их распознавание среди других частей речи. Но несмотря на то, что некоторые первоклассники нередко относят к прилагательным имена существительные, обозначающие качество предметов (например, храбрость, доброта), уже во 2 классе, системные связи между отдельными лексикосемантическими группами слов легко актуализируется в сознании детей. У детей с нормальным речевым развитием привычные сочетания слов входят в каждодневной речевой обиход. В очередной раз опираясь на данные, полученные А.В. Захаровой, можно сделать вывод, что к концу второго года обучения в начальной школе количественные показатели по подбору антонимов и синонимов (87,5% правильных ответов) значительно возросли по сравнению с данными, полученными во время исследований активного словаря прилагательных у учеников 1 класса [20].

Исследование грамматического строя

Младшие школьники с нормальным речевым развитием, в первую очередь, овладевают именительным падежом прилагательных. Косвенные падежи усваиваются значительно позже, особенные трудности дети испытывают с формой косвенных падежей множественного числа имен прилагательных ввиду их нераспространенности в русском языке. Овладением родом прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми, появляются одновременно. А согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

Также дети 7-8 лет испытывают трудности при согласовании прилагательных с существительными.

В том числе с учащимися необходимо проводить работу по образованию прилагательных от существительных, используя различные суффиксы, потому что многие дети имеют сложности с образованием относительных и качественных прилагательных в форме сравнительной степени.

Ошибки по части словообразования имён прилагательных можно разделить на несколько групп:

1) притяжательные прилагательные с суффиксом -ибез чередования (волчий);

2) относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

3) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив. Необходимо проводить работу с учащимися по согласованию прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа; а также согласованию прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Так как формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи, к школьному периоду ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.



1.3 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Исследование лексического запаса

В отличие от лексического запаса детей с нормальным развитием речи, словарь детей с общим недоразвитием характеризуется значительно меньшим объемом. Активный словарь преобладает над пассивным; дети неточно употребляют слова, имеют место вербальные парафазии. В некоторых случаях дети употребляют слова в узком значении, в других - появляется излишне широкое понимание значения слова.

Дети 7-8 лет в большинстве случаев при объяснении значения прилагательного включают прилагательные в контекст, т.е. воспроизводят синтагматические связи. В качестве определения значения прилагательного дети дают название предмета, с которым в процессе речевого общения употребляется прилагательное или словосочетание прилагательного с существительным.

Однако, существует некая разница в количественных и качественных характеристиках способов объяснения прилагательных детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием. У детей с нормальным речевым развитием уровень сформированности структуры значения прилагательного более высок. Так, только у детей без нарушений в речевом развитии, наблюдается "истинная дефиниция", т.е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференцированного признака (тяжелый - много весит, лёгкий - мало весит). Дети же с общим недоразвитием речи не используют этот способ объяснения.

Во время определения значения прилагательных школьники актуализируют не только синтагматические (круглый - мячик), но и парадигматические связи (высокий - низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательное, близкие по семантике, а дошкольники с нарушением речи - семантически далекие (низкий - разный).

У младших школьников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в выполнении заданий по подбору синонимов и антонимов к прилагательным, а также подходящих имен прилагательных для связного текста. Все это говорит о бедности словаря учащихся.

Дети без нарушений речи, использующие синтагматические связи, преимущественно называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый - шар, маленький - цыплёнок), в отличие от учащихся с общим недоразвитием речи, которые чаще называют предмет с непостоянным для него признаком (маленький - шкаф).

Школьники без нарушений речи во время объяснения значения прилагательного не воспроизводят случайные ассоциации, в отличие от детей с ОНР.

Дети 6-7 лет также используют антонимы при объяснении значения прилагательных. Причем учащиеся с нормальным речевым развитием используют антонимы с отрицанием (быстрый немедленный), а дети с ОНР иногда воспроизводит антонимы без отрицания (быстрый медленный), теряя цель задания и переключаясь на ассоциации.

Дети не выделяют существенных признаков и не дифференцируют качество предметов - об этом свидетельствует замена прилагательных. Одними из самых распространённых замен являются: низкий - маленький, высокий - длинный, узкие - тонкие, узкий - маленькие, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Это осуществляется из-за недифференцированности признаков высоты, величины, ширины, толщины.

Также учащиеся с общим недоразвитием речи испытывает трудности в заданиях на группировку семантически близких прилагательных. Это проявляется в ошибках при выборе лишнего слова из ряда прилагательных: большой, маленький, низкий (маленький); короткий, длинный, маленький (короткий), тяжелый, длинный, легкий (легкий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный).

Указанные примеры свидетельствуют о том, что дети с нарушением в речевом развитии не имеют представления о точном значении слов короткий, длинные, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это позволяет сделать вывод о том, что у таких детей не сформированы семантические поля и недостаточно развито умение сравнивать слова по их значению.

Ещё одно отличие в том, что младшие школьники с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, а дети с ОНР имеют ошибки во время подбора антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

В момент объяснения значения прилагательных учащиеся 7 лет с общим недоразвитием речи используют следующие способы:

1. Во-первых, включение прилагательного в контекст, то есть воспроизведение синтагматической связи (прилагательное - существительное). Например: "маленький - мышонок, круглый - мячик".

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов:

а) называние предмета с его постоянным признаком (круглый - шар),

б) воспроизведение названия предмета с необязательным для него признаком (высокий - куст).

2. Во-вторых, определение с помощью другого прилагательного: семантически близкого (высокий - длинный), значительно отличающегося по семантике (низкий - широкий).

3. Использование антонимов с частицей не (короткий - недлинный).

4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (короткий короткое).

5. Определение слово путем описания ситуации (лёгкий - можно носить)

6. Выделение основного дифференциального признака ("истинная дифференциация"). Например: тяжелый - много весит, лёгкий - мало весит.

7. Случайные ассоциации.

8. Отказ от выполнения задания.

Во время первого года обучения в начальной школе дети знакомятся с отдельными признаками и свойствами предметов, учатся обозначать их словами, которые выражают форму, цвет, размер, назначение и вкус. Но, несмотря на это, в моменты речевого общения не всегда учащиеся пользуются усвоенными понятиями в полной мере. Второклассники же, в основном, употребляют в речи некоторые качественные прилагательные и почти не пользуются в речевой практике относительными и притяжательными прилагательными. В большинстве случаев дети могут назвать лишь малое количество одинаковых прилагательных, имеющих широкое значение (например, большой, маленький, хороший, плохой и т. д.), которые заменяют собой более точное слово-определение.

Если брать во внимание исследования Спировой Л. Ф., которые показали, что выбор слов - прилагательных происходит более правильно, чем действий, можно увидеть, что ученики 2 классов отобрали 75 % словприлагательных от общего числа названных ими слов в ответ на слова - стимулы, а слов-глаголов - всего 42 %. К 8 предъявленным стимулам, обозначающим предметы, 39 учениками было подобранных 239 слов, обозначающих признаки предмета. Порядок употребляемых слов-прилагательных был таков:

а) качественные прилагательные, которые обозначают величину (слово большой встречалась в ответах детей 37 раз, маленький 23 раза);

б) прилагательные, которые обозначают различные свойства предметов (слово хороший отмечалось в ответах детей 26 раз, а слово плохой - 16, старый - 9, большой - 17; 11 раз отмечались в ответах детей прилагательные, обозначающие цвет, и 14 - прилагательные, указывающие на форму предмета) [41].

Проанализировав ошибки учащихся, можно сделать вывод, что притяжательное прилагательное осмысливается детьми как собственное имя или как обозначение животного (т.е. такие слова, как Мишин, папин, медвежий), а не как принадлежность к кому-нибудь; или же относятся к словам - существительным. Поэтому большинство младших школьников не умеет выражать отношения принадлежности; а так как грамматическое значение этих прилагательных ими не усвоено, понимание лексических значений указанных слов у них сформироваться не могло.

Исследования также показали, что даже для учащихся 3-4 классов многозначные слова - стимулы выступает лишь в основных значениях (к слову глухой были подобраны следующие слова: человек, старик, ребёнок, а к слову свежий - хлеб, продукты, рыба).

Стало известно, что с каждым годом процент правильно подобранных слов - антонимов увеличивается медленно и в основном за счёт того, что дети стали меньше отказываться от выполнения задания. Во 2 Классе он составляет 33, 4 %, в 3 - 49,3 %, в 4- 55 %. К большей части заданных словстимулов учащиеся не могут подобрать антонимические пары, при этом они либо допускают различные ошибки в употреблении антонимов, либо отказываются выполнять задание, называя неправильные ответы. Также дети могут повторять предъявленное слово с прибавлением к нему отрицательной частицы не (например, победа - не победа), что не приводит к образованию антонимов, потому что учащиеся называют противоречащее чаще словустимулу понятие, а не противоположное по значению слово.

Знаковым является то, что даже ни один четвероклассник не смог без ошибок подобрать соответствующие антонимы всем предъявленным словам - стимулам.

У младших школьников с недоразвитием речи умение называть семантически противопоставленные понятия недостаточно сформирована. Более чем в половине случаев учащиеся 1 классов отказываются отвечать на предъявленные слова - стимулы, потому что сама операция противопоставления слов по значению оказывается для них сложнейшей задачей. Однако же в моменты, когда дети пытаются дать ответ на предъявленное слово - стимул, протекание поиска необходимого слова происходит лишь в плане осмысливания значения предъявленного слова или эхолалического его повторения. У них можно наблюдать попытку сориентироваться в семантическом или акустическом содержание слова - стимула.

Большинство ошибок, возникающих во время выполнения заданий на подбор антонимов детьми с недоразвитием речи, является результатом, с одной стороны, частичного нарушения различных языковых норм и правил, с другой недостаточного отражения в речи логико - предметных связей.

Последние опосредованы недостаточной сформированностью навыка устанавливать системные отношения между лексическими единицами языка. Слова противопоставляются в процессе поиска необходимого слова не по общему и существенному для их значения семантическому признаку, а на основе:

а) акустической или артикуляционной их близости слову - стимулу;

б) отражения наглядный ситуации, которая вызвана в сознании детей словом - стимулом;

в) угаданности смысловых связей.

Только к концу обучения в начальных классах младшие школьники с недоразвитием речи понимают, как суметь выразить синонимические отношения в языке, именно это будет служить индикатором их речевого развития.

Также в речи детей нередко наблюдается случай неверного употребление синонимов. Учащиеся допускает такие ошибки при подборе нужных слов синонимов, как, например:

- нарядный костюм, вместо парадный костюм;

- горячий день вместо жаркий день;

- мелкая книга, вместо маленькая книга.

Данные примеры говорят о том, что ученики ещё не до конца осознают, что выражение мысли синонимами в языке тесно связано с многозначностью слов. А также если слово многозначно, то и синонимы у него окажутся разными и что они будут обладать разными возможностями сочетаться с другими словами в зависимости от того, в каком значении употребляется слово.

Проанализировав экспериментальные исследования и результаты специальных наблюдений можно сделать вывод, что в ходе обучения в начальной школе у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из года в год увеличивается по объему и изменяются качественно.

Заметные изменения в росте словарного запаса обнаруживается у учащихся 2 классов. Это можно объяснить тем, что слово является для них объектом познания. Благодаря обучению грамоте и формированию произносительной стороны речи, у детей развивается умение сознательно оперировать звуками, происходит уточнение звуковой структуры слов. А овладение фонетической стороной слова резко увеличивает возможности учащихся в усвоении его смысловой стороны. Дети учатся более точно и дифференцированно обозначать словами предметы и действия, а также их качества и свойства, существующие между ними связи и отношения.

Исследование грамматического строя

Дети с общим недоразвитием речи испытывают немалые трудности во время всех грамматических операций, что является следствием появления в их речи большого количества морфологических аграмматизмов. Это значит, что школьники сталкиваются со сложностями в выделении морфемы и соотнесении её звукового образа со значением.

Многие исследователи, в том числе Жукова Н.С. [19], Захарова А.В. [20], Лалаева Р.И. [25], Спирова Л.Ф. [41] и Филичева Т.Б. [19,43] выделяют неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи. В отношении имен прилагательных авторы указывают на некорректное употребление рода, числа и падежных окончаний прилагательных (голубая скамейки).

Например, ученики 2х классов испытывают немалые сложности в согласовании в числе и роде существительного с прилагательным.

Проанализировав материал, касаемый нарушений грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи, было обнаружено, что грамматически неправильно оформленные словосочетания существительных с прилагательными в роде и числе составляют 61% от общего количества. Причем примерно одинаково ученики ошибаются в согласовании прилагательного с существительном как в числе, так и в роде.

Также было установлено, что школьники часто смешивают формы единственного и множественного числа в моменты согласования прилагательного с существительными.

Обе эти формы не связываются в необходимой степени с морфологическим признаками имени существительного об этом утверждает тот факт, что во время согласования существительного с прилагательным дети в одних случаях употребляют их правильно, в других - существительное и прилагательное используют в разных числах. Приведу в пример некоторые из подобных ошибок: руки золотий, мальчик добрые, день хорошее, небо белые, мальчик доброе, голос громкие, варежки мягкий, пальто шерстяные, волче следы и т. д.

Можно предположить, что в основе этих ошибок лежит отсутствие смыслового вопроса, который является подсказывающим различителем. В данной ситуации дети не смогли самостоятельно воспользоваться подстановкой вопроса, чтобы правильно определить число. Имеют место и ошибки такого плана: мальчики красивали, часы кругла, часы халоши, письмо интересный. В этом случае множественное число прилагательных образуется по подобию существительных путем присоединения окончаний -а, иили -ы, которые обозначают множественное число некоторых имен существительных.

Сложности в согласовании существительных с прилагательными в числе заключаются как в неумении детей задавать вопрос к нужной части речи по смыслу, так и в недостаточном различении самих форм слова.

Если говорить об ошибках, которые дети совершают во время согласования существительных с прилагательными в роде, по характеру их можно разделить на две группы:

А) ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом имен существительных (горячий кружка, круглая мяч, кошка серое).

Б) ошибки, связанные одновременным неправильным изменением как имени прилагательного, так и имени существительного (молние опасное, большое полюсёнько, кислая яблока, письма интересная).

Ошибок из первой группы в активной речи детей намного меньше (учитывая, что они более грубые, т.к. род прилагательных определяется вне связи с родом имени существительного), чем ошибок, отнесенных ко второй группе.

Важно отметить, что данные рассмотренные ошибки указывают на определенный важный этап в развитии детей. Младшие школьники уже усваивают способ образования имен прилагательных и знают, что для определения рода имени прилагательного необходимо ориентироваться на родимени существительного, но, к сожалению, все же продолжают ошибаться в употреблении рода имени существительного.

Дети учатся правильно подбирать к существительному вопросительное местоимение, однако, совершают подобные ошибки: например, они говорят:

«Мишка какой?» и в то же время неправильно отвечают: «Большая». Это говорит о неумении устанавливать грамматическую связь, которая необходима для выражения согласования между окончанием вопросительного слова и соответствующими окончаниями существительного и прилагательного.

Для того чтобы у учащихся сложилась соответствующая грамматическая связь, у них должны быть сформировано понимание значения категории рода у имён прилагательных.

Наибольшие затруднения вызывает у учащихся согласование прилагательного со существительным в падеже. Некоторые ученики сохраняют в предложении форму прилагательного без изменения (например: бабушка читает интересный книгу). В это случае номинативная форма слова служит для обозначения названия и для выражения отношений.

Другие учащиеся не могут установить связь слов в предложении, допуская ошибки. Они могут уподобить форму прилагательного в форме существительного; (например: интересну книгу) или же использовать падежную форму, относящуюся к женскому роду для мужского, и, наоборот, (например: девочка гладит пушистый кошку).

К началу школьного возраста у детей с общим недоразвитием речи также отмечается стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка.

При грамматических изменениях слов и их сочетаниях в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами. Эти ошибки в большей степени связаны с тем, что учащиеся с недоразвитием речи, пользуясь грамматическими формами единственного и множественного числа, выражением рода в словосочетаниях с прилагательными, а также падежными формами, не связывают каждую из этих грамматических форм с морфологическими признаками существительных.

Это доказывает то, что у большинства из них ещё недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения.

Таким образом, на основе проанализированной литературы можно сделать вывод, что употребление имён прилагательных особенно выявляет большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Дети с речевым недоразвитием значительно труднее усваивают прилагательные обобщённого отвлеченного значения, слова, которые обозначают оценку, состояние, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в трудностях поиска известного и в нарушении актуализации пассивного словаря прилагательных, так и в незнании многих имен прилагательных.



Глава 2. Экспериментально-исследовательская деятельность по усвоению словаря прилагательных младшими школьниками с речевым недоразвитием

2.1 Сущность экспериментально-исследовательской деятельности

В процессе изучения научно-теоретической основы усвоения имен прилагательных младшими школьниками с речевым недоразвитием мной проводилось экспериментальное исследование. Оно осуществлялось в период педагогической практики с 10 февраля по 25 марта 2016 года на базе лицея №86 им. Катукова г. Москвы. В эксперименте приняли участие два первых класса, контингент которых составляли дети с нормальным речевым развитием и дети с общим недоразвитием речи.

Перед тем, как приступить к практике, мы поставили цель - исследовать уровень усвоения словаря прилагательных у младших школьников с ОНР III уровня.

Главным методом исследования был эксперимент, который проводился во время логопедических занятий с детьми. Он состоял из констатирующего эксперимента.

Формы проведения эксперимента:

- индивидуальные занятия (на всех этапах эксперимента)

- фронтальные занятия (на формирующем этапе эксперимента).

Основу экспериментальной деятельности составляют методические разработки Г.А. Волковой [8], Л.В. Ефименковой [18], Р.И. Лалаевой [25], Т.Б. Филичевой [43], А.В. Ястребовой [50].

Объект исследования - 2 группы учащихся:

1) учащиеся 7-8 летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) - 12 человек,

2) учащиеся 7-8 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ) - 12 человек.

Как уже было сказано выше, для исследования мы работали с учащимися первых классов (7-8 лет). Далее приводим характеристику детей, входящих в состав экспериментальной группы.

Характеристика контингента младших школьников экспериментальной группы.

Средний возраст детей - 7-8 полных лет. В анамнезе младших школьников с речевым недоразвитием часто присутствуют факты отягощенной беременности: токсикозы, гестозы, инфекционные заболевания матери (Дима К., Катя Ч.). Роды в некоторых случаях проходили с осложнениями: асфиксии, затяжные роды (Аня Б., Сима С., Вика К.). Почти все дети из экспериментальной группы отличались частой заболеваемостью и ослабленным иммунитетом.

Речевое развитие детей, как правило, происходило с заметным отставанием по сравнению со сверстниками, развивающимися в приделах возрастной нормы. Лепет появился около 10 месяцев. Первые слова произносились ближе к 1 году 6 месяцам. Фразовая речь появлялась уже после 2х лет.

Родители часто не придавали значения имеющимся проблемам речевого развития, хотя неоднократно отмечали общую неловкость, быструю утомляемость детей. Однако до начала посещения детского сада родители к специалистам не обращались. Несколько детей по решению по ПМПК были направлены в коррекционные ДОУ для детей с нарушениями речи (Сима С., Роман П.) и в логопедические группы в структуре детских садов комбинированного вида (Дима К., Федор Ю., Саша Х.)

Состояние мелкой моторики: наблюдаются трудности в штриховке фигур, лепке из пластилина, вырезании ножницами. Учащиеся не любят работать с мелкими предметами.

Работоспособность детей, как правило, низкая, классным руководителем и школьным логопедом отмечается невнимательность и неусидчивость на занятиях.

В общении со сверстниками и взрослыми мной было отмечено две модели поведения. Некоторые из детей с ОНР очень легко идут на контакт как со взрослыми, так и со сверстниками (Дима Д., Олег В., Федор Ю.) Проявляют повышенный интерес к игрушкам, но быстро переключаются, не могут долго концентрироваться на одном занятии. Они характеризуются повышенной возбудимостью, тяжело привлечь их внимание и включить в коллективную деятельность. Другая группа детей отличается от первой замкнутостью, нежеланием общаться с кем бы то ни было (Роман П., Вика К.) Они дисциплинированы, выполняют все режимные моменты, но на занятиях крайне неактивны, не проявляют интереса к групповым занятиям.

Речь учащихся часто быстрая, невнятная или, наоборот, медленная, монотонная. Звукопроизношение у некоторых детей грубо нарушено (до 10 звуков - Дима К., Сима С.), но в большинстве своем дети имеют единичные замены, искажения звуков в трудных словах, наблюдается общая нечеткость артикуляции.

Дети свободно общаются в процессе игры, при обсуждении бытовых ситуаций, говорят короткими предложениями, фразами. Однако мной были замечены множественные аграмматизмы в речи: нарушения в согласовании слов, неправильные формы числа, падежей, ошибки в употреблении предлогов.

Словарный запас учащихся ограничен приделами обиходной бытовой лексики. Дети в большинстве своем затрудняются в подборе обобщающих слов, синонимов. Дети плохо ориентируются в следующих лексических темах: части предмета (тела, стула, дома), детёныши животных, названия времен года и дней недели.

Школьники испытывают большие трудности в составлении рассказа - описания по сюжетным картинкам. Задание выполнялось только с помощью уточняющих наводящих вопросов даже после предварительного проговаривания рассказа. Ответы представляли собой простые короткие малораспространённые предложения, в которых почти отсутствовали имена прилагательные, наречия.

2.2 Констатирующий этап

Задачи констатирующего этапа:

- выявить качественные и количественные показатели уровня активного словаря прилагательных;

- выявить возможности учащихся ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в прилагательных словообразовательные аффиксы;

- определить способность учащихся к самостоятельному словообразованию имен прилагательных;

- выявить уровень сформированности лексического умения учащихся различать близкие по смыслу слова и подбирать к данным словам синонимы имен прилагательных.

Отметим, что вышеизложенные задачи были выбраны приоритетными, поскольку в ходе знакомства с детьми именно эти направления работы показались нам наиболее важными и первостепенными в достижении поставленных задач.

Анализ активного словаря прилагательных.

Для анализа состояния активного словаря детей нами была применена адаптированная методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой [8].

В ходе проведения экспериментального изучения детям предлагалось выполнить 3 задания:

1) описание предмета на основе представлений о нем;

2) описание предмета, изображенного на картинке;

3) описание натурального предмета.

Во всех сериях детям предложены были для описания три предмета: КНИГА, ДОМ и НЕБО.

В первом задании детям предлагалась инструкция: «Представь себе дом. Подумай и скажи, какой он.»

В качестве стимулирующей помощи детям задавались уточняющие вопросы относительно формы, цвета, материала, размера предмета.

Во втором задании была дана следующая инструкция: «Посмотри на картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о доме. Подумай и скажи, какой он?»

Третье задание: «Посмотри на этот предмет. Что это? Скажи, какая он?».

В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы, например: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какая на ощупь?», «Из какого материала?».

Также в качестве стимулирующей помощи детям предлагалось вспомнить что-то, связанное с предметом обсуждения: «А у тебя есть книги? А кто тебе их купил? Они тебе нравятся? Почему?»; «Ты любишь книги? Ты когда-нибудь видел\видела, печатают книгу?»; «А какая твоя любимая книга? Кто её тебе читал?».

Для того, чтоб оценить количественные показатели, подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова, а полученный результат делился на «3». Затем был введен общий средний показатель, который отображал способность ребенка той или иной группы называть определенное количество имен прилагательных на одно имя существительное. Данные по экспериментальной и контрольной группе отображены отдельно. Количественные показатели тех заданий представлены в Таблице 1.

В таблице видно, что дети из ЭГ в среднем называли по 2 прилагательных по представлению, что является низким показателем. Из 12 учащихся только 5 детей превысили его. А показатель, который почти соответствует среднему, имеют 3 ребенка. Остальные дети имеют показатель ниже среднего. Многие из детей затруднялись с ответом или вовсе отказывались отвечать.

В качестве ответов на поставленные вопросы часто выступали воспоминания из личного опыта, опыта сверстников: «А мне мама купила интересную книгу, мне она очень нравится»; «а Ира живет в белом доме, а я в зеленом»; «Сегодня небо серое, а вчера было голубое». Стоит отметить, что в этих ответах хоть и встречаются прилагательные, но дети были не способны их выделить в качестве самостоятельной лингвистической единицы.

Значительно выше показатели у детей из КГ, которые, в отличие от учащихся из ЭГ, не отказывались от выполнения заданий. Дети нередко осуществляли самокоррекцию в случаях затруднения и неправильных ответов, потому что были мотивированы на хороший результат. В обличие из учащихся из ЭГ, они были внимательны, дисциплинированны и всегда дослушивали логопеда до конца.

Таблица 1. Количественные показатели употребленных прилагательных

Экспериментальная группа	Контрольная группа
Имя ребенка	Представление	Картин- ка	Натуральный предмет	Имя ребенка	Представление	Картинка	Натуральный предмет
Аня Б.	2	2,3	3	Дарина А.	4,3	4	4,3
Вика В.	2,6	1,6	3,3	Дима З.	4	4,3	4,6
Олег В.	1	2,3	3	Павел Л.	3,6	4,3	4,3
Дима Д.	2,6	2,6	3,3	Борис Л.	4,3	4,3	5
Коля З.	2	1,6	2,6	Андрей М.	3,6	4	5
Вика К.	2	2,3	3	Мария О.	4	4,3	4,6
Дима К.	1,3	2,6	2,6	Елена П.	3,3	4	4,6
Роман П.	1,6	2,6	3	Ян Р.	3,6	4	4,3
Сима С.	2,3	2,3	3	Анна С.	4	4,3	5
Саша Х.	1,6	2,3	3,3	Ирина С.	4	4,3	5
Катя Ч.	2,6	2,6	2,6	Никита Ф.	3,6	4	4,3
Федор Ю.	1,6	2,6	3,3	Андрей	4,3	4	4,6
				Ц.
Средний показатель	2	2,3	3	Средний показатель	4	4,2	4,6
Общий средний показатель	2	Общий средний показатель	4

Что касается описания предмета по картинке, то в среднем дети из ЭГ называли по 2-3 прилагательных. По сравнению с предыдущим заданием, этот показатель стал несколько выше. Превысили его 6 из 12 учащихся, у 2 детей индивидуальный показатель ниже среднего. Поскольку детям было легче описать предмет, имея перед собой картинку, количество употребленных ими прилагательных возросло.

В момент выполнения задания по описанию натурального предмета, учащиеся называли наибольшее количество имен прилагательных. Ведь опираясь на натуральный, конкретный предмет, детям обеих групп легче всего было назвать максимально возможное количество признаков предметов. Учащимся позволялось ощупывать и трогать предметы, чтобы лучше можно было понять их свойства и связать свой ответ.

Но несмотря на это, детям из ЭГ по-прежнему требовалось больше времени на то, чтобы выполнить задание. Иногда они все же заменяли ответ на поставленный вопрос личным опытом, воспоминаниями, ассоциациями из знакомых мультфильмов и сказок.

Часто дети с ОНР отвечали на вопрос: «я не знаю»; «мы это еще не проходили», «я забыл/забыла». Также некоторые из них молчали или вовсе отказываясь отвечать.

Констатирующий этап эксперимента показал, что отличие между количественными показателями употребленных прилагательных между двумя группами очень значительная: дети из КГ употребляли в среднем в 2 раза больше прилагательных, чем учащиеся из ЭГ.

Качественные показатели всех трех заданий мы представили в Таблице

Для того, чтобы оценить качественные показатели, мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 категорий:

1. Прилагательные, которые обозначают цвет.

2. Прилагательные, которые обозначают форму и величину.

3. Прилагательные, которые обозначают материал.

4. Прилагательные, которые обозначают оценку.

5. Остальные прилагательные.

Все прилагательные, которые были названы учащимися, мы распределили по этим категориям и суммировали получившиеся результаты - в итоге получили общий показатель по каждой категории. Соответственно данные по ЭГ и КГ отображены отдельно.

Таблица 2. Качественные показатели употребленных прилагательных

Категории прилагательных	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Виды заданий
	1	2	3	Общее	1	2	3	Общее
Цвет	14	20	22	19	35	36	39	36
Величина и форма	9	19	25	18	20	24	29	24
Материал	16	19	27	23	28	30	35	31
Оценка	14	18	25	19	38	39	43	40
Другие	8	11	11	10	17	18	19	18

При описании предмета по представлению больше всего дети обеих групп называли прилагательные оценки и цвета. Например, про книгу говорили: интересная, любимая; про дом прилагательных этой группы было больше всего: семейный, родной, любимый; про небо - грустное, мрачное. Меньше всего было прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, поскольку без наглядной опоры детям трудно представить их.

Учащимся из ЭГ иногда было необходимо задавать уточняющие вопросы, чтобы помочь им вспомнить тот или иной признак предмета. Дети радовались, когда у них получалось подобрать правильные прилагательные, это их мотивировало работать дальше. Однако после неудачных попыток некоторые из них (Коля З., Катя Ч.) отказывались отвечать, теряя интерес к вопросу.

В целом учащиеся из ЭГ быстро уставали на занятии, внимание их ослабевало. Некоторые из них просились выйти из кабинета или просили разрешения пойти поиграть в игрушки с другими ребятами.

Дети из КГ, напротив, с интересом вспоминали признаки предметов, для учащихся это являлось соревнованием - они пытались назвать как можно больше прилагательных. Мы видели, что данные задания не несли в себе большую сложность для школьников - они с ними с легкостью справлялись. Но если затруднения в подборе прилагательных все-таки были (в категории материла, величины предмета), то после уточняющих вопросов дети быстро подбирали ответ.

В процессе описания предмета по картинке возрастает количество прилагательных всех категорий. Детям легче описать предмет с опорой на изображение, т.к. отчётливо проявляются некоторые его признаки - цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше - обозначающих материал, величину и форму.

Стоит отметить, что у детей из КГ количественные показатели двух частей эксперимента не сильно отличаются. Учащиеся лишь ненамного превысили результаты ответов по заданию с картинкой по сравнению с заданием по представлению, что говорит о их богатом воображении и более развитом абстрактном мышлении.

Качественный анализ ответов детей при описании предмета в натуральном виде показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. На том же уровне осталось употребление прилагательных, которые обозначают цвет этот признак во всех трёх методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким, а разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму, остается практически на том же уровне.

Во всех 3-х заданиях лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем прилагательные, обозначающие цвет, причём это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой.

Прилагательные, обозначающие материал, величину и форму дети употребили меньше всего, но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Было отмечено, что бедность словарного запаса не дает возможности детям понимать все слова, которые произносит учитель. Они не владеют многими лексическими темами. Также учащиеся испытывают трудности в формулировании своих мыслей. Даже если ребёнок с ОНР общительный и охотно занимается, все равно добиться от него чёткого законченного предложения очень сложно.

...