Формирование словаря прилагательных детьми с недоразвитием речи

Были выявлены нарушения фонематического восприятия у детей с недоразвитием речи. Учащиеся не различают на слух многие звуки, не владеют даже самым простыми формами звукового анализа: например, не могут назвать первый и последний звук в слове.

В ходе проведения занятий с детьми выяснилось, что словарь изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафазии.

Трудности актуализации слов одной тематической группы, отсутствие ряда обобщающих слов в лексиконе детей ЭГ обусловлены недостатками операций классификации и систематизации, неусвоением их обобщающий роли в организации семантических полей. Поэтому общие понятия смешиваются с частными и наоборот.

Количественные и качественные показатели обеих групп по всем 3-м заданиям мы отобразили в Диаграмме 1 и в Диаграмме 2.



Диаграмма 1. Общий средний показатель количественного употребления имен прилагательных на одно слово

Диаграмма 2. Общий средний показатель качественного употребления имен прилагательных

Причиной незнания многих обобщающих понятий, их смешения, а также появлений псевдопонятий является недостаточный для усвоения школьной программы объем словаря. Недостатки актуализации и выбора лексем детьми ЭГ выражаются в вербальных парафазиях, в образовании неологизмов и ошибках формально-звукового и акцентологического характера.

Таким образом, были выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Полученные данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря прилагательных, которые можно сформулировать следующим образом:

1. Количество прилагательных, которые употребили учащиеся, низкое, но оно увеличивается по мере того, как методика становится легче и нагляднее.

2. Самые большие трудности наблюдались у детей, когда они называли прилагательные по представлению.

3. После опоры на картинку или натуральный предмет появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму.

4. Затруднения, ошибки возникали в подборе прилагательных величины и формы: «мелкая книга», «крупный дом», «небольшое небо».

5. Ошибки в подборе прилагательного, обозначающего материал: «прозрачная книга», «стеклянный дом».

6. Дети не всегда могли дать правильный ответ и даже после наводящих вопросов "Какого цвета?", "Какая она на ощупь?".

7. Учащиеся подменяли ответы на конкретные вопросы о цвете, форме предмета своими личными воспоминаниями, ассоциациями из мультфильмов, сказок: «А мне мама купила интересную книгу, мне она очень нравится»; «а Ира живет в белом доме, а я в зеленом»; «Сегодня небо серое, а вчера было голубое».

Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

2.3 Словообразование прилагательных. Словообразование относительных прилагательных

Для изучения умения образовывать относительные прилагательные учащимся была предложена следующая инструкция: «Если стакан сделан из стекла, значит он стеклянный. Если стул сделан из дерева, то он какой? и т.д.» В случае, если дети во время выполнения задания испытывали трудности, мы использовали картинки, повторяли образец словообразования или называли 1-2 слога слова.

Речевой материал: стеклянный стакан, деревянный стул, шерстяные варежки, соломенная шляпа, меховая шапка, металлическая ложка, резиновые перчатки, бумажная салфетка, фарфоровое блюдце, железная банка, снежный ком, кожаная сумка, пуховая подушка, шелковая рубашка, ржаной хлеб, вишневый компот, малиновое варенье, грушевое варенье, клюквенный морс, грибной суп.

Все дети из ЭГ давали неправильные ответы при выполнении данного задания, а четверо учащихся из 12 отказались и вовсе отказались от его выполнения. Дети из КГ хорошо справились с заданием на образование относительных прилагательных.

Ошибки, которые совершили дети из ЭГ:

1. Замена суффиксов (шерстевые, соломовая, фарфорное, клюковый).

2. Неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (металловая, клюкный).

3. Неправильное использование производной основы (пушовая, фарфовое)

4. Употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или звучанию (соломенная - травная, шелковая - мягкая, грибной - лесной).

5. Наложение суффиксов (пуховная, вишневистый), отсутствие суффикса (соломая, кожая).

6. Нарушение акцентуации (грИбный, грушОвое, вИшневое).

Проанализировав полученные данные, можно утверждать, что все дети используют при словообразовании очень ограниченное число суффиксов, которые им хорошо знакомы и используются в речи. Самые частотные суффиксы, которые используют учащиеся - это -н-, -ов-, -ев-. Несмотря на это, дети с ОНР реже образуют «привычные» неологизмы, т.к. у них значительно снижена способность к усвоению значений морфем русского языка. Это делает невозможным состыковку морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

Словообразование качественных прилагательных.

Чтобы проанализировать умение детей образовывать качественные прилагательные, нами была предложена следующая инструкция: «Как назвать мальчика за капризность? Капризный. Если куртка упала в грязь, как назвать такую куртку? Какая она? И т. д.»

Речевой материал: капризный мальчик, грязная куртка, дождливая погода, солнечный день, соленый огурец, смешной мультфильм, ленивая девочка, честный человек, морозный день, сладкий торт, заботливая бабушка, весёлый человек, холодная каша, чистая комната, чёрствый хлеб, ветреный день.

Во время выполнения данного задания 8 детей из ЭГ допускали ошибки, а двое - отказались отвечать. И лишь двое учащихся справились с заданием после стимулирующей помощи, в отличие детей и КГ, которые выполнили задание без ошибок.

Ошибки, которые совершили дети из ЭГ:

1. Лексические замены: дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова (например, на вопрос: «Если куртка упала в грязь, как назвать такую куртку?», ребенок отвечал «Испачканная» (солнечный - хороший, заботливая - любимая, сладкий - вкусный, черствыйтвердый)).

2. Замена словообразования словоизменением (например, «сладкий торт» «сладкие торт», «честная человек»).

3. Неправильное употребление суффиксации (дождевая вместо дождливая, черственный вместо черствый, ветривый вместо ветренный).

4. Дети повторяли в ответе заданный вопрос («Как сказать про день, когда много солнца?» «В этот день много солнца»).

Словообразование притяжательных прилагательных.

Для изучения притяжательных прилагательных мы предложили детям следующую инструкцию: «Хвост собаки - это собачий хвост. Скажи, а как называется хост кошки? Чей это хвост? И т.д.»

В случае, когда ребенок отказывался от ответа, необходимым было повторить пример словообразования или назвать 1-2 слога слова. Акцентировалось внимание на главных механизмах словообразования. Также можно было показать учащемуся картинки, т.к. опираясь на наглядное изображение, дети лучше справлялись с заданием.

Речевой материал: кошачий хвост, папин портфель, дедушкина машина, Олина кукла, Мишин мяч, лошадиное копыто, петушиный хвост, лисья нора, козьи рога, волчье логово, медвежья берлога, беличье дупло.

Анализ исследования показал, что дети из ЭГ также плохо образовывали притяжательные прилагательные, как качественные или относительные. Но стоит отметить, что понятие о принадлежности осознается учащимися еще в дошкольном возрасте намного раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, которые выражают принадлежность либо к индивиду (суффикс -ин-), либо к классу (суффикс -й-), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Полученные экспериментальные данные указывают на то, что у детей из ЭГ не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

В Таблице 3 мы приводим сводные данные по словообразованию всех видов прилагательных.

Оценка результата: 0 баллов - невыполнение задания; 1 балл - форма образована неверно; 2 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 3 балла - правильное выполнение задания.



Таблица 3. Умение образовывать прилагательные

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов	Относительные	Качественные	Притяжательные	Общее	Относительные	Качественные	Притяжательные	Общее
	?	?	?	?	10	12	12	11
	?	2	?	1	2	?	?	1
	8	8	10	8	?	?	?	?
	4	2	2	3	?	?	?	?

Ошибки, которые совершили дети из ЭГ:

1. Образование неологизмов (с использованием синонимичных суффиксов). Учащиеся часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы -ин-, -ов-, (козины рога, волковый хвост); с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом -йосложнялось добавлением «лишнего» суффикса (белечьее дупло).

2. Повторение заданного слова («рога козы, чьи рога?» «козы»). Для детей, имеющих речевое недоразвитие, характерная подобная ошибка - неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными («дедушкиная машина», «папиный портфель»).

Диаграмма 3. Умение образовывать прилагательные



Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

Трудности выработки словообразовательных навыков у школьников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению ОНР.

Стоит обратить внимание на то, что по этим результатам у учащихся из ЭГ было в среднем 3 человека из 12 в каждой серии заданий, которые вообще отказались выполнять задание. Причины такого поведения были различными. Несколько детей (Коля З., Катя Ч.) говорили, что они переживали, боясь неправильно ответить на вопрос. Они хотели говорить так привыкли в повседневном общении и не высказывали интереса к исправлению ошибок. Олег В. и Аня Б. мотивировали свой отказ от выполнения задания незнанием ответа (даже после стимулирующей помощи).

Среди учащихся КГ отказов от выполнения заданий не было. 11 детей из 12 в среднем отвечали правильно. В редких случаях ребенку требовалась стимулирующая помощь, после чего он самостоятельно отвечал на поставленный вопрос.

2.4 Образование синонимов прилагательных

Чтобы изучить умение учащихся образовывать синонимы прилагательных, им предлагалось подобрать к каждому из слов близкое по смыслу слово. Например: большой - огромный. Слово огромный близкое по смыслу слову большой.

Детям задавались уточняющие вопросы и демонстрировался картинный материал в качестве стимулирующей помощи для выполнения задания.

Например, чтобы помочь подобрать синонимы к слову веселый, детям показывали картинку со смеющимся мальчиком. Таким образом, детям из ЭГ и КГ удалось подобрать такие синонимы: радостный, счастливый, смешной, хороший.

Речевой материал: веселый, толстый, большой, мокрый, грязный.

Оценка результатов: мы высчитали процентное соотношение правильных и неправильных ответов. Пять ответов-синонимов к пяти прилагательным были взяты за 100%.

Анализ данных результатов показал, что то, умение детей обоих групп дифференцировать слова и находить синонимы, а также объединять их в синонимические ряды, находится на разном уровне. У детей ЭГ количество верных ответов составляет 15%, в то время, как у детей из КГ - 86,6%. Отталкиваясь от этих показателей, можно сделать вывод, что учащиеся ЭГ не понимают значение синонима. Дети не могут верно подбирать к словам слова, близкие по значению и группировать их в синонимические ряды.

Таблица 4. Умение подбирать синонимы к прилагательным

Имя ребенка	Варианты прилагательных	% верно/невер но	% общий
	веселый	Толстый	большой	мокрый	грязный
Экспериментальная группа
Аня Б.	верно	Неверно	неверно	неверно	неверно	20/80	15/85
Вика В.	верно	Неверно	верно	неверно	неверно	40/60
Олег В.	неверно	Верно	неверно	неверно	неверно	20/80
Дима Д.	верно	Неверно	верно	неверно	неверно	40/60
Коля З.	неверно	Неверно	неверно	неверно	неверно	0/100
Вика К.	неверно	Неверно	верно	неверно	неверно	20/80
Дима К.	неверно	Неверно	неверно	неверно	неверно	0/100
Роман П.	верно	Неверно	неверно	неверно	неверно	20/80
Сима С.	неверно	Неверно	неверно	неверно	неверно	0/100
Саша Х.	верно	Неверно	верно	неверно	неверно	40/60
Катя Ч.	неверно	Неверно	неверно	неверно	неверно	0/100
Федор Ю.	верно	Верно	верно	неверно	неверно	60/40
Контрольная группа
Дарина А.	верно	Неверно	верно	верно	верно	80/20	86,6/13,3
Дима З.	верно	Верно	верно	верно	верно	100/0
Павел Л.	верно	Верно	неверно	верно	верно	80/20
Борис Л.	верно	Верно	верно	верно	верно	100/0
Андрей М.	верно	Верно	верно	верно	верно	100/0
Мария О.	верно	Верно	верно	неверно	верно	80/20
Елена П.	верно	Верно	верно	верно	неверно	80/20
Ян Р.	верно	Верно	верно	неверно	неверно	60/40
Анна С.	верно	Верно	верно	верно	верно	100/0
Ирина С.	верно	Верно	верно	верно	верно	100/0
Никита Ф.	верно	неверно	верно	верно	верно	80/20
Андрей Ц.	верно	верно	верно	верно	неверно	80/20

Экспериментальная проверка словарного запаса синонимов имен прилагательных показала, что с подбором синонимов детей из экспериментальной группы показали результат намного хуже, чем учащиеся из контрольной группы. Самым простым заданием для детей с недоразвитием речи оказался подбор синонимов к прилагательным большой и веселый. Это можно объяснить наибольшей частотностью употребления детьми данных прилагательных в ежедневной бытовой жизни.

Слишком сложной задачей оказался подбор синонимов к прилагательным толстый, грязный и мокрый. Даже после уточняющих вопросов и стимулирующей помощи учащиеся не смогли дать правильных ответов, хотя все дети понимали значение данных слов. Некоторые учащиеся подбирали неправильные синонимы, а также вовсе отказывались от выполнения задания.

Стоит сказать о том, что некоторые учащиеся с ОНР предпринимали попытки объяснить слово своими словами, вспоминая знакомые ситуации из своего личного опыта:

1. К прилагательному толстый детьми были предложены следующие варианты: тучный, огромный, когда человек много ест.

2. К прилагательному мокрый были предложены следующие варианты:

промок под дождем, я пролила воды на платье.

3. К прилагательному грязный были предложены следующие варианты:

испачканный, черный, небрежно ел.

Ошибки, совершенные детьми из ЭГ, говорят о их языковой неподготовленности, малой начитанности и скудном словарном запасе. Дети не обладают невозможностью сопоставления возникшей ассоциации со словом, которое может кратко отобразить ту или иную ситуацию.

Полученные в Таблице 4 данные мы отобразили в Диаграмме 4.

	85			13,4
				86,6
	15

Диаграмма 4. Умение подбирать синонимы к именам прилагательным



Глава 3. Методические рекомендации по развитию активного словаря имен прилагательных детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

В ходе проведения экспериментально-исследовательской работы выяснилось, что дети младшего школьного возраста с речевым недоразвитием имеют множественные нарушения в употреблении имен прилагательных в речи. Эти нарушения возникают прежде всего потому, что, прилагательные появляются в речи намного позднее других частей речи. Это объясняется тем, что большое количество прилагательных являются производными словами. А также, для того, чтобы усвоить прилагательное, нужно сначала выделить из целостного образа предмета какой-нибудь признак, что возможно лишь на определенном уровне развития процессов анализа и синтеза [41].

Для того, чтобы усвоить как правильно использовать в речи имена прилагательные, ребенку необходимо прежде всего понять основные признаки этой части речи. А.А. Леонтьев в связи с этим высказал предположение о принципиально различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. При объяснении значения словприлагательных доминирующим способом является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слова с помощью однокоренных слов [28].

Так как проблема овладения прилагательными у детей с ОНР рассматривается в лексико-грамматической сфере, то для планирования работы с детьми младшего школьного возраста в данном направлении мы анализировали теоретическую литературу и исследования отечественных педагогов не только по преодолению ОНР, но и по профилактике аграмматической дисграфии. Таким образом, изученные методики позволяют не только работать над нарушениями использования имен прилагательных в устной речи, но и предупредить их появление на письме.

Проведя анализ теоретической литературы, мы приступили к подбору технологий коррекционно-логопедической работы по развитию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с ОНР. Мы опирались на методики Г.А. Волковой [8], Л.В. Ефименковой [18], Р.И. Лалаевой [25]. Данную работу можно разделить на несколько 3 этапа:

На первом этапе, в первую очередь, целесообразно проводить ознакомление с прилагательными, не называя самого термина «имя прилагательное». Логопед посредством подобранных занятий способствует тому, чтобы дети учились больше наблюдать за окружающими предметами, понимать их лексическое значение. Дети учатся отвечать на вопросы о признаках предметов, тем самым характеризуя предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д. Затем учащиеся уже сами пытаются описывать предмет с разных сторон.

Логопед показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки, например: яблоко (какое?) спелое, круглое, зеленое, твердое, большое; ножницы (какие?) железные, холодные, тяжелые и т.д.

Например, для обогащения словаря именами прилагательными логопед может использовать дидактическую игру «Описание предмета».

Цель: отработать схему описания натурального предмета, мотивировать ребенка самостоятельно описывать предмет максимально с разных позиций.

Инструкция: на основе отработанного ранее словаря признаков учим детей описывать предмет по заданной схеме. Например, показываем детям помидор и описываем его по следующей схеме:

1. Назвать предмет.	Это помидор
2. Цвет.	Красный
3. Величина.	Большой
4. Материал.	Мягкий
5. Какой на ощупь.	Гладкий
6. Форма.	Круглый
7. Какой на вкус.	Вкусный, сладкий
8. Другие особенности.	Сочный, спелый

Осознанию учащимися роли имен прилагательных в речи способствует задание, направленное на сравнение текстов, содержащих имена прилагательные, с текстами, в которых данная часть речи отсутствует. В процессе работы обращается внимание учеников на то, что имена прилагательные способствуют точности описания. В таком случае логопедом может быть предложено упражнение «Анализ текста».

Цель: показать важность роли имен прилагательных в тексте, т.к. прилагательные расширяют и уточняют представление о предметах, делают текст выразительным, красочным, ярким.

Инструкция: логопед прочитывает 2 текста-отрывка из художественного произведения (в первом опущены прилагательные, второй приведен полностью), а зачем вместе с учащимися проводится сравнительный анализ.

Текст №1. Звездочки зажглись в траве. А другие звездочки усеяли изгородь кустарника. Глубь леса сверкает, пылает всеми красками цветения.

Лес крепко и остро благоухает листвой, цветами, землей, побегами. Все звонче и богаче его многоголосье: погуд пчел, жужжанье ос, звук шмелиной трубы влились в оркестр.

Текст №2. Белые, красные, желтые звездочки зажглись в траве. А другие звездочки усеяли живую изгородь кустарника. Сумеречная лесная глубь сверкает, пылает всеми красками цветения.

Лес крепко и остро благоухает свежей листвой, цветами, влажной землей, юными нежно-зелеными побегами. Все звонче и богаче его многоголосье: погуд пчел, жужжанье ос, низкий звук шмелиной трубы влились в лесной оркестр (по Ф. Зальтен «Бемби»).

Правильная постановка вопросов «какой? какая? какое?» по своей сути связана с пониманием синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во 2 классе, первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов: яблоко (какое?) спелое, груша (какая?) спелая, ананас (какой?) спелый. Распознавание слов, отвечающих на вопрос «какие?», и слов, отвечающих на вопросы «какой? какая? какое?» (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в действия учащихся.

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные, например, описание экскурсии в лесу, парке, описание деревьев, птиц, зверей. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями, учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:

1. Распространение предложений.

2. Восстановление деформированных предложений.

3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.

Такого вида упражнения развивает умение не только точно, но и грамматически правильно употреблять слова, учитывая связь прилагательного с именем существительным.

На втором этапе предлагается работа по формированию правильного словообразования прилагательных. В ходе эксперимента мы использовали методики, предложенные И.В. Богдановой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой. Они предлагают следующую последовательность тем по закреплению словообразования прилагательных:

Образование притяжательных прилагательных.

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -во

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышкин, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

Словообразование и использованием суффикса -йбез изменения звуковой структуры корня производного слова.

Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Чтобы сформировать навыки словообразования притяжательных прилагательных и закрепить полученные навыки в контекстной речи, логопедом могут быть использованы следующие игры и упражнения:

1. Игра «Шаловливый ветер»

Детям предлагается сюжетная картина, на левой половине которой нарисована семья, а на правой - головные уборы членов семьи.

Инструкция: «Посмотри на головные уборы и определи, чьи они».

Речевой материал: это папина кепка, это дедушкина фуражка, это бабушкин платок, это мамина шляпа, это девочкина панама.

2. Игра «Путаница»

Используются картинки, где заменена одна часть тела. Например: «У меня лошадь, а хвост медвежий. Мне нужен лошадиный хвост» или «У меня лиса, а уши заячьи. Мне нужны лисьи уши и т.д.»

3. Задание «Разрезные картинки»

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 5 частей. Детям раздаются части картинок. На доску вывешивается одна часть какого-либо животного. Дети находят у себя изображения других частей этого животного. Составляя картинку, они должны сопровождать каждое действие объяснением: «Это лисий хвост, это заячьи уши и т.д.»

Образование качественных прилагательных.

Словообразование и использованием суффикса -н-:

а) без чередования; речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, морозный, холодный, интересный, капризный;

б) с чередованием; речевой материал: смешной, скучный, мрачный.

Словообразование с помощью продуктивных суффиксов -ив-, -лив-, чин-, -оват-, -евати др.

Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый.

Чтобы сформировать правильные навыки словообразования качественных прилагательных, логопедом могут быть использованы следующие игры и упражнения:

1. Игра «Скажи ласково».

Речевой материал: белый - беленький, серый - серенький, теплый - тепленький, синий - синенький, вкусный - вкусненький, низкий - низенький, сладкий - сладенький, умный - умненький, тонкий - тоненький, толстый - толстенький.

2. Задание на образование сравнительной степени качественных прилагательных.

Речевой материал: легко - легкий, быстро - быстрый, чисто - чистый, грязно - грязный, тяжело - тяжелый, холодно - холодный, горячо - горячий, светло - светлый, темно - темный, лениво - ленивый, медленно - медленный, трусливо - трусливый, узко - узкий, широко - широкий.

3. Задание «Закончи предложения с этими прилагательными».

Речевой материал: Миша сильный, а его брат еще сильнее. Машина едет быстро, а …. Весной погода теплая, а …. Клубника красная, а …. Пирог вкусный, а …. Карандаш длинный, а….

4. Игра «Назови, какая погода».

Инструкция: «Назови, какая погода бывает осенью, если идет дождь?» «дождливая».

Речевой материал: если ветер… ветреная, если на улице холодно… холодная, если пасмурно пасмурная, …сыро сырая, …хмуро - хмурая,

…солнечно - солнечная, …ясно - ясная.

5. Игра «Весна пришла».

Речевой материал: солнышко (какое?) - яркое, весеннее, лучистое, теплое, ласковое, блестящее, веселое, большое, радостное, нежное;

трели птиц (какие?) - звонкие, громкие, радостные; ручейки (какие?) - быстрые, журчащие, прозрачные;

травка (какая?) - молодая, зеленая, первая, нежная, душистая, долгожданная.

6. Игра «Какой бывает хлеб».

Речевой материал: ароматный, полезный, черствый, мягкий, сухой, пахучий, душистый, пропеченный, поджаренный, свежий, хрустящий, пышный и т.д.

Образование относительных прилагательных.

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов-, -ев

а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова; речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, рябиновый, осиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый;

б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевый, перцовый

Словообразование с использованием суффикса -н-:

а) без чередования в корне производного слова; речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной;

б) с чередованием звуков в корне производного слова; речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - н-, -ян-, -ск-, -енни др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

Для формирования навыков словообразования относительных прилагательных и дальнейшего их употребления в контекстной речи логопедом могут быть предложены следующие задания и дидактические игры:

1. Игра «Что из чего сделано?»

Вспомнить и назвать их каких материалов могут быть сделаны предметы. Логопед показывает стекло (стеклянный стакан): «Это стекло. Этот стакан сделан из стекла. Какой он?» «стеклянный». Логопед: «Назовите, какие еще знакомые вам предметы сделаны из стекла. Какие они?» «стеклянная ваза, стеклянная витрина и т.д.»

Речевой материал: кожа - кожаный, мех - меховой, шелк - шелковый, кирпич - кирпичный, резина - резиновый, снег - снежный, бумага - бумажный, пластмасса - пластмассовый, сталь - стальной, железо - железный.

2. Лото «Назови предмет».

Дидактический материал - картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, ведро из железа, кувшин из глины, крыша из соломы, стена из кирпича, дом из снега, одеяло из пуха, ложка из дерева, гвоздь из железа и т.д.). У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, «кувшин из глины». Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, глиняный кувшин, закрывает картинку фишкой.

3. Игра «Вкусные продукты».

Логопед: «Из чего сделаны все эти вкусные продукты? Эти конфеты из шоколада. Какие они?» «шоколадные».

Речевой материал: конфеты из орехов - ореховые, варенье из вишни - вишневое, мармелад из яблок - яблочный, суп из грибов - грибной, джем из малины - малиновый, морс из клюквы - клюквенный.

4. Игра «Назови, какое дерево».

Речевой материал: дерево с яблоками - яблоневое - яблоня, …грушами грушевое - груша; …сливами - сливовое - слива, …абрикосами - абрикосовое - абрикос, …персиками - персиковое - персик, пальма с бананами - банановая - банан, …кокосами - кокосовая - кокос.

5. Игра «Исправь ошибки Незнайки»:

Лена купила клубника сок (клубничный сок).

В магазине продают мясо фарш (мясной фарш). Лида сварила вермишель суп (вермишелевый суп). Бабушка испекла яблоко пирог (яблочный пирог). Папа принес кабачок икру (кабачковую икру).

Маша приготовила картошка пюре (картофельное пюре). Ваня съел шоколад мороженое (шоколадное мороженое).

6. Игра «Прогулка по лесу».

Речевой материал: лист березы - березовый, …рябины - рябиновый,

…дуба - дубовый, …клена - кленовый, …тополя - тополиный, ветка сосны - сосновая, …ели - еловая, …тополя - тополиная, …осины - осиновая, …липы липовая.

7. Игра «Какие бывают леса?».

Если в лесу растут дубы и осины, то этот лес - лиственный. Если в лесу растут елки и сосны, то этот лес - хвойный.

Если в лесу растут ели, березы и дубы, то этот лес - смешанный.

На последнем этапе, логопед, говоря о богатстве и красоте русской речи, должен подводить детей к выводу о том, что одно и то же понятие можно выразить несколькими словами. Особенно это проявляется на занятиях чтением, когда, толкуя значения слов, мы вместе с детьми подбираем близкие по значению слова. Например, «ветхая лачужка»: «ветхая» старая, дырявая, «лачужка» маленький домик, избушка и т.д.

Конечно же, образцом точной выразительной яркой речи для детей являются литературные тексты. Главное, чтобы учитель умел привлечь внимание детей к самым показательным моментам стихотворения или прозаического произведения.

В процессе письменных заданий тоже проводится работа над словом не только с точки зрения морфологии и грамматики, но и с точки зрения лексики. Например, работа с синонимическими рядами может проходить на любом этапе занятия. Например: алый, красный, пурпурный, кумачовый.

Если ученики затрудняются ответить на этот вопрос, им в помощь можно привести строки из стихотворений: «Около пня не висит пурпур брусничных кистей» (Майков); «Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный…» (Бунин).

Следует разобрать с детьми, а если потребуется, то объяснить различие оттенков:

- алый - ярко-красный; пурпурный - ярко-красный с фиолетовым оттенком;

- багряный - ярко-красный (обычно употребляется в поэтической речи о явлениях природы). Можно продолжить ряд синонимов: багровый - густокрасный с фиолетовым оттенком; пунцовый - ярко-красный (обычно о цвете лица, одежде, цветах); рубиновый - густо-красный, напоминающий цветом драгоценный камень рубин (обычно о жидкостях, огнях, явлениях природы);

- огненный, пламенный - ярко-красный или красный с желтоватым оттенком, напоминающий цветом огонь, пламя (обычно о тканях, цветах, явлениях природы) и т.д. Таким образом, выстраивается целый ряд синонимов.

Примеры работ с синонимами, обозначающими оттенки цвета:

- желтый, золотой, янтарный, лимонный, песочный, палевый, пшеничный, соломенный;

- зеленый, изумрудный, малахитовый, болотный, салатовый (салатный), нефритовый;

- голубой, лазурный, лазоревый, бирюзовый, небесный, электрик (голубой с сероватым отливом).

Составляются синонимические ряды прилагательных, что, как правило, привязывается к теме занятия:

- веселый, смешной, юмористический (рассказ);

- вежливый, деликатный, учтивый, обходительный, любезный, корректный (человек);

- грязная, испачканная, измазанная (куртка);

- твердый, черствый, каменный (хлеб).

Если дети затрудняются придумать то или иное слово-синоним, логопед должен помочь им это сделать, а также продолжить ряд и обязательно нужно разбирать значение каждого слова (пропедевтика). Если даже несколько детей из класса смогут запомнить новые слова и в дальнейшем использовать их в своей речи (активная лексика) - это уже большое достижение. Но, как правило, впоследствии, и остальные учащиеся начинают понимать значение данных слов (пассивная лексика) и постепенно переводят эту лексику в активную.

Если работа над лексическим значением слова, над составлением синонимических рядов проводится систематически, то речь детей будет яркой, выразительной и перед ними не встанет проблема в подборе слов для высказывания своих мыслей и чувств.

Для формирования навыков образовывать синонимы прилагательных логопед может использовать следующие задания и дидактические игры:

1. Задание «Подбор имен существительных к синонимическому ряду

Легкое, пушистое, белое… (облако). Сердитый, холодный, северный… (ветер). Звонкий, говорливый, быстрый …(ручей). Зеленая, шелковая, мягкая … (трава).

Ласковый, теплый, южный …(ветерок). Белоствольная, тонкая, кудрявая … (береза).

2. Задание «Подобрать синонимы».

Осенью листья какие? Золотые, желтые.

Весной небо какое? Прозрачное, лазурное, безоблачное. Вода в озере какая? Голубая, зеркальная.

3. Игра «Третий лишний». Инструкция: «Какое слово лишнее?» Морозный, холодный, снежный, ледяной.

Большой, квадратный, огромный, громоздкий. Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий. Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Добрый, прекрасный, красивый, очаровательный.

4. Игра «Как по-другому?».

Инструкция: «Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке? (Грустный)».

Речевой материал: яркий, мокрый, острый, ценный, жесткий.

Из всего вышесказанного, следует отметить, что коррекционнопедагогическая работа должна состоять из следующих серий:

1. Развития словарного запаса учащихся, изучения лексических тем, способствующих количественному и качественному увеличению употребления имен прилагательных в речи младших школьников.

2. Работы над описанием предмета (воображаемого, по картинкам, в натуральном виде). Применения описаний в связной речи.

3. Отработки словообразовательных моделей прилагательных (последовательно - притяжательные, качественные, относительные).

4. Преодоления нарушений в процессе согласования прилагательных с существительными: в именительном падеже единственного и множественного числа, в косвенных падежах, способы использования словосочетаний, построенных на основе согласования, при составлении собственного связанного высказывания.

5. Работы с синонимическими рядами прилагательных в процессе отработки лексических тем, чтения прозаических и поэтических литературных текстов.



Заключение

К.Д. Ушинский считал, что самый маленький шаг к воспитанию культурной речи учащихся - это воспитание внимания к слову [42]. Статистические данные указывают на то, что к 7-8 годам у ребенка сформирована готовность запоминать от 3-7 тыс. слов и связно говорить на заданные темы [38]. Дети с нормальным речевым развитием обладают этими способностями: они быстро усваивают лексико-грамматические основы языка и активно пользуются речью.

Что касается детей с недоразвитием речи, то у них отмечается отставание по всем параметрам речевого развития. Самыми типичными проявлениями, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности, являются:

- множественность аграмматизмов в речи;

- значительное расхождение между экспрессивной и импрессивной речью (то есть ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам свои мысли выразить не может);

- недостаточная четкость звуков в самостоятельной речи (при том, что изолированно эти же звуки произносятся правильно) [41].

Бедность словарного запаса у детей с ОНР приводит к тому, что на уроке дети не понимают половины слов, которые использует учитель при объяснении материала и которые содержатся в учебниках. Не случайно известный советский ученый, профессор А.В. Ястребова отмечала, что у приходящих в школу детей с данным видом речевого дефекта происходит что-то вроде встречи со вторым языком [50].

Большую часть всех словоупотреблений в речи младшего школьника составляют имена существительные и глаголы. Имена прилагательные используют намного реже, что приводит к множественным нарушениям их употребления. Многие авторы отмечают, что к моменту обучения в школе у детей с ОНР, как правило, выявлена несформированность понятия о признаках предметов [4, 8, 20, 25]. Это особенность речевого развития в процессе школьного обучения пагубно сказывается на грамотности составления и оформления письменных работ, ограничивает словарный запас и осложняет процесс коммуникации.

В процессе проведения экспериментальной работы нами были выявлены множественные нарушения в речи детей с ОНР, связанные с употреблением имен прилагательных. В первую очередь, мы отметили несформированность самого понятия «имя прилагательное» (без употребления термина) в сознании учащихся. Словарь прилагательных детей беден как в количественном, так и в качественном отношении.

Исследование по анализу активного словаря прилагательных по представлению показало, что у многих детей крайне низкая способность подбирать соответствующие прилагательные к существительным. Не развито воображение, задание выполнялось чаще после подсказки о предполагаемой форме, цвета, качественных характеристик предмета.

У детей с ОНР были выявлены проблемы употребления в речи словообразовательных моделей имен прилагательных. Неправильные формы прилагательных свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова и в целом не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа. Часто это принимает вид искаженной модели, неологизма, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

Нарушения процесса синонимизации у детей с речевым недоразвитием проявлялось в незнании многих слов, в трудностях поиска известного слова, в нарушениях актуализации пассивного словаря. У детей не сформировано само понятие «отношение семантических единиц», что может являться причиной нарушений синонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с ОНР.

Все вышесказанное подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале работы о том, что младшие школьники с ОНР значительно отстают от нормы относительно сформированности словаря имен прилагательных. Это доказывает необходимость проведения поэтапной логопедической работы, которая должна проводиться ежедневно. Это предотвратит более серьезные нарушения в речевом развитии у детей с ОНР и поспособствует тому, чтобы сделать период школьного и дальнейшего обучения радостным, успешным и познавательным.

Исходя из результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были определены следующие направления дальнейшей коррекционно-логопедической работы:

1. Обогащение активного словаря имен прилагательных.

2. Обогащение словаря синонимов имен прилагательных.

3. Работа над улучшением процесса словообразования имен прилагательных.

Каждое направление работы необходимо начинать с обогащения пассивного словаря детей, а только затем понятия отрабатываются на практике и вводятся в активную речь.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с ОНР должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них высших психических функций, познавательных способностей.

Необходимо отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны базироваться на общих дидактических принципах доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Выводы

1. На основе проанализированной литературы можно сделать вывод, что употребление имён прилагательных особенно выявляет большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием. Дети с речевым недоразвитием значительно труднее усваивают прилагательные обобщённого отвлеченного значения, слова, которые обозначают оценку, состояние, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в трудностях поиска известного и в нарушении актуализации пассивного словаря прилагательных, так и в незнании многих имен прилагательных.

2. Изучив уровень словарного запаса имен прилагательных, следует отметить, что ошибки, совершенные детьми из ЭГ, говорят об их языковой неподготовленности, малой начитанности и скудном словарном запасе. Дети не обладают возможностью сопоставления возникшей ассоциации со словом, которое может кратко отобразить ту или иную ситуацию. Также анализ исследования показал, что дети из ЭГ плохо образовывали как притяжательные, так и качественные или относительные прилагательные. Полученные экспериментальные данные указывают на то, что у детей из ЭГ не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

3. Предложенные нами методические рекомендации, основанные на результатах проведенного исследования, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря имен прилагательных у младших школьников с общим недоразвитием речи.



Список литературы

1. Агафонова, И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе : учеб. пособие / С.Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, Фак. Психологии. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1997. - 61с.

2. Алексеева, А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук - М., 2007. - 194с.

3. Битянова, М.Д. Диагностика школьной зрелости / М.Д. Битянова, О.Ф. Барчук // Школьный психолог. 2000. №3. - С.14-18.

4. Богданова, И.В. Развитие речи при изучении темы «Имя прилагательное» // Начальная школа, 2006 г. №8. - С.57-65.

5. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление : сб. упражнений / С.Е. Большакова. М.: Сфера, 2005. - 124с.

6. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. -М.: Просвещение, 2001 - С.39-53.

7. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004. №1. -С.43-40.

8. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебнометодическое пособие, СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 144с.

9. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272с.

10. Воронова, А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: автореферат. дис. канд. пед. наук / А.П. Воронова. СПб, 1993. - 58с.

11. Выготский, Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996. №9. - С.51-52.

12. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.,: Эксмо 2006. - 1134 с.

13. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов Изд-во Саратовского университета, 1981. - 159с.

14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс. - 2004. - 154с.

15. Евдокимова, Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с недоразвитием устной речи : автореферат дис. канд. пед. наук / Л.А. Евдокимова. М., 2001. - 164с.

16. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 2002. - 206с.

17. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1998. - 187с.

18. Ефименкова, Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте // пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. М.: Просвещение, 2001. - 237с.

19. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников

/ Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург, Литур, 2006.

- 320с.

20. Захарова, А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) / А.В. Захарова // Актуальные проблемы лексикологии. - Новосибирск, 2012. 195с.

21. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи : пособие для логопеда / Г.А. Каше. М.: Просвещение, 2005. - 207с.

22. Коноваленко, С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет : практикум для психологов и логопедов / С.В. Коноваленко; Ассоц. авт. и изд. «Тандем». М.: Гном-Пресс, 1998. - 53с.

23. Ковригина, Л.В. Механизмы и этапы формирования грамматического строя речи при нормальном речевом онтогенезе. - М.: Дрофа. - 2005. 236с.

24. Козырева, Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Ярославль, Академия Развития, 2006. 64с.

25. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников Текст.: диагностика и коррекция: учеб.-метод. пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. - Ростов н/Д; СПб.: Феникс; Союз, 2004. 218с.

26. Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296с.

27. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999. 160с.

28. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

29. Львов, М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся / М.Р. Львов // Проблемы развития речи учащихся начальных классов.

- М.: МПГИ, 1985. 209с.

30. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка - М.: ИЦ «Академия» 2000. С. 168-169.

31. Мазанова, Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. - М., изд-во «ГНОМ и Д», 2006. - 185с.

32. Новгородская, Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционнологопедической работы Текст.: автореферат дис. канд. пед. наук / Н.Е. Норгородская. М., 1999. - 34с.

33. Политова, Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка. - М.: Просвещение - 2004. - 192с.

34. Рамзаева, Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121

«Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 2009. - 431с.

35. Рамзаева, Т.Г Русский язык. 1-4 классы. Рабочая программа. М.: Дрофа, 2013. - 96с.

36. Рогожникова, Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Тверь, 2003. №2. - С.139147.

37. Рождественский, Н.С. Состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения русскому языку и арифметике в начальной школе. Сборник статей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 112с.

38. Прищепова, И.В. Особенности лексикона младших школьников в общим недоразвитием речи // Известия государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, 2011. -№ 142.. - С.34-42.

39. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие / И.Н. Садовникова. М.: Владос, 1995. - 256с.

40. Селиверстов, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Селиверстова В.И. М.: Акад. Проект, 2004. 477с.

41. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); М.: Педагогика, 2009. - 192 с.

42. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 2000. - 528с.

43. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук в форме научного доклада. / Т.Б. Филичева. - М., 2000. - 162с.

44. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. / С.Н. Цейтлин. - М., 2008. - 345с.

45. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразования в детской речи. М.: Знак, 2009. - 215с.

46. Черемисина, М.И. Особенности образования суффиксальных прилагательных в детской речи // Фонетика и морфология языков России. / М.И. Черемисина, А.В. Захарова. - Новосибирск, 2002. №7. - С.23-30.

47. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми : учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / [Г.В. Чиркина и др.]. 2 изд., испр. -М.: АРКТИ, 2003. - 239с.

48. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М.: Учпедгиз, 1959. - 245с.

49. Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке // избранные работы по русскому языку. -М., 1957. - 188с.

50. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов. -М., 1999. - 245с.

51. Ястребова. А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. [2-е изд.]. - М.: АРКТИ, 1977. - 129с.

52. Словарь лингвистических терминов. Под ред. Кожиной Р.Н., М.: Дрофа, 2013. - 786с.

Размещено на Allbest.ru

...