Письменноречевая коммуникация

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПИСЬМЕННОРЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ



1. ПИСЬМЕННОРЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ: СВОЙСТВА, ВИДЫ И ФУНКЦИИ

письмо чтение речевой коммуникация

Представления о вербальной коммуникации как общении людей в процессе их совместной деятельности подразумевают две формы общения -- устную и письменную. Если в устноречевой коммуникации мы обращаем внимание на специфическую речевую деятельность говорящего и слушающего, то в письменноречевой внимание акцентируется на ролях пишущего (создающего текст, автора продуцируемого речевого произведения) и читающего или читателя.

Возможны и такие ситуации, когда один и тот же человек выступает в обеих ролях, например автор реферата читает вслух, однако чаще эти роли дифференцируются.

Чтение и письмо являются самодостаточными видами речевой деятельности, и рассматривать их необходимо обособленно. Так, чтение художественной литературы представляет собой набор навыков и умений, не зависящих от стратегии деятельности автора произведения. Вместе с тем чтение литературы для собственного удовольствия -- только один из вариантов получения необходимой (желаемой) информации. В ситуациях учебного чтения (литературы по специальности) позиция автора текста представляет для читающего существенный интерес. В целом характеристики устноречевой и письменноречевой деятельности в пределах одной и той же сферы, ситуации общения вполне сопоставимы.

Так же, как в устноречевой коммуникации имеет место постоянное взаимодействие и взаимовлияние говорения и слушания в процессе установления взаимопонимания коммуникантов, в письменноречевой -- письмо и чтение объединяются по разным основаниям и между собой, и с устными формами речи.

Письмо и чтение объединяются по такому основанию, как форма общенияадресанта и адресата информации. Они реализуют письменную, опосредованную временем и расстоянием форму общения и решают задачи приема -- передачи информации, предлагая ответы на вопросы: кто (автор текста -- читатель)? С какими намерениями (мотивы, цели)? В какой ситуации (сфера общения)? Опосредованно (через текст) обращается к кому (к какой аудитории)? Прогнозирует (предполагает) какую реакцию (насколько отсроченную, повторяющуюся и т.д.)?

Письменноречевая коммуникация предполагает частичное подключение видов устноречевой деятельности для достижения результата передачи -- получения информации. Так, письмо и говорение реализуют процессы выражения мыслей, чувств, волеизъявлений человека (адресанта) и, следовательно, служат информационной базой общения. Чтение и письмо, реализуя письменное общение, служат целям не только установления контакта или получения информации в данный момент времени, но и фиксации этой информации для последующей передачи ее через письменные тексты или в устной форме в процессе предъявления извлеченных во время чтения знаний, фактов, сведений и т.д.

Заметим, что продуктивным видам речевой коммуникации (говорению и письму) предшествует такой вид деятельности, как думание. Он предполагает (включает в себя) внутренний способ формирования и формулирования мысли.

По характеру внешней выраженности виды речевой коммуникации также сопоставимы. Говорение и письмо -- продуктивные виды, выраженные в процессах построения, создания мыслительных задач для адресатов. Слушание и чтение -- внешне выраженные процессы внутренней мыслительно-речевой активности, которые вызываются необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, т.е. решения мыслительной задачи вербальными средствами для собственной пользы.

Еще одно сходство отмечается по характеру обратной связиот органа исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к организующему программу этого действия участку головного мозга. Эта обратная связь выполняет функцию внутреннего контроля. Кроме того, продуктивные виды коммуникации регулируются внешней слуховой обратной связью в говорении и «внешней» зрительной обратной связью в письменной речи. В чтении, как и в слушании, обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений.

Письменноречевая коммуникация, имея некоторые сходные черты с устноречевой, отличается большей подготовленностью, независимостью от времени и условий протекания, употреблением более развернутых, литературно оформленных речевых оборе Часто именно письменноречевые произведения становятся основой для продуцирования устной речи.

Задача участников письменноречевой коммуникации -- добиться адекватности выражения-восприятия информации независимо от временной отсроченности или условий протекания.

Примером позитивного решения этой задачи служит однозначное восприятие текстов учебной или методической литературы, юридических актов, служебных документов и т.д. По-другому обстоит дело с восприятием художественных текстов читателями, черпающими из них информацию для удовлетворения личных потребностей в повышении культурного уровня, развитии интересов, формировании собственной точки зрения на прочитанное, извлечении полезного опыта и т.д. Так, современное прочтение многих произведений писателей-классиков разными сценаристами, артистами, просто читателями свидетельствует о том, что в данном случае факторы исторической эпохи, перераспределения культурных ценностей по-новому отражаются в той или иной авторской концепции.

В процессе письменноречевой коммуникации, опосредованной общими (взаимосвязанными) установками коммуникантов, роли распределяются по известной схеме.

Автор (адресант) письменноречевого произведения чаще всего воплощает свои действия в передаче мыслей, идей, знаний обобщенному (абстрактному) собеседнику (читателю), который не обязательно реагирует на полученную информацию немедленно и не всегда известен автору.

Читатель (адресат) информационного текста воспринимает как общее содержание текста, так и стратегический замысел автора. Смысловое восприятие прочитанного выражается в приятии или неприятии точки зрения автора, следовании полученным рекомендациям или в попытке переосмыслить текст, выражая в устных или письменных реактивных действиях собственное видение предмета.

Взаимопонимание между пишущим и читающим чаще всего устанавливается в тех сферах и ситуациях общения, которые подразумевают точную адресацию произведений и общий язык коммуникантов. Так, в деловом, учебном, профессиональном общении речевые обороты, понятия, определения одинаково воспринимаются коммуникантами, поскольку соотносятся с мыслительными операциями единой сферы речемыслительной деятельности. В дальнейшем для большей доступности излагаемого материала мы будем ориентироваться на примеры письменноречевой коммуникации в учебно-профессиональной и деловой сферах общения.

Письменная речь (в отличие от устной) воспринимается как функция социально-культурного, познавательного общения и чаще воплощается в опосредованном текстом межличностном общении адресанта и адресата. Стилистически письменная речь тяготеет к литературным, книжнописьменным стилям (научному, художественному, публицистическому, деловому).

Безусловными признаками письменной речи (кроме речи отдельных персонажей произведений) являются ее логичность, развернутость, избыточность, нормативность, стилистическая соотнесенность и т.д.

Письмо как видкоммуникации. Письменная коммуникация -- весьма распространенный вид речевой деятельности. Правда, больше исследований посвящено ее рецептивной форме -- чтению, поскольку чтение как форма извлечения информации из различных источников всегда актуально. Однако необходимость продуктивного письма в разных сферах деятельности также неоспорима.

Письмо - продуктивный вид коммуникации, осложненный (по сравнению с говорением) целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения. Специфические условия протекания формируют качества письменной речи:

Ш отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи с ним;

Ш невозможность для пишущего интонировать свою речь и, следовательно, необходимость более тщательно строить фразы, подбирая более адекватные языковые средства;

Ш отсутствие ограничений во времени общения и в связи с этим более качественная шлифовка формы речи;

Ш отсутствие возможности использования «немого» языка и др.

Чтобы более точно понять сказанное, уточним понятия «письмо» и «письменная речь». Понятие письмо в обиходном употреблении обозначает саму технику написания текстов, включающую навыки каллиграфии и орфографии. Письменной речью называют умение сочетать слова и фразы, контролировать эту сочетаемость с лексической, грамматической, стилистической точки зрения, что позволяет создать связные тексты.

Еще один взгляд на приведенные понятия таков: письмо -- способ общения, а письменная речь -- процесс общения. Есть и другие определения, но наиболее приемлемой для целей изучения теории коммуникации нам представляется точка зрения Е.И. Пассова (Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ.) который утверждает, что существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме -- письмо, но оно осуществляется в целях коммуникации на двух уровнях: 1) уровень собственного письма -- грамотная орфографически и графически оформленная фиксация собственной устной речи при сохранении всех ее особенностей (за исключением интонации); 2) уровень письменной речи -- продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативное и т.п.).

Запись несобственной речи также осуществляется на двух уровнях: 1) запись-репродукция (писание), которая не преследует определенную речевую цель и выражается в записи букв, слов, фраз, без обязательного использования их в непосредственной коммуникации (например, списывание или запись чужой речи под диктовку); 2) запись-продукция -- действие, предполагающее владение и другими видами речевой деятельности.
Запись чужой речи реализуется в определенной форме -- конспект, реферат, резюме, цитата, тезисы и т.д.

Главная цель овладения навыками и умениями письменной речи -- развитие умений фиксировать устную (собственную иличужую) и письменную (чужую) речь для последующего использования в коммуникативных актах.

Обучаясь письменной речи, необходимо прежде всего развивать ее психофизиологические механизмы. Эти механизмы базируются на механизмах говорения, которое, будучи также продуктивным видом речевой деятельности, появилось значительно раньше письма. Графические образы, преобразуясь во внутренней речи, способствуют созданию звуковых образов.

Поскольку скорость говорения больше скорости письма, имеется возможность при написании проговаривать во внутренней информацию и, следовательно, выражать ее в более точных речевых формах.

Письменное выражение мыслей требует развития следующих механизмов порождения текстов:

Ш отбор слов, требуемых для создания текста конкретной тематической направленности;

Ш распределение предметных признаков в группе предложений;

Ш выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

Ш организация связи между предложениями.

Многие ученые-методисты (С.Л. Рубинштейн, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.) подчеркивают, что основной действенной силой при составлении письменного текста является его упреждение -- наличие у автора представления о том, что будет написано, еще до момента написания.

Сергемй Леонимдович Рубинштемйн (1889--1960) -- советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (1943, Отделение истории и философии), действительный член АПН РСФСР (1945).

Николай Иванович Жинкин (27 июля 1893, Суздаль -- 10 октября 1979, Москва) -- советский лингвист и психолог, действительный член Академии художественных наук, редактор Московской киностудии научного фильма...

Артемов Владимир Алексеевич (1897--1982) -- российский психолог, специалист в области психология речи и обучения иностранным языкам, детской дефектологии...

Зимняя Ирина Алексеевна (17.03.1931) - доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ. ..

В результате реализации действия механизма упреждения появляется некий текст, обладающий следующими содержательными и формальными качествами:

Ш текст состоит из предложений, соответствующих узуальным моделям языка общения;

Ш речевые модели, служащие для построения текста, наполнены языковым материалом в соответствии с нормами его употребления (лексическими, орфографическими, грамматическими);

Ш текст содержит речевые клише, формулы, обороты, типичные для той или иной формы письменной коммуникации;

Ш изложение информации развертывается последовательно, логично;

Ш в тексте имеется (при необходимости) либо избыточная, либо компрессированная информация как на формальном, так и на смысловом уровне;

Ш изложение информации характеризуется точностью, выразительностью, доступностью для адресата (читателя).

Чтение как вид речевой деятельности. Чтение - это рецептивный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи), но обладает рядом преимуществ:

Ш при чтении восприятию и пониманию информации помогает ассоциация «форма -- значение». Она опирается на зрительное восприятие формы, а не слуховое. В данном случае подтверждается на практике поговорка: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»;

Ш при чтении каждое слово всегда представлено в окружении других, которые составляют некоторый контекст, к восприятию которого можно вернуться неоднократно;

Ш для узнавания элементов информации не обязательно наличие в сознании четких эталонов, как при говорении или аудировании;

Ш по прочитанному (репродуцированному) тексту легче воссоздать ситуацию его ситуативно-смыслового создания. (Вспомним, что для продуцирования текста необходимо сначала представить цель и ситуацию его создания.)

Отметим и те факторы, которые осложняют становление функционирование чтения:

Ш широта охвата языкового материала;

Ш незнание или непонимание описываемых в тексте событий, приводимых данных;

Ш большая, чем в устной речи, сложность изложения матерка (содержательно-композиционное построение текста);

Ш большая сложность фраз (в письменной речи они почти в 3 раза длиннее, чем в устной диалогической);

Ш отсутствие пауз и интонации, что затрудняет смысловое членение речевых блоков.

Говоря о чтении как рецептивном виде речевой деятельности, мы при этом не считаем его пассивным процессом. Чтение (осмысленное и целенаправленное) возможно лишь при постоянной активности читающего, благодаря чему он глубже постигает смысл текста, лучше усваивает его формальную сторону, без опоры на которую невозможно понимание содержания. Главная задача чтения -- получение информации, причем активное и самостоятельное. Часто желание прочитать, чтобы получить определенные знания, информацию, удовлетворить интерес, становится предпосылкой изучения иностранного языка. Чтение иноязычных текст всегда являлось самой надежной основой в развитии других видов речевой деятельности на этом языке.

При определенной общности с аудированием (слушанием с пониманием) в плане действия психофизиологических механизмов чтение отличается следующими особенностями:

Ш объем информации, получаемой при чтении, больше (в единицу времени), чем при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала восприятия и созданием собственного (индивидуального) темпа чтения;

Ш механизм «догадки», прогнозирования содержания помогает быстрее понять или проконтролировать свои действия в случае непонимания текста;

Ш механизм логического понимания (логико-смысловой, лексико-грамматический и ситуативно-содержательный анализ) хорошо формируется и совершенствуется при чтении вслух. Этот механизм позволяет понимать новые тексты даже в тех случаях, когда текст содержит минимум известной информации;

Ш механизм внутреннего речевого слуха основан на том, что читающий как бы слышит внутри себя то, что читает.

Важной особенностью чтения является внутреннее проговаривание. Оно выражается в движении органов речи, более отчетливых у тех, кто учится читать, и менее заметных у людей, читающих много и бегло. Читатель, проговаривая текст, как бы слышит себя со стороны, что является необходимым условием понимания прочитанного.

Отдельные элементы текста узнаются и понимаются читающим, если в его понятии имеется зрительный, звуковой и речедвигательный образ слова, фразы, синтаксической конструкции, логико-смыслового единства и т.д. Если ранее читающий слышал элементы письменного текста, его восприятие и понимание прочитанного будет еще надежнее. С этим связана еще одна особенность чтения -- формально-смысловое прогнозирование текста. Оно состоит в том, что читающий узнает новое слово по двум-трем первым буквам, фразу -- по двум-трем словам и т.д.

Чтение, как и прочие виды речевой деятельности, мотивируется потребностями, психологическими установками, задачами читателя в получении необходимой информации и дальнейшем ее преобразовании. Современность вносит свои коррективы в этот процесс. Мы читаем не только книги, газеты, журналы, листовки, но приспосабливаем эти навыки к чтению текстов на мониторах компьютеров, на световых табло, на экранах мобильных телефонов и пейджеров. Человек, постоянно использующий для получения информации все современные средства связи, еще больше заинтересован в повышении уровня компетенции в чтении, в развитии техники быстрочтения и скоростного письма.

Функции письменноречевой коммуникации, безусловно, повторяют во многом устноречевые, однако имеют и те особенности, те конкретные характеристики, которые присущи только письменной речи.

Функцию сообщения реализуют все письменные тексты. В зависимости от сферы общения они несут научную, деловую, обшекультурную информацию, которая может быть востребована и использована в любое удобное для читателя время. Авторы текстов, учитывая такую возможность, чаще передают в письменной форме ту информацию, которую можно (необходимо) использовать в любое время или многократно.

Говоря о функции общения, часто вообще опускают ее письменноречевой вид, который представлен в деловой переписке, рекламно-информационных текстах, преследующих цель немедленно вызвать ответную реакцию (совершение поступка), и т.д. Без использования элементов жанров письменной речи часто невозможно бывает осуществить устное общение: написанные заранее тексты и спользует докладчик, тезисы -- лектор, конспекты и рефераты - студент во время семинара. В этих случаях наличие письменных материалов упрощает, облегчает взаимопонимание сторон.

Функция воздействия присуща как художественным текстам, вызывающим определенное эмоциональное состояние читателя, прогнозируемое автором, так и научно-популярным, публицистическим, учебным текстам. Поэт через поэтические строки воздействует на читателя не только словами, но и собственными чувствами, заключенными в форму стихов. Врач, пишущий статью о необходимости профилактики гриппа, воздействует на сознание граждан, вызывая у них желание обезопасить себя. Журналист, описывающий происходящие события, будит гражданское самосознание читателей.

Реализация любой коммуникативной функции в речи связана с использованием одинаковых для устной и письменной форм речевых средств. Однако письменная речь чаще использует литературные обороты, речевые клише научного, публицистического стиля, профессионализмы, книжнописьменные обороты.

Письменная речь, обслуживая те же коммуникативные ситуации, что и устная, чаще применяется в следующих актах взаимодействия:

Ш по наличию субъектов коммуникации -- межличностное общение (автор текста -- читатель), публичное общение (автор текста -- аудитория);

Ш по степени подготовленности -- подготовленное общение, частично подготовленное общение;

Ш по условиям взаимодействия -- опосредованное (чаще отсроченное) взаимодействие;

Ш по средствам коммуникации -- использование текстов, основанных на производстве-потреблении речевых продуктов (письмо -- чтение); общение, опосредованное использованием технических средств.

Бытовая устная речь заметно отличается от письменной по пользованию лексико-грамматических и стилистических средств во многих других сферах (научной, деловой) объекты речевой коммуникации и способы их предъявления совпадают, переходят из письменной формы в устную. Поэтому, совершенствуя навыки и умения письменноречевой коммуникации, можно опираться на изученный материал (см. рис. 6.1).
Типы письменных высказываний, в формировании которых человек тренируется с детства, можно подразделить на ряд групп в соответствии с функцией и употреблением стилистических приемов:

1. Диктант или самодиктант. Этот тип письменного построения текста используется в случае необходимости дословной передачи -- фиксации материала.

2. План текста, прослушанного или прочитанного. Такой план строится в форме назывных предложений, вопросов. Составление плана играет большую роль в повышении культуры мышления, развитии логики. Психологи отмечают, что составление плана служит важной опорой запоминания. Вариантом составления плана является озаглавливание выделенных частей текста и написание тезисов -- развернутого плана, отражающего смысловые вехи письменного сообщения. Тезисом называют краткую формулировку какого-либо утверждения, доказательства, положения, включающую наиболее убедительные аргументы, объяснения, характеристики. Если план перечисляет вопросы, то тезисы фиксируют главное, что сказано относительно каждого из них. Тезис может дополнять ключевые слова, определения, ссылки на источник информации.

3. Изложение. Этот тип письменноречевого высказывания реализует несколько целей: демонстрирует понимание и запоминание воспринимаемой информации; вырабатывает навыки ориентации в тексте, определения смысловых центров, выявления логики последовательности фактов, событий, явлений и т.д.; дифференцирует воспринятую информацию; демонстрирует четкость, последовательность, выразительность изложения воспринятой информации.

Существует несколько видов изложений: краткий письменный пересказ фабулы текста; подробное детальное изложение услышанной информации; изложение содержания повествования от другого лица, от имени одного из персонажей произведения и т.д.; изложение как версия пишущего с сохранением канвы прочитанного текста.

4. Конспект -- один из видов аналитико-синтетической переработки текста, заключающийся в выборе из текста опорных слов
или предложений, несущих основное смысловое содержание, сокращения внутри делаемой записи, которые позволят в дальнейшем осуществить устно-письменное воспроизведение разной степени развернутости. Конспектирование -- распространенный (особенно в учебных ситуациях) способ письменной фиксации информации, полученной при чтении.

5. Реферат -- лаконичное изложение основных мыслей текста-источника, включающий их систематизацию, обобщение и оценку. Одна из распространенных форм реферата -- резюме. Реферат представляет собой компрессивное изложение основных положений, в которое не включаются второстепенные факты и детали.

6. Аннотация -- краткое, максимально компрессированое связное изложение основного содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщения ему главных сведений заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности и назначении. Обычно аннотация содержит библиографическое описание источника, выходные данные, дополнительные сведения об авторе. Такая запись имеет чисто справочный характер.

7. Сочинение в форме описания, повествования, рассуждения -- более сложный продуктивный вид письменной речи, который предполагает письменную передачу впечатлений автора фактов, явлений, событий, предметов и их признаков.

8. Письмо как форма письменного сообщения. Общение помощи писем осуществляется между людьми с разными целями и в разных сферах. Личные письма человек учится писать с детства. Независимо от иных возможностей принято писать поздравительные письма, письма-соболезнования. Применение технических средств в деловом общении не исключает необходимости овладения умением писать письма, поскольку и электронная почта предполагает передачу письменных текстов, составленных по прежним нормам и правилам.

Функции каждого из перечисленных типов письменноречевого высказывания реализуются в зависимости от целенаправленности, отсроченности, интуитивной обусловленности общения.

К сожалению, на практике мало используются приемы письменноречевой коммуникации, о которых шла речь. Однако в жизни происходят новые и новые контакты, новые ситуации речевой коммуникации. Поэтому важно овладеть всеми приемами письменной(впрочем, как и устной) речи. Следовательно, необходимо постоянно развивать те навыки и умения, которые позволяют чувствовать себя свободно в ситуациях письменного фиксирования той или иной информации, продуцирования и репродуцирования письменных текстов.

2. НАВЫКИ И УМЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Письменная речь реализует умения выражать мысли в письменной форме. Прежде чем человек обучается порождению письменных текстов или фиксации любой информации в письменной форме, обязательно приобретает, а потом регулярно тренирует определенные навыки -- технику письма, т.е. автоматизирует навык правильно писать буквы, складывать их в слова, используя звуковые и зрительные образы. Развитию навыков письма помогает и моторная память (рука тоже «запоминает», как пишется то или иное слово).

Раньше при обучении письму большое внимание уделялось каллиграфии -- умению правильно писать рукописные буквы и соединять их между собой в слове. Нужны ли навыки каллиграфического письма сегодня? Многие помнят шутку о том, что у врачей всегда плохой почерк, так как они хотят «скрыть» от пациентов содержание рецепта или диагноз в истории болезни. Сегодня все больше и больше людей получают достаточное общее образование и могут разобраться в том, какое лечение и почему им необходимо. Поэтому неразборчивый почерк врача становится поводом для сомнений в его компетентности. Часто неаккуратный почерк бывает у малограмотных людей, которые не обращают должного внимания ни на форму, ни на содержание своих речевых произведений.
Если человек с детства стремится писать аккуратно, четко, грамотно, у него со временем развиваются и прочие навыки, необходимые для формирования умений в письменноречевой коммуникации. Использование пишущей машинки и компьютера не изменяет ситуацию. Те, кто научится красиво и правильно писать «от руки», придадут своим печатным произведениям большую наглядность, сделают их более удобными для прочтения.
Умение писать базируется на следующих навыках:

Ш навыки начертания (изображения) знаков (букв) -- навыки каллиграфии;

Ш навыки правильного перекодирования звуков речи в знаки письма -- навыки орфографии;

Ш навыки построения письменного высказывания -- навыки композиции; лексические, грамматические навыки.

Развитие техники письма связано с навыками первой и второй групп.

Если человек решил самостоятельно развить навыки письма, которые ранее не были у него сформированы, ему прежде всего нужно выяснить мнение компетентных лиц о своих письменноречевых произведениях и далее тренировать свои навыки путем списывания текстов, записи звучащей речи, написания небольших изложений, скажем, писем и даже решения кроссвордов в журналах и газетах.

Студентам крайне необходимо вырабатывать навыки и умения в письме. На лекциях, семинарских и практических занятиях студенты записывают речь преподавателя в определенной форме (конспект, тезисы, заметки, планы и т.д.). Подготовка курсовых и дипломных работ, участие в работе студенческих научных обществ требуют умения в написании текстов рефератов, статей, докладов, объяснительных записок. И даже письмо другу должно быть ясным и интересным по форме и содержанию.

Психологические и лингвистические особенности письменной и устной речи как видов речевой деятельности обнаруживают немалое сходство. В процессе создания письменноречевых произведений обязательно участвует слух, задействованы произносительные органы (внутреннее проговаривание). Письменной речи присуще и прогнозирование -- представление о том, что будет написано. Чтобы слова, словосочетания, предложения были правильно написаны (в продуктивном письме), их следует отработать в устной речи (принцип устного опережения). Разница между письменными и устными речевыми произведениями прежде всего прослеживается в форме реализации. Кроме того, существуют лингвистические различия, определяемые условиями, в которых протекает та и другая речь (табл. 1).



Таблица 1. Лингвистические различия между устной и письменной речью

Устная речь	Письменная речь
Ситуация общения объединяет говорящего и слушающего для достижения общей цели. Комуникантам не нужны дополнительные разъяснения характера взаимодействия	Адресат и адресант речи редко объединены общей ситуацией общения. Их реакция на речевые действия другого отсрочена.В связи с этим от письменной речи требуются ббльшая четкость, ясность развернутость, чем от устной
Взаимопониманию способствует привлечение возможностей и интонации «немого» языка -- мимики, жестов и т.д. Например, достаточно, произнести с определенной интонацией «Да неужели?..», чтобы выразить сомнение, издевку, удивление	Отсутствие интонации и элементов «немого» языка приводит к необходимости описательно разъяснять то, что можно передать с их помощью. Например (поаналогии с устной фразой в левом столбце таблицы), чтобы описать свое состояла и отношение, нужна целая фраза «Низа что не поверю в вашу искренность!» или«Вы поразили меня своими словами» и т.д.
Можно обойтись неполными предложениями, смысл которых все равно понятен собеседникам из ситуации	Необходимо употреблять больше поля предложений, сложных, с придаточными конструкциями
Незамедлительная реакция собеседника помогает выстраивать дальнейшие речевые произведения, однако их форма не всегда совершенна	Отсроченность обратной связи способствует лучшему, более детальному восприятию информации и выражению реактивных мыслей в более точной форме

По лингвистическому, стилистическому выражению содержания письменной речи можно судить о сформированности письменноречевой компетентности того или иного индивида.

Представленные ниже умения функционируют при создании почти всех форм письменного сообщения:

Ш передача основной информации (содержания прослушанного, прочитанного текста);

Ш передача главной идеи (главной мысли) текста;

Ш описание (краткое или детальное), сравнение, сопоставление фактов, явлений, предметов; доказательство (с приведением аргументов, иллюстрирующих то или иное положение);

Ш обзор, комбинирование, обобщение элементов информации;

Ш характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому материалу (согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, порицания, удивления, восторга, радости, печали и т.д.);

Ш реферативное изложение собственного или чужого речевого произведения;

Ш аннотирование текста для создания справочных материалов;

Ш рассуждение, комментирование, рецензирование.

Формирование тех или иных умений в письменной (как и в устной) речи происходит поэтапно. Этапность, необходимость и целесообразность пошагового развития умений в использовании тех или иных способов коммуникации отражена в табл. 1. Напомним, что цель, к достижению которой ведет развитие письменноречевых умений, -- передача мыслей, смысловой информации в письменной форме, письменное сообщение, продуцирующее или фиксирующее информацию.

Письменной фиксации любой информации предшествует ее специфическая обработка. Используя возможности разных видов речевой деятельности, пишущий получает основу для реализации замысла в том или другом типичном речевом произведении в письменной форме. Выше мы познакомились с типами письменных текстов, сейчас рассмотрим этапы их создания и речевые умения, необходимые для этого.

Очень важно для учащихся, особенно студентов, конспектирование в процессе обработки информации и умение вести записи в иных формах. Любой студент сталкивается с необходимостью создания конспективных записей информации с первых же занятий в вузе. Овладение умениями и навыками ведения конспектов заметно облегчает получения и переработку знаний в целях их предъявления или дальнейшего использования.

Конспектирование лекций -- это акт вербального общения, коммуникации. Построение речи преподавателя, лектора многом совпадает с письменными образцами научной или учебной научной речи, благодаря чему можно переносить умения конспектирования лекций со слуха на процесс работы с письменными источниками информации. Свертывание текста (но не сокращение предшествует письму, что позволяет позднее развернуть текст необходимого объема.

Конспектирование как тип фиксирования устной информации применяется и в случаях массовой коммуникации с обозначением обратной связью: интервью, дискуссия, запись доклада или сообщения, запись инструкций или распоряжений руководителя и т.д.

Соответствие замысла говорящего и обратной связи, т.е. результативного конспектирования, зависит от следующих факторов:

Ш языковой культуры говорящего и пишущего (включая произносительную и лексико-синтаксическую культуру);

Ш общей культуры коммуникантов: лектор не должен недооценивать или переоценивать культуру аудитории, но обязан ее учитывать;

Ш знания конспектирующим предмета и, следовательно, содержания излагаемой информации.

Процесс конспектирования лекций слагается из ряда психолингвитических составляющих: аудирование; отбор, выделение принимаемой информации; фиксация выделенной информации.

При конспектировании печатного текста восприятие информации осуществляется зрительным анализатором, который охватывает текст по абзацам, дает возможность распознавать его на уровне букв, слов, фраз. Первичная обработка информации, заключенная в избранном абзаце, осуществляется при помощи речедвигательного и речеслухового анализа, после чего формируется определенное решение: читать далее или вернуться к прочитанному абзацу.

Осмысление прочитанного тесно связано с базовой (внутренней) информацией, поступающей из долговременной памяти читающего (и фиксирующего далее) текст.

Рассмотрим основные коммуникативные особенности конспекта, что необходимо для развития письменноречевых умений.

Чаще всего конспект является результатом приема, переработки и фиксации речевых сообщений, предназначенных для личного пользования. Есть разница в использовании собственного или чужого конспекта в ситуации его «развертывания». Обращение к чужому конспекту менее эффективно по ряду причин.

Во-первых индивидуальный характер конспекта обусловлен тем, что каждый человек обладает определенным базовым запасом информации и средств ее выражения (тезаурусом). Конспектирующий фиксирует информацию таким образом, чтобы она составила единое целое с той, которая имеется в его памяти. Из-за различия тезаурусов при чтении чужого конспекта можно «пострадать» от наличия излишней информации или отсутствия необходимой.

Во-вторых, конспектирующий применяет прием свертывания, опущения части изложенной лектором системы знаний, которая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой зафиксированной им части. Наиболее распространенные формы свертывания -- называние (частей, глав, абзацев и т.д.); свертывание информации по ассоциации (в дневниковых записях, в еженедельниках и т.д.).

В-третьих, при конспектировании обычно используется индивидуальный подход к сокращению слов, фраз, фрагментов текста. Хотя в учебной и научной литературе встречаются общепринятые сокращения типа и т.д., и др., т.е., для написания собственного конспекта каждый находит и вводит в обиход собственные приемы, символы, цифры.

Грамотная организация системы собственных сокращений связана с использованием приемов по преодолению некоторых психолингвистических трудностей:

Ш в письменной речи наибольший объем информации приходится на первые 3--4 буквы слова; в устной информации -- на ударный слог;

Ш при конспектировании не стоит сокращать окончания, способствующие распознаванию предметных отношений (лучше студ-ом, чем студ. -- студентом);

Ш сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит физ.: физкультура, физика, физический?);

Ш словарный запас лектора или автора печатного текста, как правило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;

Ш сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребления в тексте (сначала -- конспект, потом консп., затем к-т);

Ш в качестве сокращений или эквивалентов понятий целесообразно использовать математические знаки, понимаемые однозначно даже в других языках (<, >, =, ^, # и т.д.);

Ш ряд сокращений можно дополнить авторскими только в том cчае, если они не забудутся и окажутся жизнеспособными (t° температура, П-- точка зрения, Т -- повышение и т.п.).

Развитые навыки и умения конспектирования позволят преодолеть трудности, возникающие при ведении конспекта:

Ш разница в способах предъявления информации автором текста и конспектирующим;

Ш недостаточно развитые навыки сокращений слов и словоблоков у пишущего конспект;

Ш трудности содержательно-смыслового характера: неумение выделить главную мысль при аудировании или чтении, неумение выделить основные положения текста и т.д.;

Ш трудности в свертывании информации (новой или ранее известной). Например, план не всегда демонстрирует все детали содержания, а тезисы бывают, наоборот, слишком избыточны;

Ш трудность в оперативном заимствовании словоблоков. Чтобы ее преодолеть, нужно знать «рабочий язык» той сферы деятельности, в которой состоялась коммуникация. Положительный результат дадут продуманный отбор слов и фраз, оборотов и формулировок, знание сочетаемости слов;

Ш трудности скоростной записи текста. Колебания скорости речи лектора весьма значительны -- от 137 до 334 слогов в минуту, и определяется целью, наличием дополнительных материалов и т.д. Процесс прочтения печатного текста тоже проходит в различных темповых режимах. Средний темп -- 620 знаков в минуту. При ускорении темпа речи лектора или при сжатых сроках, отведенных на конспектирование, происходят нарушения в процессе конспектирования;

Ш трудности в употреблении сокращенных слов, аббревиатур, знаковых обозначений.

Начиная овладевать коммуникативной компетенцией в учебной сфере, студенты сталкиваются с необходимостью вести конспект по разным предметам, фиксируя устную речь преподавателей. При подготовке к семинарским занятиям, зачетам, экзаменам необходимо конспектировать письменные источники информации. Такие типы письменноречевой деятельности, как составление тезисов, аннотаций, написание курсовых работ, требуют развитых синтетических умений в разных видах речевой деятельности, в первую очередь развития и совершенствования навыков и умений в чтении.

Например, распространенный алгоритм подготовки студента к практическому занятию включает следующие действия:

Ш чтение задания к занятию;

Ш выписывание вопросов, требующих большей подготовки;

Ш чтение содержания учебных пособий для выбора нужных параграфов;

Ш выписки из отдельных частей учебных текстов;

Ш обобщение прочитанного материала и данных из конспектов лекций, повторное чтение конспекта и выявление главного;

Ш составление плана (назывного, вопросного, тезисного) ответа и запись его.

К сожалению, так последовательно и тщательно подготовка к занятиям ведется не всегда, но следование приведенному алгоритму позволит намного улучшить результаты получения знаний, трансформации их в сознании и переноса в долговременную память.

Навыки и умения чтения. Чтение -- одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информационных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, систематизировать их, определяя ценность для процесса приобретения -- передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.

Научиться читать -- значит создать предпосылки для расширения и понимания общего образования, получить возможность своевременно пополнять свои профессиональные знания. Все это -- необходимые условия развития интеллекта, повышения конкурентоспособности каждого специалиста.

Вариант чтения зависит от целей и условий протекания процесса, от сложности содержания читаемого текста, трудности языка автора, заинтересованности читающего в получении результата, его индивидуальных особенностей и техники чтения. Наиболее существенными в этом процессе являются следующие факторы, которые определяют критерии видов чтения и в конечном итоге -- его характер:

Ш предполагаемое использование полученной информации в дальнейшей деятельности;

Ш установка читателя на степень полноты и точности понимания читаемого (что вытекает из первого положения). Формирование определенных умений чтения корригирует с тем или иным критерием его реализации.

Умение оценочного, первичного чтения: читающий бегло просматривает тексты разного объема, чтобы получить общее представление об их содержании в целом (о теме, основных проблемах, поднимаемых в тексте, и т.д.). Далее он определяет, представляет ли текст или отдельный его раздел интерес для более детального прочтения, и проверяет, относится ли данный текст к той конкретной области знаний, в которой он хочет получить информацию. Итак, первое умение читателя -- умение оценить тематическую направленность текста для определения уровня заинтересованности дальнейшей работе с ним.

Умение просмотрового или поискового чтения: читающий бегло просматривает текст, стараясь найти определенные данные (формулировки, цифры, определения, факты). Из общей тематической направленности текста он делает вывод о возможности найти искомые данные именно в этом тексте. Итак, усилия читателя направлены на то, чтобы определить, есть ли в тексте информация, представляющая для него интерес. Отсюда и внутренняя установка на степень полноты понимания (понять в самых общих чертах, о чем данная работа и можно ли ее использовать в своих целях).

Умение чтения с общим охватом содержания: читающий бегло прочитывает текст, не пытаясь заранее прогнозировать его содержание, не занимаясь поиском конкретных данных. Это может быт чтение для себя, для общего развития, для удовольствия. В таком процессе не обязательно возникает установка на воспроизведение информации в будущем. Типичный пример -- чтение художественной литературы, чтение специальной литературы. Читатель знакомится с общим содержанием, выясняя, что именно говорит автор по тому или иному вопросу. Информация при этом оценивается принципу: новое -- известное, интересно -- неинтересно, важно- неважно и т.д. Для того, чтобы сделать такую оценку, читателю достаточно понять общую линию содержания, аргументации, доказательств и т.д. Если оценки будут выражены понятиями «новое», «интересное», «важное»,. характер чтения изменится на более серьезный.

Умения изучающего чтения: читающий максимально полно и точно извлекает из текста содержащуюся информацию, поскольку полагает, что впоследствии ему придется воспроизводить или использовать в той или иной форме полученные сведения. Такой процесс связан с осмыслением, интерпретацией, установкой на длительное запоминание (всей информации или ее частей) уже в процессе чтения. Обычно именно так читается учебная литература, справочники, специальные издания.

Для достижения целей учебной коммуникации необходимо вырабатывать все перечисленные умения.

Сознательное извлечение информации из текста возможно, если определенные действия при чтении осуществляются механически, подсознательно, т.е. умение читать основано на автоматизации ряда навыков:

Ш навыка соотнесения зрительного образа языковой (речевой единицы) с ее слухоречедвигательным образом -- словом, словосочетанием, фразой. Такой навык особенно необходим для развития техники чтения;

Ш навыка соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением (понятиями), соотнесения соответствующих грамматических структур. Чем лучше подготовлен читатель, тем быстрее у него проходит процесс подобного соотнесения.

С представлениями о навыках чтения соотносятся: собственно чтение-- результат сформированности психофизиологических механизмов чтения как деятельности, как процесса, и учебное чтение-- система упражнений, обеспечивающих становление собственно чтения.

Каждый человек когда-то учился читать. Вопрос в том, какого уровня достигла компетенция в чтении? Нужно ли и дальше развивать те умения, которые позволяют стать компетентным специалистом по извлечению актуальной информации из письменноречевых источников? Если развитие компетенции в чтении необходимо, следует самостоятельно или при помощи преподавателя выполнять упражнения, автоматизирующие навыки, приводящие в действие механизмы чтения, совершенствующие соответствующие умения.

В развитии умений чтения как вида речевой деятельности большое внимание уделяется упражнениям, способствующим формированию понимания читаемого текста на разных уровнях: на уровне значений и на уровне смыслов.

Смысловое прогнозирование развивается уже в подготовительных упражнениях:

работа с перфорированными текстами;

Ш прогнозирование отсутствующих окончаний слов или фраз по контексту;

Ш предположение об общей тематической направленности текста по названию или первому абзацу;

Ш определение общего содержания текста после прочтения заключительных фраз или выводов.

Последнее формируется не только упражнениями, но и всем жизненным опытом читателя, так как предполагает понимание того, что стоит за текстом, следовательно, связано не столько с пониманием его содержания, сколько с пониманием позиции автора, его умозрительного настроения.

Итак, чтобы хорошо понимать читаемый текст, необходимы:

Ш определенный уровень речевых умений вообще и в данном виде речевой деятельности в частности;

Ш определенный уровень техники чтения;

Ш наличие конкретной мыслительной задачи, коммуникативной цели в процессе чтения;

Ш соотнесение собственных возможностей с уровнем трудности текста по форме и содержанию;

Ш знание предмета, о котором идет речь в тексте, наличие собственного опыта в данной области; знание отдельных (опорных) слов, терминов, профессионализмов, слов, заимствованных из других языков, и т.д. помогает быстрее и точнее понять текст.

При отсутствии перечисленных знаний даже многократное прочтение текста не поможет его понять;

Ш степень умственного развития читающего, общее развитие, словарный запас, наличие навыков языковой догадки, умение пользоваться словарями и справочниками.

Анализ видов чтения показывает, что различные по характеру (по психологическим установкам) умения и владение одним из них не обязательно предполагают владение другими. Стихийно, в результате практики, они могут сформироваться и без специального обучения, специальных упражнений.

Для каждого из видов чтения можно определить минимальный уровень, при котором языковые и технические трудности чтения не препятствуют извлечению информации с нужной степенью полноты.

Минимальный уровень для каждого вида чтения определяется следующим образом:

1) определяется объем языкового материала (лексического грамматического), достаточный для обеспечения соответствующего умения;

2) определяется минимальная скорость оперирования этим материалом, при которой сохраняется качество соответствующие умения. Так, для просмотрового чтения определена скорость 145 слов в минуту, для изучающего -- не более 160 слов, скорости чтения с общим охватом содержания -- от 220 до 550 слов в минуту (при 75--100% понимания, если текст на иностранном языке).

Из сказанного можно сделать вывод о взаимосвязи видов речевой деятельности, обусловливающей необходимость параллельного освоения умений в различных коммуникативно-речевых вопросах. Проконтролировать развитость умений в чтении можно на письме или в процессе говорения; умения писать, правильно излагать известную информацию контролируются в устной речи илипри чтении.

3. РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПИСЬМЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ

В теории коммуникации под речевым воздействием понимается регулирование деятельности адресата (получателя информации) адресантом (отправителем информации).

Проблемы, связанные с адекватностью замысла адресата (как правило, автора текста) и восприятия адресанта, решаются психолингвистами и психологами. При определении функций письменной информации так же, как и устной, чаще всего указывают на функцию передачи сообщений, сохраненных в определенной форме. Однако анализ коммуникации в отдельных сферах деятельности показывает, что это положение следует корректировать. Так, одна из целей письменноречевой коммуникации в деловой сфере -- не только передача распорядительной, инструктивной, стратегической информации, но и управление деятельностью людей в ситуациях этой сферы. Перед работниками службы связей с общественностью или отдела рекламы стоит задача -- побудить людей к совершению определенных действий (например, покупки), сформировать общественное мнение по какому-либо вопросу.

Исходя из приведенных целей, рассмотрим более конкретно реальные задачи, которые стоят перед коммуникантами, чье общение опосредовано письменноречевой информацией в какой-либо сфере деятельности.

В сфере массовой коммуникации воздействие любой (устной или письменной) информации во многом зависит от авторитета источника или носителя сообщений. Текст как единица коммуникации организуется с целью достижения максимального воздействия на адресата. При этом текст понимается весьма широко. Он представляется, в частности, как социальное явление, параметры которого обусловлены рядом социально-психологических факторов: неречевой коммуникативно-познавательной или деятельностной задачей, ситуацией общения (ее условиями) и т.д. Каждый текст приобретает смысл только в процессе коммуникации, т.е. в условиях его восприятия, понимания и реализации обратной связи.

Если субъект коммуникации (отправитель информации) не пользуется доверием аудитории, уважением, интересом, исходящая от него информация будет воспринята и понята искаженно независимо от реального содержания текста. Данное обстоятельство приводит к необходимости учета в организации общения коммуникативной стратегии адресанта -- субъекта речевого воздействия, а также эмотивного кода коммуникантов. Это обеспечивает смысловую приемлемость информации для получателя (адресата) -- объекта речевого воздействия.

Модель продвижения информации от адресанта к адресату представлена на рис. 7.1. и позволяет сделать несколько выводов:

средства привлечения внимания объекта воздействия -- адресата могут содержаться и в самом речевом произведении, и за пределами, например при использовании таких носителей, престижные средства массовой информации, популярные каналы, модные телепрограммы и т.д.;

...