Обучение диалогическому общению на занятиях по немецкому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Данная дипломная работа посвящена проблеме обучения диалогическому общению на занятиях по немецкому языку. Выбор темы данной дипломной работы прежде всего обусловлен результатами исследования, проведенного среди 124 учащихся 8-х классов, изучающих 1 иностранный язык, показавшего, что основная часть проблем при общении на иностранном языке вызвана, прежде всего, непониманием предмета общения, а также психологическим дискомфортом. (См. Приложение 1)

Актуальность данной работы заключается в повышении эффективности и качества обучения диалогической речи на немецком языке учащихся 8 классов в условиях двуязычия с использованием мультимедийных опор.

Таким образом, целью исследования является разработка научно обоснованной системы формирования навыков диалогического общения на немецком языке на основе мультимедийных опор.

В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи:

· раскрыть характеристики диалогической речи, как вида речевой деятельности;

· определить средства, способствующие успешному обучению диалогическому общению;

· оптимизировать обучение диалогической речи с учетом технических средств и интересов учащихся.

Объектом исследования является процесс обучения диалогической речи учащихся 7-8 классов.

Предметом исследования является разработка методики обучения диалогическому общению на иностранном языке на основе мультимедийных опор.

Решение вопросов, относящихся к этой проблеме, возможно лишь при условии анализа:

1. психологических основ диалогической речи;

2. лингвистических характеристик диалогического общения;

3. дидактической ценности использования опор.

Теоретической основой данного исследования являются положения, разработанные в научных трудах по теории и методике преподавания иностранного языка И.Л. Бим, Е.И. Пассова, И.А. 3имней, Б.Ф.Ломова, Б.Д. Парыгина и других.

При разработке данной проблемы основными методами были:

1) анализ литературы по проблеме исследования, обобщение результатов отечественных исследований в данной области;

2) анализ интернет-ресурсов с целью отбора мультимедийных опор для обучения диалогической речи;

3) обучение учащихся 8 класса в ходе педагогической практики с целью проверки эффективности предложенной методики обучения.

Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней рассмотрены принципы использования мультимедийных опор в обучении диалогическому общению.

Практическая значимость исследования заключается в:

1) разработке методики обучения диалогической речи на основе мультимедийных опор;

2) создании банка мультимедийных опор для их использования в обучении немецкому языку в 7-8 классах;

3) в разработке планов уроков по использованию мультимедийных опор в обучении диалогической речи.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В первой главе рассматриваются лингвистические и психологические основы диалогической речи, цели и задачи обучения диалогической речи в 8 классе средней школы, а так же рассмотрена классификация опор для обучения иноязычному общению. Bo второй главе рассматривается принципы использования мультимедийных опор и представлена система упражнений для формирования навыков и развития умений далогической речи. Так же представлен результат тестового обучения диалогической речи с использованием мультимедийных опор во время педагогической практики. В приложении представлены мультимедийные опоры и их адреса в сети интернет.

Глава 1. Теоретические основы обучения диалогическому общению на иностранном языке

1.1 Психологические особенности диалогической речи

Без общения сложно представить нашу ежедневную жизнь, оно затрагивает все сферы человеческой жизни и является фактором, оказывающим на нее значительное влияние. Это человеческое взаимодействие может принимать различные формы в различных ситуациях.

Как считает Б.Д. Парыгин, общение представляет собой как процесс взаимодействия между людьми, так и непосредственный эмоциональный контакт: «Это сложный и многогранный процесс взаимодействия и влияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми». [Парыгин 1999: 28]

Речевая деятельность [РД] обладает рядом характеристик, к которым относятся структурная организация и предметное содержание. Так же как и другие формы деятельности, речевая деятельность человека обусловливается функционированием его восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве психологических механизмов РД. Речевая деятельность характеризуется также единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и формы ее реализации.

Говоря о структурном содержании, необходимо отметить трехфазную структуру речевой деятельности. И.А Зимняя выделяет следующие фазы: 1) побудительно-мотивационную 2) ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) 3) исполнительную фазы. [Зимняя 1985: 45]

А.А. Леонтьев выделяет пять этапов порождения речевого высказывания, а именно:

1) этап мотивов;

2) этап речевой интенции;

3) этап внутренней программы речевого действия;

4) реализация внутренней программы;

5) звуковое осуществление высказывания. [Леонтьев 1997: 136-138]

Оба ученых в своих исследованиях основывались на работах Л.С Выготского, первого предложившим классификацию фаз общения.

И.А Зимняя, основываясь на работах А.АЛеонтьева и Л.С.Выготского, объединяет этап мотивов и этап речевой интенции в побудительно-мотивационную фазу, этапы реализация внутренней программы и звуковое осуществление высказывания в исполнительную фазу. [Зимняя 1985: 45]

В основе побудительно-мотивационной фазы лежит мотив. Как пишет С.Л.Рубинштейн, «всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». [Рубинштейн 1973: 187-188]

По мнению А.А. Леонтьева в контексте порождения речевого высказывания мотив имеет более широкое значение, чем то, на которое указывал Л.С. Выготский. В своей работе «Психология общения» А.А Леонтьев пишет: «Мы считаем необходимым расширить понимание Выготского, говоря о мотиве не как о изолированном факторе, а о системе внеречевых факторов, образующих мотивацию речевого действия". [Леонтьев 1997: 136]

Как пишет А.Н. Леонтьев, потребность является предпосылкой любой деятельности. Так как «потребность получает свою определенность только в предмете деятельности» и «находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем)», данный предмет является мотивом деятельности -- тем, что конкретно побуждает ее. [Леонтьев 1959: 312]

И.А. Зимняя рассматривает речевую деятельность как сложный механизм, соотнося ее с фазами речевой деятельности. [Зимняя, 1989, 166] Среди фаз речевой деятельности может быть выделен механизм мотивации говорения, который «глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно для практики обучения говорению, опосредованно регулируем» [Зимняя, 1989, 169] Из этого можно сделать вывод, что мотивация учащихся в процессе обучения диалогической речи может быть регулируема.

Следующая фаза -- ориентировочно-исследовательская. По мнению А.А. Леонтьева, этот этап является связующим между интенцией, порождающей мысль, и ее непосредственным выражением при помощи языкового кода: "То, что обычно называется (в том числе Выготским) внутренней речью, а нами названо внутренним программированием, как раз и является орудием осуществления "мысли", связующим звеном между рождающей мысль интенцией и развертыванием мысли при помощи объективного языкового кода". [Леонтьев 1997: 137-138]

И.Л. Зимняя делает вывод, что «на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это -- фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов». [Зимняя 2001: 59]

Во время третьей фазы, исполнительной, можно говорить о так называемом "переводе" с языка смыслов в речевой код. А.А. Леонтьев отмечает, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение». Из этого можно сделать вывод, что скорость и автоматизм взаимодействия данной динамической системы означает сформированность речевых навыков. [Леонтьев, 1969: 15]

Рассмотрим вторую такую важную характеристику речевой деятельности как ее предметное содержание. В нее могут включаться такие элементы как предмет, средства, способы, продукт, результат и т. д.

Как пишет Л.И. Анцыферова, предметом деятельности является «объект или совокупность объектов, путем преобразования которых возможно достижение цели». Любая деятельность включает определенные приемы, инструменты и средства воздействия на предмет, своеобразие которых определяется характером цели и особенностями предмета деятельности. Важное место среди способов и средств достижения цели занимают умения и навыки человека. [Анцыферова, 1969: с. 65] По мнению И.А. Зимней предмет деятельности может быть вещественным, материальным и идеальным. Предметом речевой деятельности является мысль «как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности». [Зимняя 1991: 78]

Вторым не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт являет собой воплощение деятельности, соответственно в качестве продукта говорения выступает устное высказывание.

Результат деятельности тесно связан с ее продуктом и выражается в реакции других людей на продукт деятельности, соответственно, результатом говорения является характер его восприятия другими людьми. [Зимняя 1985: 49]

Следующая важная характеристика устной речевой деятельности -- ее специфическая единица, в качестве которой выступает речевой поступок. Поступок как единица вербального общения имеет свое коммуникативное содержание и коммуникативную форму. [Артемов 1969: 62] В качестве коммуникативного содержания выступает смысловое содержание высказывания.

Предпосылками речевой деятельности является коммуникативная потребность в общении. Она воплощается в мотиве, определяя цель речевой деятельности, которая в свою очередь выражается в самом содержании мысли, то есть в предмете. Следовательно, можно проследить непосредственную связь между структурной организацией речевой деятельности и ее предметным содержанием.

Следующая характеристика деятельности -- ее осознанность. Осознанность может относиться как к субъекту деятельности, так и к ее содержанию. «Каждый акт рефлексии -- это акт осмысления, понимания» [Лекторский 1980: 259]

По словам А.А. Леонтьева, «актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности» [Леонтьев 1983: 361]

Перейдем к рассмотрению механизмов речевой деятельности. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционального механизма речи.

В качестве четвертой характеристики речевой деятельности И.А Зимняя определяет единство внутреннего и внешнего содержания.

Внутренняя сторона деятельности осуществляет программирование и планирование деятельности. Она реализуется через такие психические функции, как потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Внутренней стороной продуктивных видов РД является процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства), в то время как внешнюю сторону говорения представляет артикуляция, которая программируется и регулируется его внутренней стороной.

В качестве пятой характеристики И.А. Зимняя отмечает неразрывное единство формы и содержания во всех видах речевой деятельности. В процессе освоения иностранного языка известное содержание в этом случае требует новой формы, а старая, привычная, устоявшаяся форма выражения мысли на родном языке начинает «вмешиваться», интерферировать с новой.

Как уже было отмечено, общение является “глубочайшей потребностью личности” [Парыгин 1999: 33]. Б.Ф.Ломов выделяет базовые функции общения, или, другими словами, классы:

1. Информационно-коммуникативная;

2. Регуляционно-коммуникативная;

3. Аффективно-коммуникативная. [Ломов 2000: 266]

Информационно-коммуникативная функция включает в себя все те процессы, которые представляют собой прием-передачу информации. В процессе общения между людьми происходит не только обмен информацией, но и образование новой информации. Это связано прежде всего с тем, что в процессе общения задействованы два коммуниканта, которые в диалогическом общении реагируют на высказывания друг друга, следовательно, производят новую информацию, трансформируя полученную от собеседника.

Регуляционно-коммуникативная функция общения характеризуется приемом и передачей значений. Она предполагает регуляцию поведения и непосредственную организацию общения. Иными словами, коммуникант определяет не только собственное речевое поведение, но и воздействует на поведение собеседника, используя подражание, внушение и убеждение.

Наконец, аффективно-коммуникативная функция связана со стремлением индивидов понять взгляды и установки друг друга. Цель общения в данном случае состоит в формировании взаимных оценок результатов, например, согласия или несогласия, сравнения взглядов и т.д.

В своей работе Т.П. Фролова выделяет функции общения, несколько отличные от вышеперечисленных. Так, называя информативно-когнитивную функцию, она берет за основу тот факт, что в процессе диалогического взаимодействия между людьми информация не только принимается и передается, но также претерпевает определенные изменения в качестве реакций на действия и слова партнера по общению. [Фролова 2012: 89]

Следующая функция - эмоционально-эмпатийная. Как отмечает Фролова Т.П, диалогическое общение, как правило, отличается эмоциональной вовлеченностью, что в свою очередь накладывает определенный отпечаток на исход и успешность процесса коммуникации. Это отмечает и Б.Д.Парыгин, говоря, что “общение может быть рассмотрено не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и как непосредственный эмоциональный контакт между людьми.” [Парыгин 1999: 28] Из этого следует, что эмоциональная основа общения выступает специфической чертой межличностного общения. Соответственно, чувства, которые рождаются в процессе диалога двух личностей, являются важной основой любого общения.

Следующая функция - регулятивно-организационная. Эта функция просматривается в случаях, когда процесс диалогической речи предполагает обмен знаниями и информацией между участниками общения в рамках определенной совместной деятельности. С учетом этого взаимодействие может быть обозначено как “организация совместной деятельности”.

Обучение диалогической речи должно основываться на знании психофизиологических механизмов говорения, поскольку именно их работой "обеспечивается выработка у говорения всех его необходимых качеств". [Пассов 1989: с.126] К механизмам говорения Е.И. Пассов относит:

1. Механизм репродукции.

В качестве репродукции, по мнению Е.И. Пассова, могут выступать:

1) полная репродукция содержания (фразы, высказывания без изменений в той же ситуации, или в новой ситуации);

2) частичная репродукция (передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений);

3) репродукция-трансформация (передача содержимого в новых формах). [Пассов 1989: с.126]

2. Механизм выбора.

Для описания данного механизма необходимо разграничить выбор слова и выбор речевого образца. По мнению Э.П. Шубина главные факторы выбора слов могут быть главными и второстепенными. Среди главных факторов он выделяет общее смысловое задание сообщения, коммуникативная цель, знаковое и ситуативное окружение сообщения. Второстепенными факторами являются отношения между собеседниками, особенности реципиента, общность жизненного опыта. [Шубин, 1972: 123-124]

Из этого Е.И Пассов делает вывод, что большим значением обладают различные ассоциативные связи и факторы, которые приобретает лексика в процессе изучения и тренировки в рамках диалогической речи на иностранном языке. Соответственно, чем больше и крепче такие связи, тем выше готовность слова и тем проще и быстрее данное слово вызывается в речи говорящего. Что касается речевых образцов, то Е.И. Пассов считает фактором, влияющим на выбор структур, ассоциативную связь грамматической формы с ее функцией в различных ситуациях, а также ее коммуникативную цель.

3. Механизм комбинирования.

Е.И. Пассов объясняет комбинирование, основываясь на работе Ю.А Кудряшова, как «процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях». [Пассов 1989: с.127]. Комбинирование может происходить как на уровне словосочетаний и предложений, так и на уровне сверхфразового единства, темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать слова, синтагмы, фразы. Механизм комбинирования является одном из самых основных и базовых механизмов речевого умения, так как механизмы репродукции и выбора основываются на нем и таким образом совершенствуются.

4. Механизм конструирования

В процессе речи, доведенной до разряда умения, данный механизм задействуется в очень малой степени. При говорении человек конструирует некоторые речевые единицы не на основе правил, а на основе аналогии, хранящейся на психофизиологическом уровне, а также на основе чувства языка и чувства уместности той или иной конструкции в различных ситуациях. Однако он не является основным, а только вспомогательным, если говорить об обучении иностранному языку.

5. Механизм упреждения

Данный механизм заключается в предвидении исхода речевой ситуации. Соответственно, оно способствует плавной речи и отсутствию долгих пауз хезитации. Оно может происходить в структурном плане и в смысловом. В структурном упреждение имеет место быть на уровне фразы, когда при произнесении начала фразы упреждается ее конструкция, и так же на уровне высказывания, когда упреждается вся конструкция и высказывание воспроизводится без пауз между отдельными фразами. В смысловом плане упреждение является прогнозированием исхода фразы, что позволяет говорящему строить свое высказывание.

6. Механизм дискурсивности

Последний механизм управляет процессом порождения речи, осуществляя тактику и стратегию говорящего. Необходимо учесть тот факт, что на родном языке говорящий способен оценивать ситуацию в ее отношении к цели, воспринимать сигналы обратной связи, которой могут быть реплики собеседника и его невербальное поведение, а также он способен привлекать имеющиеся знания о предмете говорения и ситуации. Так как при говорении на иностранном языке такого переноса операций из родного языка автоматически не происходит, соответственно ему нужно обучать отдельно.

Методисты выделяют две основные формы говорения, а именно диалогическая и монологическая. В процессе общения собеседники обмениваются информацией, то есть происходит диалогическое общение. Этот процесс происходит поочередно: один из партнеров передает информацию, в то время как другой слушает и выдает ответную реакцию.

Монологическое общение может перекрещиваться с диалогическим. Такое общение имеет место быть во время беседы, когда один из партнеров говорит, а другие его слушают.

Согласно И.Л. Бим, диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. [Бим 1988: 176] По мнению С.Ф. Шатилова, раскрывающего это понятие в более широком смысле, диалогическое общение следует рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведения каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера. [Шатилов 1986: 70]

Говоря об обучении диалогической речи на иностранном языке, необходимо отметить ее психологические особенности, отличающие ее от монологической речи.

Одной из основных особенностей диалогической речи является контактность общающихся, обращенность реплик, в которых выражаются учет речевого и неречевого поведения партнера или партнеров, знание обстоятельств, и нередко хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обуславливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает некую спонтанность речевых действий, т.е достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи.

Е.Н. Соловова выделяет такие характеристики диалогической речи как реактивность и ситуативность. [Соловова 2002: 177]

Реактивность характеризует спонтанный характер диалогического общения. Так как говорящий нередко не справляется с надлежащим контролем над своей речью, нередки поправки, переформулировки, а также случаи, когда часть высказывания не находит вербального выражения. Реакция партнеров по общению может быть непредсказуемой. Например, он может внезапно поменять тему разговора или от него может не последовать никакой реакции. Так же важно учитывать степень зависимости от партнера, от его реакций, что тоже может являться причиной возникающих сложностей в процессе диалогического общения.

Учитывая неотделимый от ситуации характер общения, необходимо отметить ситуативность как черту диалога. Ничто иное как ситуация определяет мотив говорения. Он в свою очередь является неким импульсом для возникновения речи. «Диалогическая речь является преимущественно ситуативной, ее содержание может быть понято часто с учетом той ситуации, в которой она создается». [Шатилов 1986: 70]

А.А. Леонтьев характеризует ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе». [Леонтьев 1969: 155-156] С.Ф. Шатилов рассматривает речевую ситуацию как «экстралингвистические обстоятельства, либо чисто лингвистический аспект, либо и то и другое вместе взятые, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи». [Шатилов 1986: 123]

Таким образом, ситуация общения включает в себя такие лингвистические и экстралингвистические компоненты, как: адресант, адресат, отношения между говорящими, цель общения, вербальные и невербальные средства общения, время, место, условия общения и др. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстной речи.

Некоторые методисты вносят в определение речевой ситуации социальный аспект речевой коммуникации и выделяют, например, такие типичные коммуникативные ситуации: разговор покупателя с продавцом, разговор отца с сыном, и т.д. [Шатилов 1986: 71] В.Л. Скалкин выделяет восемь сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

1. социально-бытовая сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2. семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3. профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4. социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5. сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6. административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7. сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8. зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.) [Скалкин, 1981: 61-67]

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-граммтических средств. Выражением этих чувств являются, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия, и т.д.

В современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога.

С точки зрения коммуникативной направленности различают:

1. Диалог-расспрос;

2. Диалог-взаимодействие;

3. Диалог-обмен мнениями;

4. Диалог-дискуссия;

5. Диалог этикетного характера.

Рассмотрим речевые действия, лежащие в основе каждого из этих типов.

1. Диалог-расспрос: сообщать информацию, отвечая на вопросы разных видов, и самостоятельно запрашивать информацию, выражая при этом своё мнение и переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот; брать/давать интервью. В данном случае общение может быть двусторонним или односторонним.

Как отмечает Шатилов, с точки зрения инициативности партнеров, диалогическое общение может быть двусторонне-инициативном (парный диалог) или многосторонне инициативным (беседа), когда все его участники в равной степени заинтересованы и активно в нем участвуют. [Шатилов 1986: 70]

Так же, оно может являться односторонне инициативным. В таком случае активность проявляет только один партнер (задает вопросы, ведет разговор, в то время как второй реактивен (отвечает на вопросы или реагирует на реплики).

2. Диалог-взаимодействие

Данный тип диалога предполагает общение, цель которого -- совместное решение какой-либо задачи, или же один из собеседников стремится решить свою проблему, прибегнув к помощи второго собеседника, обладающего нужным ресурсом (например, информацией).

3. Диалог-обмен мнениями: собеседники должны выслушать сообщение/мнение партнёра, согласиться/ не согласиться с ним, выразить свою точку зрения и обосновать её; выразить сомнение, одобрение/неодобрение.

4. Диалог-дискуссия

Партнеры по диалогу обсуждают какую-либо тему, обмениваются мнениями между собой, а также аргументируют свою точку зрения. Результатом дискуссии может являться достижение какого-либо общего решения, устраивающего всех участников.

5. Диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, используя соответствующее обращение; начинать, вести и заканчивать разговор по телефону, высказывать вежливую просьбу и реагировать на просьбу партнёра; поддерживать диалог за столом (до, вовремя и после угощения); делать комплименты и реагировать на комплименты); вежливо соглашаться или не соглашаться, используя краткий ответ; предупреждать об опасности, переспрашивать.

В основе типологии Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез лежат такие параметры, как:

1) количество коммуникантов;

2) отношения коммуникантов;

3) чередование акций-реакций;

4) заданность темы или коммуникативной задачи;

5) развитие темы;

6) совпадение или не совпадение интересов партнеров по общению;

7) характер социальной ситуации.

[Гальскова Гез 2004: 204]

С.Ф. Шатилов разделяет типы диалогов по степени эмоциональной окрашенности. С этой точки зрения диалогическое общение может быть:

1) нейтральным;

2) умеренно-эоциональным;

3) повышенно-эмоциональным.

[Шатилов 1986: 71]

В основе диалога лежит реплицирование -- обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогическое единство, которое в свою очередь является основной единицей диалогического общения. По мере увеличения реплик и объема высказываний выделяют микродиалог и макродиалог.

И.Л Бим, в свою очередь, предлагает классификацию по 4 уровням, где сложность диалогических единств возрастает по мере увеличения уровня:

I - уровень фразы (отдельные речевые действия на основе упражнений ABCDE);

II - сверхфразовый уровень (микродиалоги: односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-распрос, диалог - обмен мнениями, диалог волеизъявление, ритуализированный микодиалог);

III - уровень развернутого диалога (развернутые диалоги: расспрос+обмен мнениями, волеизъявление+расспрос, обмен мнениями+расспрос, ритуализированный диалог);

IV - уровень группового обсуждения (свободная диалогическая речь: обсуждение, дискуссия, свободная беседа). [Бим 1988: 187]

1.2 Лингвистические особенности диалогической речи

Главной особенностью диалогической речи является ее двусторонний характер. С точки зрения Л. П. Якубинского, «всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие, оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогическим и бежит монолога». [Якубинский 1986: с. 32]. Иными словами, диалог являет собой межличностное общение, в нем взаимодействуют как минимум два собеседника, каждый из которых попеременно осуществляет роли отправителя или получателя информации. Эта постоянная смена ролей лингвистами считается основной отличительной чертой диалога.

Другой отличительной особенностью диалогического общения является эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Присутствие единой ситуации, контактности собеседников, широкого использования невербальных элементов способствуют появлению контекстной догадки, позволяющей собеседникам сокращать языковые средства. Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако закон экономии не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение. Еще Л.С. Выготский считал, что сокращенность использует принцип сохранения предикативности: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом" [Выготский 1999: 313]. Еще одна специфика диалогической речи состоит в стремлении партнеров по диалогическому общению быть точно понятыми собеседником. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что в результате это «приводит к употреблению "лишних", дублирующих слов и фраз». [Гальскова Гез 2004: 203]

Спонтанность речи так же является характерной чертой диалогического высказывания, так как содержание и структура разговора напрямую зависят от реплик собеседников. Как пишут Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, ряд признаков, характерных для диалогической речи, обуславливаются спонтанностью высказывания. Среди них можно выделить, в первую очередь, преобладание разговорных клише, нечеткую оформленность фраз, паузы нерешительности (хезитации), перебивания, перестройку фраз, изменение структуры диалогического единства. Диалогической речи свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, рекуррентных готовых фраз и разговорных формул.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи. Тесная логико-смысловая зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности определяет структуру диалога. Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос-ответ; вопрос-контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос; сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль. Типология диалогических дискурсов проводится, как правило, на функционально-коммуникативной основе с учетом экстралингвистических факторов. [Гальскова Гез 2004: 204-205]

1.3 Цели и задачи обучения диалогической речи

Главная цель в обучении диалогическому общению состоит в развитии у учеников умения успешно осуществлять речевое устное общение в различных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны уметь:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

По окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию. Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств, а также допускаются ошибки и недостаточная беглость, которые могут затруднять процесс общения. Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений. Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению. [Гальскова Гез 2004: 206]

Согласно ФГОС, цели и задачи в обучении иностранному языку в средней школе заключаются:

1) В формировании дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;

2) В формировании и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширении и систематизация знаний о языке, расширении лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшем овладении общей речевой культурой;

3) В достижении допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции.

Здесь необходимо уточнить значение термина “допороговый уровень”.

В работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment"), проведенной экспертами стран Совета Европы отражена систематизация подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизация оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить для успешной коммуникации. Согласно системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней:

A Элементарное владение:

A1 Уровень выживания;

A2 Допороговый уровень;

B Самодостаточное владение:

B1 Пороговый уровень;

B2 Пороговый продвинутый уровень;

C Свободное владение:

C1 Уровень профессионального владения;

C2 Уровень владения в совершенстве.

Для каждого уровня описываются знания и умения, которые должен иметь учащийся в чтении, восприятии на слух, устной и письменной речи. Для допорогового уровня (А2) выделяют такие диалогические умения, как:

- умение общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых тем и видов деятельности;

- умение поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы.

4) В создании основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях.

Таким образом, можно сделать вывод, что при обучении диалогическому общению на данном этапе главная проблема, с которой сталкиваются ученики и преподаватель - отсутствие у учащихся навыков ведения связного диалога, не прибегая к помощи извне. Опоры в обучении диалогическому общению значительно облегчают этот процесс.

1.4 Виды и функции опор, используемых при обучении диалогической речи

Одна из проблем, наиболее часто встречающихся при обучении любому иностранному языку заключается в сложности для учащихся самостоятельно выразить свои мысли. В обучении диалогической речи данная проблема выражается в неумении правильно и корректно отреагировать на реплику партнера по диалогу и продолжать вести диалог на заданную тему, поэтому диалог по праву считается наиболее сложной коммуникативной деятельностью.

В данной ситуации значительным подспорьем выступают разнообразные опоры, обеспечивая учащихся материалом, достаточным для снятия трудностей.

Многие методисты, такие как Е.И. Пассов, считают, что опора на этапе речевых упражнений выступает «важным средством организации речевого упражнения» [Пассов 1985: 158]

Главная цель использования опор, согласно В.Б. Царьковой, состоит в «динамичном развитии самостоятельности». Самостоятельность в речевом умении она определяет как «способность говорящего высказываться свободно как в плане содержания, так и в плане выражения этого содержания» [Царькова, 1980: 151-152]. Следовательно, опоры необходимы на этапе развития речевого умения.

Понятие «опора» может трактоваться по-разному в методической литературе, но многие авторы определяют опоры как некие ориентиры, способствующие концентрации внимания учащихся. А.Н. Леонтьев пишет, что для ученика она является «...как бы внешней опорой внутренних действий» [Леонтьев 1983: 357] Согласно Ф.М. Рабинович, опоры -- это как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. [Рабинович 1986: 35-40]

Для выполнения коммуникативной задачи перед учениками встает потребность выразить свои мысли определенным образом. Так как он в это время находится в процессе поиска средств выражения, использование опор в данной ситуации уменьшает ошибочность речи, а также снижает психологическое напряжение.

В рамках обучения говорению, применение опор положительно влияет на увеличение эффективности восприятия учащимися учебного материала. Как известно, дидактический принцип наглядности имеет важное значение при обучении иностранному языку. На важность этого принципа в обучении иностранным языкам указывали многие психологи. Так Б.В Беляев писал: «Принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели». [Беляев 1965: 83]

Отсюда следует, что формирование умений связного устного высказывания и ведение беседы не может быть осуществлено в полной мере без широкого применения наглядности. Г.В. Рогова так же указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [Методика обучения иностранным языкам в средней школе 1991: 50]

В.А. Артемов также отмечает влияние наглядности на восприятия в процессе изучения иностранного языка: «основная задача наглядности -- базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью». [В.А. Артемов, 2012: 40] В целом, функции опор состоят в передаче определенной учителем информации, представленной таким образом, чтобы являться импульсом к размышлению, вызывая конкретные «ассоциации с жизненным и речевым опытом учащихся, чтобы опосредованно помочь порождению речевого высказывания.» [Пассов 1985: 158]

Отсюда можно сделать вывод, что опоры, с одной стороны, выполняют функцию стимулирования речи ученика, с другой, являются незаменимой помощью при оформлении высказывания. В первом случае информационно-коммуникативная функция находит здесь свое выражение, во втором случае задача преподавателя заключается в управлении возникающими у учеников ассоциациями.

Подобные ассоциации могут быть вызваны разными способами. Е.И. Пассов выделяет словесные и изобразительные опоры. В результате такой классификации появляется “возможность их параллельного использования в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга”. [Пассов 1985: 158]

Учитывая тот факт, что все опоры выполняют функцию управления высказыванием, можно сделать вывод, что в зависимости от типа опоры их характер управления так же будет различаться. Они могут управлять либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Пассов отмечает второе деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Его классификация опор выглядит следующим образом:

I. Содержательные опоры:

1. Словесные:

а) микротекст (предъявленный зрительно);

б) микротекст (предъявленный аудитивно);

в) текст (предъявленный зрительно;

г) текст (предъявленный аудитивно);

д) план;

2. Изобразительные:

а) кинофильм;

б) диафильм, серия рисунков;

в) фото, картина;

II. Смысловые опоры:

1. Словесные:

а) слова как смысловые вехи;

б) лозунг, афоризм, поговорка;

в) подпись;

2. Вербальные:

а) диаграмма, схема, таблица;

б) даты, цифры;

в) символика;

г) плакат, карикатура.

Как мы видим, функции опор соотносятся с фазами речевой деятельности, озвученными на 1 странице главы 1. Содержательные опоры стимулируют побудительно-мотивационную фазу, побуждая ученика в высказыванию на иностранном языке. Смысловые опоры находят свое отражение и в аналитико-синтетической фазе общения. Они побуждают ученика анализировать представленную на опорах информацию, представленную в виде схем, цифр и таблиц.

Уровень развития речевого умения ученика и его способности определяют тип опор и их количество на уроке. Методически грамотное оформление опор обеспечивают условия, позволяющие ученику осуществлять диалогическую деятельность быстро и успешно. Они оказывают помощь в выборе средств выражения мысли, тем самым создавая психологический комфорт и повышая уверенность в себе.

В методике опоры относят к средствам обучения наряду с учебником, книгой для учителя, учебными пособиями, разнообразным школьное оборудованием, в том числе и техническими средствами обучения. Согласно большинству авторов, основным средством обучения является учебник, где тексты и изображения выступают основным типом опор.

В настоящее время с появлением интернета и распространением компьютеров применение мультимедийных средств значительно упрощает использование опор на уроке, а также значительно расширяет возможности учителя в обучении говорению.

Мультимедийные средства - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих человеку общаться с компьютером и с другими людьми посредством компьютера, используя самые разные среды: звук, видео, графику, тексты, анимацию.

В современной методике мультимедиа - это одно из технических средств обучения (ТСО), которое способно решать круг задач, определяемый дидактическими свойствами и функциями данного СО. С этой точки зрения мультимедиа -- это ТСО, интегрирующее разные виды информации - звуковую, визуальную, и обеспечивающее интерактивное взаимодействие с обучаемым. [Новый словарь методических терминов и понятий, 2009] Соответственно, мультимедийные опоры -- это такое средство обучения, которое совмещает в себе наглядность традиционных опор и информацию, воспринимаемую сразу несколькими анализаторами (слух, зрение).

В качестве мультимедийных опор могут быть использованы фрагменты фильмов, фото, учебные курсы, фрагменты блогов, страницы в социальных сетях, веб-форумы, и т.п.

Блог (англ. Blog) -- это дневник человека, его личный журнал событий, содержимое которого регулярно обновляется. Содержимым могут быть записи, содержащие текст, изображения, видеозаписи, аудиозаписи. Для большинства блогов характерны записи разной длины, упорядоченные в обратном хронологическом порядке, так что последняя запись находится наверху страницы. Такие блоги могут быть публичными и предполагать читателей, с которыми может вестись обсуждение записей в области комментариев, в отличие от обычного дневника. Людей, ведущих блоги, называют блоггерами.

Так же в последние годы стало распространенным вести видео-блог или, по-другому, влог. Он состоит из видеозаписей, упорядоченных в хронологическом порядке. Самым популярным сайтом является youtube.com.

Социальная сеть -- это веб-сайт, где пользователи регистрируют свой профиль, могут заполнять его личной информацией, обмениваться информацией с другими пользователями через личные сообщения, создавать свои и подписываться на чужие сообщества по интересующим темам, делиться понравившимися записями у себя в профилях. Так же пользователи могут комментировать записи в группах и в профилях. Таким образом, такие сайты создают своеобразную систему взаимоотношений и общения между пользователями, отсюда и название -- социальная сеть.

Веб-форум, или, просто форум -- это интернет-площадка для ведения дискуссий. Участники могут создавать свои темы разговоров в соответствующих разделах и обсуждать различные темы, давать советы, задавать вопросы.

Выводы по первой главе

1. Диалогическая речь по сравнению с монологической речью представляет больше трудностей для обучающихся. Данные трудности возникают как на этапе мотивации, так и при оформлении речевого высказывания и связаны как с психологическими, так и с лингвистическими особенностями диалогического общения.

2. Использование опор разных видов стимулирует учащихся к высказыванию на иностранном языке, тем самым существенно облегчая трудности во время порождения высказывания. Содержательные опоры помогают облегчить трудности, связанные с внутренним содержанием высказывания и его внешним оформлением, в то время как смысловые опоры предоставляют информацию для анализа и последующих выводов на иностранном языке.

3. На современном этапе развития коммуникативных технологий интернет является одним из наиболее популярных, распространенных и доступных средств коммуникации, особенно в молодежной среде. Такие интернет-ресурсы, как веб-форумы, блоги, социальные сети и другие уже представляют собой опосредованное общение людей в интернет-пространстве. Кроме того, отдельные высказывания пользователей сети, выкладываемые ими фотографии, видео нередко вызывают сильную ответную реакцию, которая является мощным стимулом для продуцирования речевого высказывания. Данное свойство интернет-ресурсов может стать основой для их эффективного использования в качестве опор для обучения диалогическому общению на иностранном языке.

Глава 2. Использование мультимедийных опор в обучении диалогической речи

2.1 Принципы использования мультимедийных опор

В качестве основных дидактических принципов обучения иностранному языку выделяют следующие: 1) принцип сознательности; 2) принцип активности; 3) принцип систематичности; 4) принцип прочности; 5) принцип наглядности; 6) принцип доступности. Рассмотрим, как данные принципы реализуются в обучении диалогической речи с использованием мультимедийных опор.

1. Главный дидактический принцип, который находит свою реализацию в использовании мультимедийных опор, это принцип наглядности. Он реализуется так же, как и при использовании традиционных опор. Однако мультимедийные опоры создают условия для восприятия информации сразу несколькими анализаторами, такими как слух и зрение. Следовательно, здесь имеет смысл говорить об аудиовизуальной наглядности, которая обеспечивается мультимедийными опорами. При использовании мультимедийных опор в обучении говорению ученики получают информацию о культуре страны изучаемого языка, знакомятся со спецификой вербального и невербального общения в различных ситуациях, воспринимают аутентичную речь, и это все происходит комплексно, создавая таким образом некий «культурный фон». Поэтому, в данном случае можно говорить о принципе комплексной наглядности. Формирование навыков и умений связного высказывания, а также ведение беседы на изучаемом языке невозможно без опор, задействующих визуальный и слуховой анализатор. Таким образом мультимедийные опоры помогают моделировать учебные ситуации, приближенные к реальным, стимулируя процесс реального общения.

2. Принцип сознательности. Большинство современных школьников регулярно пользуются компьютером и интернетом в повседневной жизни. При этом необходимо отметить, что на многих сайтах информация представлена частично или полностью на иностранном языке. Многие дети и подростки любят слушать музыку на изучаемых языках, смотреть видеоклипы, записи с концертов, фильмы и сериалы на иностранных языках. Мультимедийные опоры, использующие знакомые ученикам ситуации из популярных сериалов или фильмов могут повысить их интерес к изучению языка, на котором говорят их кумиры. Таким образом, принцип сознательности здесь проявляется в том, что мультимедийные опоры приводят к пониманию того, зачем нужно учить иностранный язык. Учебная деятельность на уроке иностранного языка, позволяющая инсценировать диалог из сцены и сыграть роль любимого персонажа так же оказывает положительное влияние на их мотивацию и осознание необходимости изучать язык в дальнейшем.

3. Принцип активности. Давно известно, что учащийся может овладеть иностранным языком только при условии активного участия в учебном процессе. Принцип активности базируется на исследованиях психологов о том, что активность является главной характеристикой познания. Он предполагает интеллектуальную, эмоциональную, и речевую активность. В процессе обучения диалогическому общению, мультимедийные опоры являются незаменимой поддержкой. В отличие от традиционных опор они передают информацию, воспринимаемую так же, как и в ситуации реального общения, стимулируя таким образом учеников на высказывание. Мультимедийные опоры ставят учащихся перед необходимостью сообщить/получить информацию, побудить собеседника к определенной вербальной/невербальной реакции, выразить свое отношение и т.д., заставляя их проявлять активность, без которой эти задачи не могут быть решены.

...