Формирование языковых компетенций учащихся начальных классов как фактор развития языковой личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Кемеровский государственный университет»

Институт филологии, иностранных языков и медиакоммуникаций кафедра русского языка

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки 45.03.01 Филология

направленность (профиль) подготовки «Отечественная филология»

Формирование языковых компетенций учащихся начальных классов как фактор развития языковой личности

Титова Татьяна Владимировна

Научный руководитель:

д.ф.н., зав. кафедрой

русского языка

Л.Г. Ким

Кемерово 2017



ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена рассмотрению проблемы формированию языковых компетенций учащихся начальных классов как фактора развития языковой личности.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена следующими положениями.

В 1996 г. на симпозиуме в Швейцарии по программе Совета Европы была затронута проблема адаптации подрастающего поколения к условиям стремительно быстро развивающегося общества, к современной жизни, которая каждый день предъявляет все новые требования и предоставляет всё новые возможности современной молодёжи. Насколько выпускники общеобразовательных учреждений готовы жить в этом стремительно развивающимся обществе, как помогут им знания, полученные в школе приспособиться к этой жизни, к быстрому темпу меняющегося общества?.

Большое внимание социум предъявляет к усовершенствованию самого процесса образования, показывает важность способности индивида использовать приобретенный в школе опыт для достижения личностных целей. В обществе, которое предъявляет новые требования к подрастающему поколению, должна измениться и сама система образования. Если раньше основной целью учебного процесса было крепкое и прочное усвоение готовых знаний, получаемых от педагога, то сейчас важное место занимает совместная деятельность педагога-наставника и учащегося по приобретению знаний, умений и навыков, которые теперь становятся только средством. Сформировать образ современной личности, которая обладает достаточным уровней образованности и востребована окружающим социумом, помогает концепция компетентностного подхода.

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования.

В рамках реформирования образования были выделены основополагающие компетенции, которым отводится важное место, так как именно в их формировании видят основу для развития успешной личности. В число компетенций, выделенных Советом Европы, входят компетенции, которые имеют непосредственное отношение к развитию коммуникативной сферы человека, являющейся особенно важной для получения дальнейшего образования и социальной жизни.

Развитие коммуникативной компетенции включает в себя умение учащихся использовать разные виды речевой деятельности, т.е. развитие лингвистической и языковой компетенции.

Под языковой компетенцией в работе понимается «владение совокупностью знаний о языке, правилом их анализа и синтеза и способность пользоваться ими для целей коммуникации» [Шанский 1985:195 ].

В документе «Стратегии модернизации содержания общего образования», опубликованном в России в 2001 году были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, ключевым понятием которого является компетентность. Было отмечено, что понятие «владение компетенциями» намного шире, чем просто «знания, навыки и умения, оно включает их в себя» [Стратегия модернизации общего образования 2001]. Выявлены предметные компетенции, являющиеся определенными целями в рамках процесса изучения русского языка в школе, а именно: формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций, что заложено в новых школьных программах и учебниках.

Важную роль в языковом развитии учащихся младших классов занимает обучение теоретическим и практическим основам курса «Русский язык». Умение младших школьников применить знания, умения и навыки, полученные на уроках из различных разделов русского языка на практике, должны стать прочной базой для продолжения изучения русского языка в среднем и старшем звене, а также способствовать формированию успешности личности в будущем. Отсюда следует, что формирование языковой компетенции - необходимость при обучении русскому языку. Языковая компетенция - умение школьников употреблять разнообразные слова, варьировать ими, строить предложения в соответствии с нормами русского языка, активно применять в своей речи различные стилистические средства, - всё это и является умением владеть богатством родного языка.

Теоретические основы формирования языковой компетентности представлены в работах многих ученых-лингвистов. На их основе сформулированы основные критерии развития языковой компетенции, предложены разные пути ее формирования, но очень мало внимания, уделено развитию языковой компетенции в младшем школьном возрасте.

По словам К. Д. Ушинского, «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета» [Алексеева 2000:33].Это положение отражает актуальность нашего исследования.

В процессе изучения методической литературы и при знакомстве с опытом педагогов - новаторов, коллег, нами была осознана необходимость поиска возможностей для успешного развития языковых способностей школьников. Был выявлен ряд противоречий, обусловливающий остроту проблемы формирования языковых компетенций у учеников начальной школы:

- большое количество разработанного теоретического материала и недостаточный практический опыт;

-возрастающие требования, предъявляемые к языковому портрету выпускника начального звена, и качество образовательного процесса, которое не всегда соответствует необходимым критериям.

Появилась острая необходимость в решении указанных несоответствий между требованием Образовательного стандарта по русскому языку в части уровня языковой подготовки учеников начальной школы и отсутствием условий, способных обеспечить такую подготовку. Работа над преодолением этих разногласий и обусловила проблему нашего исследования: в теоретическом плане - обоснование основных направлений работы со словом в начальной школе, доказательство целесообразности этой работы; в практическом плане - проверить результативность применения разнообразных приемов и методов словарной работы в начальной школе в систематическом и целенаправленном применении различных приёмов и методов, способствующих формированию языковой компетенции.

Объект исследования - устные и письменные работы учащихся начальных классов по русскому языку, позволяющие выявить уровень сформированности языковых компетенций учащихся.

Предмет исследования: уровень сформированности языковых компетенций учащихся как проявление их языковых способностей.

Гипотеза: языковые компетенции учащихся начальной школы обусловлены как их языковыми способностями, так и системой целенаправленной подготовки.

Цель исследования: выявить направления формирования языковых компетенций на уроках русского языка в начальной школе, доказать результативность применения методов и приемов работы со словом в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи.

1) основываясь на анализе специальной методической литературы, выявить теоретическую базу процесса формирования языковых компетенций на уроках русского языка в начальной школе;

2) проанализировать передовой педагогически й опыт с целью выявления наиболее действенных приемов и методов формирования словарного запаса учащихся начальных классов;

3) проверить результативность целенаправленной работы по развитию и активизации словарного запаса школьников;

4) сформировать систему технологических карт, обеспечивающую повышение уровня языковых компетенций учащихся.

Для решения выдвинутых задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие методы исследования:

-на основе изучения специализированных документов из разных областей (педагогика, психология, философия и другие) провести теоретический анализ изучаемой проблемы;

-сравнить и сопоставить мнения разных ученых по интересующей проблеме, выявить общее и различное познакомиться, изучить и обобщить опыт педагогический опыт в предметной области « Русский язык»;

-проанализировать технологические карты уроков;

-экспериментальные и эмпирические методы.

Методологическую основу исследования составила теория единства и практики; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности, компетентностный подход к обучению.

Теоретическую основу исследования составили: идеи о необходимости учитывать индивидуальные особенности учащихся (Я.А. Каменский, Ш.А Амонашвили, К.Д.Ушинский, А. Дистервег, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко); Концепции единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); Основы теории речевой деятельности (П.Н. Гурова, И.А., Жинкин, Л.С. Выготский ); Исследования, связанные с проблемой компетентностного подхода к обучению (В.И. Байденко, С.И.Львова, Е.А.Быстрова.); Теории, основанные на внутреннем построении деятельности (А.Н.Леонтьев); Методические концепции речевого совершенствования учеников ( Т.А.Ладыженская , С.И. Львова, Т.Г. Рамзаева ); Исследования по формированию мышления в школьном возрасте ( В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); Теории, отражающие взаимосвязь обучения и развития (Л.С.Высотский ); Теории управления процессом усвоения новых знаний ( П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Теоретическая значимость работы заключается в распределении основных векторов работы со словом, доказательство эффективности данной работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены и упорядочены основные положения, которые дают возможность педагогам целенаправленно работать над обогащением и активизацией словарного запаса детей.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы, включающего пятьдесят наименований, и приложения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПРИНЦИПА ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие « компетенция» и « компетентность»

Современная концепция образования главной своей задачей определяет подготовку подрастающего поколения к успешной реализации своих возможностей в будущем. Компетентностный подход сегодня - одно из самых стремительно развивающихся явлений в педагогике, одно из самых важных составляющих обновленной образовательной сферы.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (ФГОС) Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования».

ФГОСы второго поколения содержат общие требования к результатам начального образования, которые детально изложены в системе нормативных документов.

Стоит отметить, для того чтобы реализовать планируемые результаты в процессе учебной деятельности, недостаточно простого следования требованиям стандарта, который не является документом прямого следования, как например рабочая программа. Педагогу предстоит серьёзная и трудоемкая работа организовать и выстроить свой учебный процесс так, чтобы он преследовал общую идею стандартов, которые определяют итоговые результаты освоения образовательных программ и требуют отражение этих требований на определенный этап образовательного процесса. Например, в части требований стандарта к учебным достижениям обучающихся нужно наложение этих требований на итоговые результаты изучения учебной темы. Это положение находит отражение в стандартах второго поколения, потому что в них итоговые результаты не делятся по разным учебным разделам, а отражаются в целом, или даёт детальное описание целостного усвоения программ начального, основного и полного среднего образования.

То есть ФГОСы второго поколения включают в себя планируемые результаты образования в виде заданного пути, который нуждается в уточнении, наполнении и расширении, т.е. планируемые результаты - это то звено цепочки, которое соединяет сам образовательный процесс и требования стандарта. Планируемые результаты в стандарте представлены по всем образовательным областям, по отдельным учебным предметам, но, в общем, они представляют собой целостную систему ориентированных на развитие личности систему целей образования, показателей их достижений, а также моделей инструментария.

Должны измениться отношения между педагогом и учеником, теперь ученик - это равноправный участник образовательного процесса, партнер. Он имеет право самостоятельно выбирать и уровень своего образования, и содержание, и только он будет отвечать за принятые решения.

Основная задача педагога теперь - помочь определиться ученику, помочь выбрать, увидеть в себе способности в той или иной образовательной области, составить индивидуальную программу развития, консультировать и проводить корректировку, контролировать и обеспечить достижение каждым учеником образовательного минимума.

При условиях успешного реализации нововведения в стандартах образования, такие понятия, как «образованность» или « воспитанность» найдут своё перевоплощение в понятиях «компетенция» и «компетентность».

Компетентностный подход - явление, которое сегодня является требованием общественной среды к современному образованию, требованием, которое отражает готовность выпускников применить полученные знания в практической деятельности, достичь успеха в профессиональном росте. А значит компетенция - это совокупность всех интеллектуальных, практических действий с учетом индивидуальных, личностных особенностей, с учетом полученного жизненного опыта.

Следует проводить различия между понятиями «компетентность» и «компетенция». В литературе часто можно встретить достаточно точное определение компетенции как сплав различных умений, которые помогут профессиональному росту, стать успешными в учебе и достичь поставленных личностных целей.

Перевод слова компетенция с латинского означает тот круг интересов, ту образовательную или профессиональную сферу, в которой личность будет чувствовать себя уверенно и свободно.

Если обратиться к определениям ученых в данной области, то можно встретить такие определения:

-«компетенция - готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели».

-«компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере».

Опираясь на эти определения, можно отметить следующую особенность: компетенции могут меняться, если меняется круг интересов и жизненные условия индивида.

Компетентностный подход включает в себе точный ориентир на будущее, где субъект должен сделать выбор, опираясь на свои личностные предпочтения, оценивать свои возможности, для того чтобы выстроить свою будущую жизнь успешной, как в профессиональном, так и в личном плане.

Мы в своей работе придерживаемся следующих определений:

1) компетентность - это более общее понятие, состоящее из отдельных компетенций.

2) компетентность - это определенное состояние индивида, способного самостоятельно решать определенный уровень задач, используя универсальные и специальные способы деятельности, основанные на научных и гуманистических идеях и принципах, а также имеющейся у него системы знаний.

русский язык школьник компетенция

1.2 Составляющие элементы понятия «компетенция»

Знания - это совокупность фактов, необходимых для того, чтобы выполнить задание или работу. Это более обширное понятие, чем просто навыки, так как включают в себя интеллектуальный контекст

Навыки - это умение человека использовать для достижения определенной задачи или цели все приемы, методы или средства, которыми владеет данный субъект. Сюда можно отнести и физическую силу, и специальное обучение. Единственное, что должно их объединять, это точность действия и конкретность [Лукьянова 2001].

Способность - это то, чем человек наделен с рождения, в данном случае можно использовать синоним одаренность [Лукьянова 2001].

Стереотипы поведения - это отработанное действие, нужное для выполнения какого-либо задания [Лукьянова 2001].

Поведение включает в себя не только полученные наследственные реакции на различные ситуационные провокации. В нашем поведении отражается наша обратная реакция на мир, проявляется наше воспитание, а вместе с ним наши этические и моральные ценности, нравственные устои.

Усилия - это сознательное использование моральных, умственных и физических ресурсов организма в определенном направлении. Усилия - это то, что является движущей силой при выполнении любой работы. Усилия можно сравнить с двигателем, который способен принести человеку успех, даже без определенных способностей или задатков в данной области.



1.3 Образовательные компетенции

1.3.1 Понятие образовательных компетенций

Мы придерживаемся взглядов, которые выдвигает А.В Хуторской в своих работах. Он указывает на необходимость разграничивать такие понятия, как «компетенция», «компетентность» и «образовательная компетенция». Хуторской отмечает, что внедрение понятия «компетенция» в учебный процесс поможет разобраться с типичной школьной проблемой, почему учащиеся, обладая превосходными теоретическими знаниями, сталкиваются с трудностями при практическом их применении или при решении проблемных задач.

В связи с этим компетенции следует отличать от образовательных компетенций, от тех, которые создают личность учащегося для того, чтобы он смог в будущей жизни реализовать не только личностные, но и общественные потребности, для того, чтобы он мог соответствовать государственному заказу.

К примеру, до определенного жизненного этапа индивид не сможет реализовать какую-либо компетенцию, но это не является поводом, чтобы не дать возможности юному гражданину получить информационные знания из данной образовательной области. Тогда следует говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция - требования к образовательной подготовке, которое включает в себя связанные вместе различные умения, навыки, знания и опыт жизнедеятельности учащегося, необходимые для создания личностных и социально значимых продуктов деятельности.

Компетенции для учащегося - это тот пока еще очень далёкий и туманный образ его будущей жизни, тот маяк или ориентир, направленные на усвоение необходимых знаний. Но в процессе обучения у учащегося закладываются зачатки, тех « взрослых» компетенций, которые он, живя в настоящем, осваивает только с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции будут принадлежать не всем видам деятельности, в которых может участвовать сформировавшийся специалист, а только тем, которые входят в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно - деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Например, ученик в школе знакомится с компетенцией избиратель, но в полной мере, он сможет использовать ее компоненты после окончания учебного заведения, поэтому в школе она носит образовательный характер.

Нет единого перечня ключевых компетенций, так как они отражают прежде всего характер социального заказа, и в каждой стране, регионе они могут свои.

1.3.2 Ключевые компетенции отечественного образования

Умения, навыки и знания, которыми должен обладать каждый человек, которые будут универсальны и приемлемы в различных жизненных ситуациях, принято называть ключевыми компетенциями.

Под ними же можно понимать и знания, умения надпредметной направленности, формирование и развитие которых происходит на всех предметных областях школьного курса. Основной составляющей всех компетенций является способность ребенка обладать совокупностью действий или способами действий. Именно это умение действовать и является основой всех компетенций. Воплощение компетенций в образовательном процессе происходит в ходе выполнения самых разнообразных видов деятельности, а значит будет целесообразно в структуру компетенций, помимо знаний, умений и навыков, направленных на развитие деятельностной структуры, включать и сферу эмоциональной и мотивационной направленности.

Учитывая цели образования, социальный опыт и личностный, а также основные виды деятельности, которые помогут ученику овладеть новым социальным опытом, получить новые жизненные навыки и овладеть навыками практической деятельности, А.В. Хуторской выделил следующие группы ключевых образовательных компетенций.

1. Ценностно- смысловые компетенции - это компетенции, связанные с социальной жизнью школьника, помогающие ориентироваться в окружающем мире, видеть своё предназначение, понимать свою роль в окружающей действительности, уметь делать выбор, объяснять причину своих поступков и действий, а также нести ответственность за принятые решения. Эти компетенции учат рефлексии, самоопределению в любой деятельности.

2. Общекультурные компетенции - это компетенции, передающие юному гражданину весь культурный, социальный опыт общества, закладывают в него духовные и нравственные основы, передают семейные, социальные явления и традиции, знакомят с религией и культурой не только своей Родины, но и всего мира.

3. Учебно-познавательные компетенции - это общеучебная деятельность, которая включает в себя самостоятельную поисковую активность, умение ставить цель и добиваться её, умение провести анализ и рефлексию выполненной работы. Компетенция, позволяющая овладевать различными учебными навыками, в частности самостоятельной учебной деятельностью, умением добывать знания из окружающей действительности, пользоваться различными источниками информации, видеть факты и домыслы, умение увидеть проблему и составить план по решению данной проблемы.

4. Информационные компетенции - эти компетенции учат ребенка владеть современными информационными средствами, технологиями, уметь отбирать нужную информацию из потока, сохранить ее и передать.

5. Коммуникативные компетенции включают в себя владение различными языками, навыки работы в коллективе и группе, выполнение различных социальных ролей.

6. Социально- трудовые компетенции - это выполнение различных социальных ролей.

7. Личностные компетенции - это компетенции, направленные на личностное самосовершенствование, а также компетенции связанные с экологической культурой и культурой здоровья.

Конечно же, этот список ключевых компетенций не является полным и заключительным, он лишь показывает, что включает в себя понятие « компетенция». На примере общекультурной компетенции видно, чтобы в будущем успешно передать культурное наследие подрастающему поколению, нужно сейчас стать носителем культурных ценностей.

Мы, взрослые, школа, высшие или профессиональные учебные заведения сейчас должны готовить своих учеников к жизни в 21 веке, развивая в них такие качества личности, как динамичность, мобильность и конструктивность.

1.3.3 Функции компетенций в обучении

«Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [Хуторской 2003].

То есть любая компетентность всегда носит личностные качества конкретного ученика, причем таких качеств может быть множество, начиная от ценностных (Зачем мне данное умение или действие?) до оценочных (Смогу ли я успешно реализовать эту компетенцию в жизни?). Компетенция не может сводиться только к определенным знаниям или умениям, это мостик между знанием в теории и действием на практике. Если проанализировать различные компетенции, то можно увидеть их творческую направленность, они все включают в себя глагол - уметь (уметь извлекать, уметь находить и т.д.). В то же время простых указаний на умения не хватает, для того чтобы представить в целостности все те знания, умения, опыт ученика в отношении его творческих компетенций.

Хуторской А.В. выделяет основные функции компетенций:

- отражать социальную потребность в активном гражданском сознании;

-помогать реализовать ученику свои личностные цели в образовании;

- научить использовать приобретенные знания, умения, навыки в окружающей действительности;

- знакомить с опытом предметной направленности, который необходим ученикам для практической подготовленности к реальной жизни;

-быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

- соединять теорию и практику для достижения поставленных целей;

-представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

1.4 Компетентностный подход в обучении русскому языку

Большое значение в связи с вышеизложенными проблемами имеет процесс формирования и развития коммуникативной компетентности школьников в процессе изучения русского языка. Умение пользоваться языком в целях общения требует от носителя языка знать не только орфоэпические или орфографические нормы, а также социальные и ситуативные правила, риторические, моральные и этические нормы.

Другими словами: Зачем и как говорить, с какой целью передавать и получать информацию, что можно сказать, а что нет, в разных жизненных ситуациях - все эти функции включает в себя коммуникативная компетенция.

В «Концепции модернизации российского образования » и ряде других нормативных документов одной из самых главных задач является выпускать из стен образовательных учреждений учеников с развитой коммуникативной компетенцией.

Такого субъекта, который владеет правилами общения, умеет правильно вести диалог и спор, всегда может принять позицию другого человека или аргументировано доказать свою правоту, ведь от уровня развития данной компетенции будет зависеть, сможет ли выпускник найти своё место в окружающей его реалии, сможет ли он достойно взаимодействовать с партнерами по общению. Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, на каком уровне находятся его возможности в коммуникативной сфере: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе) [Черепанова 2011].

Успешное владение языком показывает и успешное становление языковой личности при учёте, что уровень владения показывает не только теоретические знания из разных областей языка, но и возможности продемонстрировать свои практические действия в работе над словом. Формирование коммуникативной компетенции возможно только на базе лингвистической и языковой компетенций.

В науке об обучении и воспитании всегда вначале ставятся задачи по формированию у учащегося чувства любви к родному языку или задачи, направленные на развития и совершенствование речи. А ведь работа над усовершенствованием речевых действий ведется через обогащение его словарного, лексического запаса, через умение ребенка правильно и грамотно строить свои речевые высказывания, сочетать слова, составлять предложения и тексты, использовать в своей речи различные стилистические средства и конечно уметь видеть, слышать и находить главное в речи своих собеседников.

Владеть языком не означает просто получить пятерку за диктант или сочинение, владение языком, это умение применять его, знать и уметь находить разные выходы из разнообразных речевых ситуаций. Каждый владеющий языком не просто должен, обязан быть знаком с разными словарями и справочниками по русскому языку, знать и уметь ими пользоваться в различных случаях требующих проверки.

Быстрова Е.А в журнале « Русский язык от теории к практике» предлагает следующую характеристику содержания компетенций каждого типа:

1. Языковые компетенции - это то, что непосредственно связано с ролью слова, с его функцией; с умением строить предложения в соответствие с нормами литературы; с лексическими, морфологическими, грамматическими и фразеологическими нормами.

2. Лингвистические компетенции- знания об истории родного языка; устройстве и изменениях, которые происходят в языке; знать выдающихся ученых в области языкознания; уметь видеть разные части слова и предложения; проводить разные языковые разборы.

3. Коммуникативные компетенции - способность понимать речь своего собеседника; оценивать свою речь; уметь отличать разные стили речи и типы текстов; уметь выбирать или подбирать правильные языковые средства или средства общения в зависимости от ситуации.

4. Культуроведческие компетенции - это знакомство с традициями языка; этикетом; ценность значимости языка для народа; национальная культура и роль языка в ней [ Быстрова 2000].

Чтобы дети могли овладевать данными компетенциями, конечно, недостаточно проведение одноразовых занятий, работа в данных направлениях должна быть составлена в системе, должна быть кропотливой и целенаправленной и начинать её нужно уже с первых дней пребывания ребенка в школе. Самое действенное развитие данных компетенций возможно только при системно - деятельностном подходе, который сейчас находить широкое применение в современной образовательной среде. Принцип данного подхода опираться на личностный мир ребенка, выстраивать образовательный процесс, где ребёнок не пассивный участник, а активный деятель. Для того, чтобы вышеназванные компетенции прошли путь успешного развития или формирования необходимо, чтобы соблюдались некоторые условия:

- у ребенка должна быть потребность в говорении, потребность выражать свои эмоции, чувства, желания, он не должен бояться говорить;

- его высказывания должны носить содержательный характер, а для этого его нужно научить отбирать из своего словарного запаса необходимые слова, языковые средства.

ВЫВОДЫ

Компетентностный подход сегодня, явление быстро развивающегося направления педагогики как в теории, так и на практике, является основой современного образования.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения.

Школа сегодня должна стать остовом, где закладываются и развиваются основы ключевых компетенций. Именно школа современного типа должны закладывать, формировать и развивать заявленные государством ключевые компетенции в познавательных, культурных, социальных, информационных или других сферах.

Основная идея компетентностного подхода в начальном языковом образовании становится закладка основ формирования языковой личности ученика, его языковых способностей и языковой интуиции, развитие навыков культуры слова, общения, культуры речевого поведения.

Компетенция - это умение действовать на основе полученных знаний. Компетентность - это состоявшееся качество или совокупность качеств личности ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Ключевыми компетенциями являются те, которые можно применять в различных жизненных ситуациях, т. е. они являются универсальными учебными действиями. К ним же относят еще и умения, которые находятся за рамками предметных областей т.е. надпредметные умения, которые должны развиваться и формироваться на всех предметах школьного курса.

Коммуникативная компетенция - это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, способность в процессе общения быть мобильным, легко владеть и использовать в своей речи разные стили и диалекты, а также знания других языков.



ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

2.1 Сущность языковой компетентности

Впервые термин « языковая компетенция» использовал Н. Хомский. Данный термин он отличал от простого использования языка. Отличие между этими терминами для него выражалось в просто знаниях о языке и умением « язык» в обыденной жизни человека. Пытаясь не выходить за рамки лингвистики, он старался отойди от повседневной жизни выделяя абстрактно мыслимого носителя языка. Обычного же человека, как носителя языка, он относил к объекту скорее психологического, чем лингвистического исследования [Манфред 1987].

К концу 20 века преемники Н. Хомского, в частности Д. Слобин, начинают относить к этому термину также и знание языкa и о языке его реального носителя, и реальную речь в реальных условиях. Понятийную функцию этих определений охарактеризовал Д. Слобин, обращая внимание на отличие на то. что человек говорит и понимает в определенных ситуациях и тем, что он действительно способен понимать и говорить.

Исходя из выводов ученых, за столь короткое время произошло перемещение в сторону в сторону так называемого человеческого фактора. Но и это явление породило противоречия между происхождением и развитием языковой компетенции. По определению основателя данной компетенции, в основе ее лежит врожденная способность ребенка « использовать язык», врожденные знания основных понятий и категорий грамматики и умение их использовать в повседневной речи. Данные умения основываются лишь на интуитивном представление ребенка о родном языке. А если говорит о языковой способности, то она относится уже к полученному образованию, причем оно имеет двоякую сущность - природную и социальную.

В связи с тем, что изменилось содержания понятия « языковая компетенция», изменились и исследования ученых в области речевого развития ребенка. Многие ученые вели исследования в данной области: Е.Д. Божович, Ю.М. Жукова, И.А. Зимняя,А.Е. Иванова, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, Е.Н. Пузанкова и другие.

Не принимать во внимание исследования Хомского, как в лингвистической, так и в психологической сфере, невозможно, поэтому на данные полученные при исследованиях опираются отечественные и зарубежные исследователи. Вместе с тем его исследования породили и множество методологических критик, которые подводили к заключению, что понятие языковой компетенции, хоть и обладает рядом достоинств, при этом совсем не соответствует идеям исследований из области психологии, педагоги и лингвистики.

Поэтому в современной науке сегодня предстаёт такая ситуация: идеи Хомского и его последователей не устраивают специалистов данных областей, но сам термин остался и используется с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) в нашей науке понимают прежде всего как собранное количество разнообразных умений, которые необходимы индивиду для проведения речевого акта с другими представителями общества, а также для владения языком, как учебной дисциплиной. Часто данные умения у разных авторов могут не совпадать, так как на данный момент слишком большое количество умений не позволяет заключить их в какую либо четко организованную структуру.

Также нужно отметить, что многие учёные не используют термин «языковая компетенция», старясь заменить его синонимом, например «знание языка» и уже подразумевают не просто отдельные умения, а целостные крупные разделы, которые в ряде случаев находят повторение у представителей различных специальностей, нaпример, способность к построению выскaзывания, способность к пониманию речи в рaботах Ю.Д. Апресяна, и говорение, слушание, как особые виды речевой деятельности в трактовке И. А. Зимней.

Несмотря на то, что уже сложились подходы к изучению языковой компетенции, но до сегодняшнего дня очень мало исследованы психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Мы выделим лишь некоторые из них, которые, на наш взгляд, представляют интерес в психолого-педагогическом плане [Божович 2010].

Одна из них, это неразрешенность психологической составляющей данной компетенции. Она до тех пор останется неразрешенной тайной, пока ее выделяют как врожденное знание ребенка. А если ее пытаются привести к полученным умениям, то данная компетенция выступает сразу, как результат либо обучения или полученного образования или относят к национальной или возрастной категории. Конечно, обе позиции имеют право на существование, но есть некоторые моменты, которые ограничивают данные представления, например по полученному результату, можно лишь иногда судить о процессах, которые помогли достичь данного результата.

Во-вторых, социум, который окружает личность, это лишь фон или условия, которые помогают формированию языковой компетенции (нельзя не брать во внимание и психологический аспект данного действия). Практически невозможно установить связь между условиями и результатом развития данного образования. Следующий момент состоит в том, что нельзя не принимать во внимание ограниченность условий и возможностей субъекта при получении образования. В связи с вышеуказанными моментами, данная психологическая составляющая, сохраняет повышенный интерес к изучению языковой компетенции.

Следующая проблема заключается в обнаружении факторов и этапов развития языковой компетенции.

Как мы уже указывали ранее, психологическая сфера содержит большой материал о развитие речи у ребенка с рождения, дает множество рекомендаций педагогом, родителям о том, как построить процесс обучения и воспитания с учетом возрастных особенностей. Но можно отметить, что проблема развития именно языковой компетенции не была объектом специального изучения, она просто слилась в одно русло с проблемой развития речи и преподавание русского языка в школе. Если брать во внимание результаты исследований раннего онтогенеза речи, как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы вновь вернемся к вопросу о том, чем же отличается языковая компетенция от речи, как функции присущей человеческому разуму и речевой деятельности, как возможность человека контактировать с окружающей средой и познавать окружающий мир. Вероятно, именно с этим и связана трудность изучения языковой компетенции в школьный период: надо ли ёё считать сформированной уже к началу обучения и далее направлять свою работу лишь на ее развитие или ее развитие только и начинается с момента поступления в школу? Итак, вот выделяется ещё одна проблема: где же точка начала?

Но и это еще не все трудности, с которыми можно столкнуться при изучении данного вопроса. Еще один большой спектр вопросов: как измерить и оценить уровень развития языковой компетенции?

Одни исследователи считают, что в этом нет необходимости, так как примерно все взрослые носители родного языка владеют равной компетенцией.

Другие исследователи считают, что нужна разработка методик, позволяющая измерить уровень владения данной компетенцией, как в родном, так и в иностранном языке.

Нам ближе идеи Василевича, но с небольшим уточнением: сначала нужно создать инструментарий, который поможет увидеть целостную картину языковой компетенции у разных представителей или групп языкового сообщества. Соотнесение полученных данных будет иметь смысл, лишь тогда, когда ставишь такую цель при разработке целых методик. Затем, по нашему мнению, следует соотнести полученные теоретические данные, с которых строились данные методики и данных, которые получились при исследовании. Кстати, тут нужно отметить, что количество методик позволяющих измерить уровень развития языковой компетенции в иностранном языке, на данное время значительно превышает их количество в родном языке.

Для более подробного знакомства с вышеизложенными проблемами необходимо сначала описать структуру языковой компетенции, т.е. ее компонентов и их связей, а затем отследить изменения выделенных компонентов и их связей в развитии.

2.2 Требования к языковой компетенции

Все предъявляемые стандартом требования к уровню развития языковой компетенции учащихся младшего звена закреплены в программах начального образования. В данных программах языковая компетентность представляет собой сплав всех знаний, умений и навыков теоретической и практической направленности которыми учащийся должен овладеть при изучении учебного курса «Русский язык». При этом сама сущность выдается через особенность образовательной компетенции, как общность требований к подготовке учеников одной или нескольких образовательных областях. Образовательная компетенция формируется в процессе личностного роста учащегося, когда он выполняет определенный набор действий. Вне зависимости от содержания учебников, учебных предметов или различных образовательных областей, в языковую компетенцию включаются и метапредметные учебные действия (как и где найти и переработать информацию) и основные способы и умения учебной деятельности. В первую очередь языковая компетенция содержит:

1) предметные или лингвистические знания и умения:

- общее представление о предмете «Русский язык», как изучение родного языка, который представляет собой не только социальное и общественное явление, но и является постоянно развивающимся, изменяющийся системой;

- формирующийся на основе знаний системы языка свод лингвистических знаний;

- знания и умения по работе с языковым материалом , умение его обобщать, анализировать и систематизировать, а также через полученные данные развивать и совершенствовать свою познавательную сферу.

2)метапредметные (знания о знаниях, приемах и средствах восприятия и смысловой переработки информации) учебные действия:

-обладать умением соотносить знания полученные в школе и знания в процессе жизненного опыта;

-уметь работать с учебными текстами, видеть главное и второстепенное;

-уметь видеть отличительные и схожие признаки и на основе этих признаков проводить группировку.

Представители образовательной системы «Школа 2100» Р. Н. Бунеев и Е.В Бунеева считают, преподавание русского языка в начальной школе, это лишь первая ступенька овладение базовым материалом, который сможет помочь учащимся успешно продолжить обучение в среднем и старшем звене.

Все цели и задачи курса « Русский язык» в начальной школе должны быть нацелены на курс обучения русскому языку в основной школе, а цели обучению русскому языку в основной школе они формулируют так:

-развитие и совершенствования всех видов речевой деятельности (чтения, слушания и т.д);

-формирование элементарной лингвистической компетенции.

Исходя из поставленных целей, авторы программы видят предназначение предмета «Русский язык» в начальном звене в том, чтобы сформировать функционально грамотную личность в будущем, нужно на ранних ступенях обучения помочь ребенку осознать себя носителем языка, его культуры и традиций. А значит и цель обучения должна определяться, как совокупное развитие личности ученика путем задействования всего инструментария предмета «Русский язык», в частности:

-сложить представление о языке, как целостной картине мира, способствовать формированию логического мышления т на базе основных положений науки о языке, это будет познавательная цель.

- формирование коммуникативной компетенции (социокультурная цель).

Для того, чтобы достичь поставленных целей необходимо выполнить следующие задачи:

1) развивать в детях чувство любви к родному языку, чувство гордости к языку, осознавать, что наш родной язык является частью национальной культуры. Видеть и восхищаться красотой слова, красотой родного языка и осознавать его неповторимую эстетическую ценность.

2) осознавать себя носителем языка, языковой личностью, которая может провести диалог с окружающим социумом, используя все средства языка

3) способствовать формированию у учащихся интуитивного чувства языка.

4) развивать в детях чувство потребности пользоваться всем богатством родного языка. Постоянно работать над совершенствование своей устной и письменной речи.

5) работать над получением всех необходимых языковых, речевых навыков, для того, чтобы совершенствовать свою письменную и устную речь.

2.3 Развитие языковой компетентности младших школьников

Как уже отмечалось ранее, языковая компетентность включает в себя знание языковых норм, которые должны соответствовать определенным языковым уровням. В программе развития языковой компетентности младших школьников заложено пять уровней. Первый уровень носит название начального уровня или базового. К примеру, при работе над развитием речи, в частности при написании изложения, к первому уровню будет относиться умение ребенка составить план.

М.Р. Львов считает, что развитие всех уровней должно идти постепенно усложняясь.

Одной из задач опережающего обучения является обучение учащихся составлению высказываний. Для развития данного умения можно использовать такие задания:

1)Придумай продолжения текста

2)Перескажи текст от лица одного из персонажей

3) Придумай аналогичный текст

4) Придумай другую концовку к тексту и многие другие упражнения.

Несомненно, большой вклад в развития языковой компетенции вносят обучение младших школьников составлением рассказов и сочинений, Мало того, что они делают уроки интересными, увлекательными, они показывают юным ученикам каковы неисчерпаемые возможности их родного языка. Как интересно и занимательно бывает побывать в роли автора и создавать собственных персонажей, придумывать им собственные истории жизни. Ведь это лучшее упражнение, где есть возможность использовать все богатства языка!

Если на начальном уровне ребята могут только пересказать простые тексты или составить незатейливый рассказ по серии картинок, то потом их возможности расширяются, и пересказ возможен уже с творческим заданием.

Когда дети письменно пересказывают произведения знаменитых писателей, это как нельзя лучше способствует развитию у них чувство гордость за родной язык, страну, повышает культуру письменной и устной речи, развивает художественный вкус. К. Д. Ушинский писал, что дети более всего учатся подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность [ Ушинский 2005:238 ].

Поэтому обязательно в такие задания нужно включать упражнения творческого характера.

Важно начинать обучать детей самопроверке, сначала это будет коллективное или групповое редактирование текста, потом взаимопроверка. Такие упражнения в начале обучения будут требовать большого времени, но и польза от них огромна. Найти, увидеть и устранить орфографическую или речевую ошибку, поможет детям не только развивать культуру письменной речи, совершенствовать свои знания в одной из областей предмета.

Коммуникативная компетентность, по мнению Л.Я. Петровской [2009], развивается в ходе дискуссии:

На начальном уровне:

-понять тему, найти и систематизировать информацию ( сейчас дети еще больше слушают, чем проявляют инициативу).

На втором уровне:

-ученик уже способен выдвигать гипотезы и предлагать пути по достижению цели, самостоятельно может подготовить небольшое выступление и подобрать наглядный материал.

На третьем уровне:

-обучающиеся смогут самостоятельно развить тему.

И наконец, на четвертом уровне идет отработка коммуникативных умений с целью достичь намеченных результатов и на заключительном этапе суметь подвести итог своей работе.

Особое внимание стоит уделять самостоятельному исследованию текста, так называемая читательская компетентность.

Проводя исследование текста учащимся нужно научиться:

-видеть позицию автора и героев;

- провести диалог с автором;

-определить цель данного текста, его основную мысль;

- сделать выводы о прочитанном тексте;

- уметь находить в тексте предложения, в которых отражена главная мысль или позиции героев, или человеческие чувства.

Не последнее место в развитии языковой компетенции учеников младших классов занимает умение под названием « решение проблем».

Если ученику встречаются в тексте таблицы или диаграммы, то здесь им придется проявить свои умения общего интеллектуального характера:

- уметь прочитать таблицу;

- уметь выбрать аргументированную и правильную точку зрения;

На всех уроках русского языка или литературного чтения обязательно должны проводиться пятиминутки речевой разминки или пятиминутки чтения с целью развития познавательных процессов (мышления, внимания и других).

Дать ученикам возможность почувствовать себя актерами, ставя миниатюры по произведениям. Почувствовать себя писателями, придумывая стихотворения на различные правила или дать возможность стать художникам и запечатлеть на бумаге персонажей изученного произведения. В этом и выражается личностный подход, ведь даже слабый ученик, способен выполнить эти задания. Надо стараться, чтобы дети на уроках литературного чтения осваивали ту информацию, которая им пригодится не только в жизни, но и поможет раскрытию творческого потенциала:

-умение заинтересовать собеседника;

-умение поддержать беседу;

- составить поздравительный текст;

-устанавливать дружеские или деловые контакты.

Несомненно, на таких уроках меняется и позиция учителя, ведь он должен построить урок таким образом, чтобы на нем раскрывалась личность ученика. Разнообразные примы стимулирования помогают детям без страха получить плохую отметку или страха ошибиться:

-проектирование характера учебного взаимодействия на основе учёта личностных особенностей учащихся;

-проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

-стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения;

-создание ситуации успеха.

Педагог теперь должен не просто передать свои знания ученику, ученик теперь для него становится напарником, ведь у них общее совместное дело, одна цель - научить учиться! Учитель должен только мотивировать, создать условия для работы мысли ученика, подтолкнуть, помочь советом и вместе с ребенком радоваться полученному результату.

В учебно-воспитательном процессе основную роль занимает общение учителя и ребенка, очень важно, чтобы речевая активность обучающихся на уроке было во много раз выше, чем у педагога. Речь педагога на уроке может выполнять только информативную функцию (дать задание, сообщить дополнительную информацию) или коммуникативную (похвалить, поблагодарить).

Конечно, ученикам начальной школы рано давать оценку коммуникативной компетенции (в частности языковой), но, даже подводя итоги таким работам, можно увидеть, как вырастает интерес у школьников к предмету, как детям хочется высказываться и давать оценочную характеристик другим высказываниям. Ученики могут передавать на письме свои мысли, делиться своими чувствами. Могут рассуждать о явлениях, которые протекают в языке.

Нужно помнить, что успех может быть только при систематической и целенаправленной работе.

2.4 Сравнительный анализ учебников русского языка для начальной школы с точки зрения эффективности формирования у детей языковой компетенции

...