Системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов)

Комплексный анализ любого дискурса предполагает исследование смысловой основы развернутого высказывания, имеющей корреляцию с дискурсивными категориями. К существенно важным и определяющим понятиям теории дискурса можно отнести пропозицию, пресуппозицию, экспликатуру, импликатуру, инференцию и референцию.

При анализе речевого процесса актуальным является теоретически сбалансированное отношение между тем, что эксплицировано и имплицировано в дискурсе. Фактически, конкретное суждение как актуализованная пропозиция, обусловленная намерением говорящего, не может быть реализована в конкретном высказывании только семантикой единиц языка. Недостаточная разработанность современной информационно-кодовой модели коммуникации обусловила необходимость описания инференционных механизмов, рассматривающих роль внутреннего (когниция) и внешнего (перцепция) контекста для интерпретации высказывания. Важным в этом плане оказывается смысл термина «эксплицитность»: содержание, сообщаемое высказыванием эксплицитно, если и только если оно является проявлением и развитием логической формы, выраженной с помощью языкового кода.

«Материальная» форма языкового выражения - это та семантическая репрезентация, которая восстанавливается, интерпретируется в процессе декодирования высказывания. При этом следует учитывать, что высказывание как «фрагмент» дискурса не всегда содержит необходимый набор пропозиций: адресат обычно вынужден «восстанавливать» принятую информацию, имплицитно «проектируя» полную пропозицию (как, вероятно, ее намеревался передать адресант) и осуществляя своеобразную «пропозициональную синхронизацию». Соответственно, уровень эксплицитности определяется наличием формального (собственно языкового) компонента. Таким образом, дискурсивные импликатуры обеспечивают восприятие небуквальных аспектов значения и смысла, которые не определены конвенционально.

Важное место в теории дискурса занимает «проблема» оппозиции предложение - высказывание.

При изучении устной спонтанной речи одним из значимых объектов исследования являются особенности (структура, свойства и др.) тех речевых единиц, которые, собственно, и составляют тектс/дискурс, реализуемый продуцентом речи в процессе коммуникации. Специфика минимальной единицы речевого потока во многом отлична от основных постулатов теории предложения в традиционной грамматике, что отражается в подходах исследователей к определению и интерпретации «кванта» речевого потока, а также к способам его изучения. Ряд исследователей активно используют термин «предложение» при анализе синтаксиса устной речи в любом ее варианте; другие, не отказываясь, в принципе, от самого термина, используют его в дихотомическом варианте предложение-высказывание. В целом, сегодня имеет место тенденция применения к устным конструкциям (фрагментам дискурса) терминов «высказывание», «реплика», «репликовый шаг» и «реплика-высказывание», «речевой шаг» и «речевой ход».

Предложение понимается как основная структурная синтаксическая единица, а высказывание - как его речевое воплощение, то есть подлинно коммуникативная единица.

Для осуществления анализа дискурсивного процесса и текстов как «продуктов» коммуникации необходимо определиться со структурой дискурса на уровне модели. Моделируя дискурсивный процесс и вычленяя «составные части» полученной модели, исследователь получает возможность изучать сложный, многоаспектный объект (процесс) более детально.

Дискурс имеет свою структуру, принципиально отличающуюся от структуры лингвистических единиц разных уровней. Модель дискурса, должна строиться на интеракционной основе с учетом факторов инференционной интерпретации, коллективной интенциональности и принципа интерсубъективности. Любое речевое событие категориально и символически «маркировано» нормой в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, способов деятельности, - и это позволяет считать дискурсивный процесс конвенциональным процессом.

Конвенциональность дискурса определяет спектр социально-культурологических параметров, которые могут служить основой дискурсивной модели в рамках институционально обусловленной коммуникативной ситуации (сфере общения). В качестве таких параметров (характеристик) могут быть использованы: социальный контекст, формы речевой коммуникации, «интенциональные» типы разговорной речи и др.

Лингвистические параметры, определяющие структуру дискурсивной модели тоже весьма разнообразны. Сюда могут быть отнесены внешне- и внутритекстовые характеристики речи: конститутивные (относительная оформленность, тематическое, стилистическое и структурное единство и относительная смысловая завершенность); жанрово-стилистические (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, степень ампликации; семантико-прагматические (адресативность, информативность, модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация); формально-структурные (композиция, членимость, когезия).

Важное значение имеют такие характеристики, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, образ прошлого, образ будущего, диктумное содержание. В основу дискурсивной модели могут быть заложены «математические» (Р.К. Потапова) и «топологические» параметры (Х. Софер).

Указанные компоненты образуют значительно количество комбинаций для моделирования коммуникативного процесса с «заданными» параметрами (в том числе и в институциональных дискурсах). Однако способ их практического «воплощения» может быть основан на различных подходах, и именно в этих подходах реализуются дискурсивные стратегии коммуникантов и проявляется творческая индивидуальность участников коммуникации как деятелей и как членов социума.

Общественные институты - это культуры, выражением которых является организационный символизм, призванный замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институционального общения (Р. Водак). Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова - власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.).

Институциональному дискурсу объективно присущи такие системо-образующие признаки, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт.

Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще -- это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель - учащийся), инициатором (и «держателем речи») которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т. п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что продуцент дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект общения. В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на «возможную» диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения, вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса - «социализация нового члена общества» (В.И. Карасик), то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (в первую очередь, личностными) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной).

Существенным признаком дидактического вербального взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников общения. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» (Т.А. ван Дейк), задает типовой образ адресанта - речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся). Можно считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия, есть не что иное, как особый вид ментальных схем - сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), то есть ориентировку в речевом событии. Строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей, то есть задает «правила игры».

Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эффективность может рассматриваться и односторонне - как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекватного собственной иллокуции.

Психологической основой интерактивности как категории является стремление понять другого и быть понятым, дополняющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чувствами. Когнитивной основой служит определенная общность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В.В. Красных), тезаурусов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая система, цель которой - осуществление общения (Е.А. Селиванова).

Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели адресанта по отношению к конкретному или возможному адресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст, на основе авторской интенции и замысла, программы реализации «эффективного» дискурса, с помощью которого осуществляется воздействие.

В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения. На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, стратегия - это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего.

Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике - совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели и реализуются посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом понимается фрагмент дискурса как комплекс вербально выраженного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации речевого общения.

В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) - это минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов. Именно эта структурная единица непосредственно «развивает» общение как взаимодействие. Коммуникативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты. В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи (М.М. Бахтин). В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами - коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы.

Более крупным сегментом общения является трансакция, которая в дидактическом дискурсе структурно совпадает с фрагментом урока, имеющим локальную дидактическую цель.

Указанные структурные единицы дидактического общения в их иерархической последовательности (коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - трансакция) являются основой для описания модели дидактического дискурса.

Следует отметить, что на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т. п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах.

Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока следует учитывать ряд параметров, основными из которых являются 1) коммуниканты (учитель, учащиеся) 2) «предмет речи» - содержание учебного материала, 3) «канал» общения - способ осуществления коммуникации, 4) «код» - реализация языковой компетенции участников процесса дидактического взаимодействия в их речевой деятельности, 5) «ключ» (по Д. Хаймсу) - эмоционально-экспрессивная тональность коммуникативного процесса, определяющая его эффективность, 6) сфера коммуникации (совместной деятельности) - образовательная среда школьного урока, 7) место коммуникативного взаимодействия - школьный класс (аудитория) и время - хронологический период коммуникативного взаимодействия (45 минут школьного урока).

Кроме того, следует учитывать «переменные» характеристики дидактического дискурса. К ним относятся: 1) комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока), 2) интенция, которая коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели, 3) тип дискурса (выбор обусловлен дидактической целью и интенцией), 4) структура дискурса, 5) дискурсивная стратегия, определяемые ей дискурсивные тактики и тактические ходы и др.

Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными) являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированнная (декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т. п.

В третьей главе диссертационного исследования («Модель дидактической коммуникации: дискурсивный аспект») рассматриваются четыре коммуникативные стратегии, реализуемые «держателем речи» в сфере институционального речевого взаимодействия, которые являются основой для разработки типологии дискурсивных моделей в сфере дидактической коммуникации.

При реализации информационно-аргументирующей стратегии в модальном фокусе высказываний учителя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия (его собственные как «говорящего» и фоновые знания учащихся как «слушающих»), а ведение диалога (вербального или на уровне «невербальной обратной связи») обусловлено макроинтенцией, которая коррелирует с темой урока и дидактической целью. Макроинтенция - информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности в форме рассказа, рассуждения, описания и т. п. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение информации, связанной с темой и содержанием - учебным материалом урока.

Информационно-аргументирующая стратегия может быть реализована в виде трех коммуникативно-речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

Основная цель манипулятивно-консолидирующей стратегии - вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии связана с внешними действиями, предметно-манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, а также с ритуальными, этикетными действиями. В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией совместной деятельности и управлением ею. Макроинтенция - социальная консолидация и «коммуникативный» менеджмент. Манипулятивно-консолидирующая стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью.

Основная цель говорящего при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии - выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В дидактическом аспекте при этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на уроке, толерантной «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция - социальная консолидация и «получение удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия может быть реализована в пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обучения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии - оценить знания учащихся, а также дать оценку (в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить типы дискурса (информирующий, аргументирующий, эвристический, инструктирующий, консолидирующий, манипулирующий, аксиологический и волюнтативный), каждый из которых реализуется в одной из четырех форм: линейной, параллельной, циклической или концентрической.

Таким образом, теоретически возможно на основании применения формулы стратегия + тип модели + форма дискурса + тип дискурса квалифицировать модели дидактической коммуникации, реализуемые в конкретной речевой ситуации в образовательной среде урока.

Общее количество таких моделей достаточно велико, но ограниченно, что обусловлено статусно-ролевыми и интенциональными характеристиками дидактического дискурса.

Следует отметить, что как таковая модель проявляется только на уровне текста/дискурса определенного объема, когда возникает возможность проанализировать структуру коммуникативной единицы. На уровне реплики, которая, как правило, является тактическим коммуникативным ходом, модель выявлена быть не может.

Несмотря на изначально присущую дидактической коммуникации диалоговую природу, что предопределено обязательным «наличием» слушателя, все реализуемые модели, по нашему мнению, могут быть дифференцированы как «нарративные» (Н-модели) - адресат вербально «пассивен», и собственно «диалоговые» (Д-модели). Диалоговый вариант предполагает установку говорящего на «собственно диалог» - быстрый темп речевого обмена на уровне реплик (адресат вербально «активен»). Такое деление позволяет упорядочить классификацию применяемых учителем стратегий и тактик на уровне таксономии, а также определить их количество (см. таблицу, где ИМ - индекс модели; буквами обозначены типы дискурсов).

Коммуникативные стратегии и их интенциональные корреляции

Итак, реализация модели (и, соответственно, ее наблюдение) «в чистом виде» практически невозможны. Процесс коммуникативного взаимодействия на уроке настолько «многоинтенционален», а объем отдельных высказываний коммуникантов в такой степени неодинаков, что, фактически, мониторинг вербальной активности субъектов общения можно осуществить только на уровне локальных коммуникативных фрагментов. В процессе верификации целесообразно анализировать процесс реализации модели в рамках объемного фрагмента коммуникации, так как дискурс на уровне фразы или даже коммуникативного хода не поддается интерпретации в плане типологии и, тем более, структуры. При этом, на наш взгляд, для «вычисления» и анализа реализуемой модели на уровне фрагмента дискурса следует осуществлять подсчет в рамках триад стратегия - тактика - тактический коммуникативный ход, которые локально использует говорящий (в нашем случае - учитель) для достижения запланированной интенции и ключевыми в которых являются тактические коммуникативные ходы.

Типология дидактических дискурсов и коммуникативных актов позволяет соотнести каждый тип с интенцией и коммуникативной стратегией, что, в свою очередь, дает возможность осуществить корреляцию с адекватной коммуникативно-речевой тактикой и тактическим коммуникативным ходом. Именно этот перечень параметров и позволяет определить номенклатуру индексов частных моделей дидактической коммуникации.

Таким образом, в процессе дидактической коммуникации говорящий (учитель) для достижения макроинтенции реализует четыре коммуникативные стратегии, которые являются основой разработки типологии дискурсивных моделей в данной сфере институционального взаимодействия. Установлено, что, в силу своей специфики, процесс дидактической коммуникации, как правило, строится на основе информационно-аргументирующей и манипулятивно-консолидирующей макростратегий. Экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная составляющие коммуникации служат своеобразным «фоном», на котором «разворачиваются» основные коммуникативно-речевые события в образовательной среде урока. Каждая из данных моделей «существует» в нескольких модификациях, что обусловлено использованием адекватного типа дискурса определенной структуры. Выделение значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим и когнитивным характеристикам исследуемого текста/дискурса дает возможность исследователю дифференцировать модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе («Анализ институционального дискурса. Реализация модели дидактической коммуникации») рассматриваются теоретические вопросы, связанные со спецификой дидактического дискурса, приводятся примеры анализа вербального взаимодействия коммуникантов, осуществляется верификация модели на уровне целостного устного текста.

Институциональные дискурсы обладают рядом особенностей, позволяющих трактовать основные модели коммуникации в «специфическом» аспекте.

В частности, для моделирования коммуникативного процесса в рамках социальных институтов учет особенностей метатекста как вторичного текста с вербализованным прагматическим содержанием (и, соответственно, фонда метаинформационных знаний участников коммуникации) является актуальным, но, в отличие от информационного дискурса в других сферах человеческой деятельности, например, при фатическом общении, знание кода и знание дискурсивной ситуации - «константы» институционального дискурса, так как речевое взаимодействие, как правило, жестко регламентировано рядом ограничений и нормативов (время, место, ритуал, использование речевых клише и др.). Характерным признаком метатекста служит его соотнесенность с такими элементами прагматического содержания, как: 1) с информационным текстом (фрагментом текста/дискурса) как физическим объектом, 2) с адресатом текста - реципиентом речи, 3) с адресантом текста - продуцентом речи (автором), 4) с фактом (процессом) создания, развертывания информационного текста, 5) с фактом восприятия информационного текста, 6) с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста, 7) со способом оформления текста или его фрагментов, 8) с конвенциональными установками, присущими коммуникантам, и 9) с использованием прецедентных феноменов.

Как правило, в дидактическом вербальном взаимодействии одновременно эксплицируется комплекс прагматических смыслов, которые маркируются в тексте/дискурсе.

Характерной и весьма «частотной» особенностью речи учителя как «говорящего» являются ошибки (коммуникативный «дефекты») - ненормированные коммуникативно проявляющиеся языковые факты, включающие собственно ошибки и коммуникативные сбои, которые могут быть выявлены в речи, исходя из условий сегодняшней языковой ситуации, только в контексте оппозиции норма-антинорма.

Как известно, под влиянием современных социально-политических и экономических факторов существования российского социума усиливается воздействие обиходно-разговорной речи на литературный язык. В связи с этим возникает вопрос о необходимости кодификации и сознательной регулировки не только литературного языка и его письменной формы, но и тех его разновидностей, которые всегда рассматривались как нелитературные или периферийно-литературные. Поэтому традиционное определение нормы как «совокупности наиболее пригодных, предпочитаемых для обслуживания общества средств языка» (В. Барнет) сегодня может быть отнесено не только к вербальным явлениям «литературного» уровня. Более современным, на наш взгляд, с точки зрения необходимости сохранения преемственности национальной культуры, является оппозиция литературная традиция - речевой стандарт (К.С. Гобачевич). Кроме того, в контексте коммуникативно-деятельностного направления современной лингвопрагматики можно выделить оппозицию кодификационная (системно-стилистическая) норма - коммуникативная (ситуативная) норма.

Если понятие кодифицированной нормы достаточно подробно рассмотрено в традиционной лингвистике, то коммуникативная норма, коррелирующая с ортологическими, функционально-стилевыми, жанрово-речевыми, ситуативно-речевыми (включая и этические) особенностями вербального взаимодействия - феномен, являющийся прерогативой лингвопрагматики. Фактически, каждый тип коммуникативной неудачи можно расценивать как отступление от коммуникативной нормы, регулирующей речевое общение. Коммуникативная норма в таком понимании выступает как родовое понятие-термин по отношению к другим типам норм (И.Т. Вепрева). Кодификации легче подвергаются коммуникативные нормы в институциональных дискурсах, когда регламентируемый речевой процесс планируется, регулируется, моделируется в контексте статусно-социальных ролей коммуникантов и т. п. (официально-деловая, научная, педагогическая, религиозная, дипломатическая, юридическая и другие сферы человеческой деятельности). Исследователями выявлена корреляция коммуникативной нормы и речевого жанра, которая обусловлена ситуацией общения, коммуникативной целью, характером коммуникации и т. п. Но, в то же время, кодификация профессионального речевого общения пока не нашла отражения словарях и нормативных справочниках.

Демонстрируемые в двух заключительных параграфах образцы анализов дискурса в категориальном, структурно-семантическом и энтропийном аспектах, а также комплексный лингвопрагматический анализ конкретного школьного урока как целостной коммуникативно-дискурсивной единицы вербального взаимодействия позволил прийти к формулируемым далее выводам.

Анализируя представленный урок как «завершенную» целостную единицу процесса коммуникативного взаимодействия, можно выделить четыре интенционально обусловленных структурных компонента.

Так, первый этап общения, традиционно дефинируемый в методике как «организационный момент урока», имеет ряд коммуникативных специфических особенностей в плане макроинтенции, структуры и реализуемых коммуникативно-речевых тактик. В частности, обращает на себя внимание явное преобладание коммуникативных актов манипулятивно-консолидирующего характера (16), направленных на достижение оптимальной эвристически-информационной обучающей среды, которая в дальнейшем позволит обеспечить «комфортное» усвоение новой информации. Реализуя модель 2НЛ(мв), говорящий (учитель) активно использует в речи регулятивы («…тетради по рядам передаем на первые парты…», «…записываем число…»), директивы («Проверьте…», «Вы будете выполнять… Они должны…», «Андрей! Мы уже начали работать») и др. Манипулирующий, консолидирующий и волюнтативный дискурсы составляют основу речевой активности учителя на этом этапе взаимодействия с учащимися.

Второй этап урока может быть определен как повторение и, в какой-то мере, проверка усвоения учебного материала. Он наиболее протяженный по времени и включает наибольшее количество актов речевого взаимодействия. Именно макроинтенция «проверка усвоения», реализуемая в модели 4ДЛ(аэ), обусловила значительное преобладание тактических коммуникативных ходов «запрос информации» (33), а также оценки (21) и эмотивной оценки (8). Фактически, учитель задает вопросы и получает ответы. В его речи преобладают рогативы («Какое лицо?», «Что-то еще?») и констативы («Да…», «Верно!», «Плохо очень»). Весь процесс происходит на эмоциональном «фоне», что предопределяет использование экспрессивов («Оп-па!», «Очень здорово», «А зачем кричать тогда?») и эмотивных констативов («Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски!», «Нет такого слова!») и др. Аксиологический и эвристический дискурсы, преобладающие при реализации данной модели, позволяют говорящему сохранять высокий темп и интенсивность речевого взаимодействия на уровне реплик.

Третий этап, обозначенный как «рефлексия», позволяет «говорящему» (учителю) осуществить анализ предыдущего процесса коммуникативного взаимодействия и непосредственно перейти к изучению нового учебного содержания. Реализуя модель 4НЛ(ам), преподаватель, с одной стороны, оценивает учебную деятельность школьников, а с другой - пытается подготовить класс к следующему этапу урока, что (и это заметно даже в «графической» интерпретации) не так-то просто, потому что после «вербальной активности» учащиеся утратили необходимую концентрацию, а также, вероятно, устали (прошло более тридцати минут урока). Поэтому, наряду с оценочными констативами («…сегодня ты работаешь хорошо»), учитель вынужден использовать коммуникативные акты в рамках тактик «подчинение» и «контроль над инициативой и деятельностью»: регулятивы («Так. У тебя своя парта…») и директивы («Тише!», «Развернись!»).

Четвертый этап - сообщение новой информации - в контексте структуры анализируемого урока весьма специфичен. Новое учебное содержание сообщается учителем в «манипулятивно-консолидирущем» режиме в рамках модели 1ДЛ(Иа). Значительное преобладание коммуникативных ходов «требование выполнения действия» (8) и «установка на кооперацию» (6) показывает, что «говорящий», во-первых, сталкивается с ситуацией «неподчинения», «отвлечением от основной темы разговора» и др., а во-вторых, упускает «инициативу говорящего». Этим же обусловлено активное использование коммуникативных актов экспрессивно-апеллятивной направленности (11): констативов («Алеша! Ты ведешь себя безобразно!») и регулятивов («Т-ш-ш-ш!»), часто в директивной форме («Тихо! Я хочу Ваню услышать»). Можно считать, что на заключительном этапе урока ввиду усталости и «эмоциональной» пресыщенности учитель, не осознавая этого, использует коммуникативные тактические ходы, направленные на «конфронтацию», разрушающие позитивную атмосферу предыдущего речевого взаимодействия. На развитие этого процесса не может повлиять даже присутствие «значимого другого» - человека с видеокамерой.

По итогам анализа представленного урока можно сказать следующее.

Весь процесс речевого взаимодействия в рамках «выделенных» сорока пяти минут является целостной коммуникативной единицей, реализованной говорящими в прагматических условиях речевой ситуации (фиксированное время, место, известные друг другу участники и др.). Дидактическая цель коммуникации определена учителем (для себя) на уровне макроинтенции и декларирована им собеседникам (в данном случае - ученикам). Общение происходит на высоком уровне конвенциональности, что обусловлено статусно-ролевыми характеристиками участников речевого взаимодействия. Все это позоволяет говорить об институциональности коммуникативного процесса в целом, что обусловливает возможность его анализа по определенным параметрам.

«Держатель речи» (учитель), реализуя «глобальное» коммуникативное намерение (макроинтенцию), активно использует значительный арсенал тактических ходов в рамках коммуникативных стратегий и тактик, что, в свою очередь, определяет его коммуникативное поведение в целом. Желание говорящего максимально точно выдержать «траекторию» достижения макроинтенции имеет место, но стохастический характер коммуникативного события, несмотря на высокий уровень конвенциональности общения в рамках социального института, не позволяет учителю пройти весь путь «без потерь».

Одним из факторов, влияющих на отступление от «магистрали», являются экспрессивные проявления участников коммуникативного взаимодействия, объясняющиеся психолого-физиологическими причинами. В частности, «эмоциональное» раздражение говорящего (учителя), наблюдается уже на третьем этапе урока:

Учитель: «Не знаешь? Жалко стало себя, да?»; «Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3»; «Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!».

(Другому ученику) «Развернись!» (Ученик просит разрешения выйти) «Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!».

В рамках коммуникативного события (урок) учитель реализует четыре модификации коммуникативных стратегий:

I этап - манипулятивно-консолидирующую 2НЛ(мв), основными признаками которой являются нарративная форма, линейная структура, преимущественное использование манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

II этап - контрольно-оценочную 4ДЛ(аэ), которой свойственны диалогическая форма, линейная структура, аксиологический и эвристический дискурсы.

III этап - контрольно-оценочную 4НЛ(ам) в нарративной форме линейной структуры с использованием аксиологического и манипулирующего дискурсов.

IV этап - информационно-аргументирующую 1ДЛ(Иа) в «манипулятивно-консолидирующем» варианте (диалоговый режим, линейная структура, используются информирующий и аксиологический дискурсы).

Практически на всех этапах учитель активно использует вопросо-ответную форму речевого взаимодействия, а также такие коммуникативные акты, как регулятивы, декларативы, констативы, директивы и экспрессивы, иногда в «оценочном» или «инструктирующем» вариантах. Менее частотны в анализируемом коммуникативном событии информативы, контактивы и структивы, что объясняется интенцией говорящего и «предметом речи» в контексте дидактической цели - работой над содержанием учебного материала. Не зафиксированы собственно инвективы, вероятно, по причине присутствия «постороннего с видеокамерой», хотя агрессивная природа некоторых высказываний очевидна.

Маркерами вопросительных конструкций, в основном, являются вопросительные местоименные слова («Какое лицо?», «Что-то еще?», «Что же это за сочетания»?).

В анализируемом тексте/дискурсе эксплицитно представлены такие лингвопрагматические особенности дидактической коммуникации, как передача говорящим речевой инициативы («Дальше!», «Настя!», «Помогите ему!»), мена коммуникативных ролей («Выбрала слово? Какое?»), планирование сообщения и подготовка учащихся к его восприятию («…мы по этому вопросу еще раз потренируемся», «Прежде чем начать…»), структурирование коммуникативного процесса («Мы продолжаем…», «Посмотрите, пожалуйста, на тему…») согласование коммуникативных намерений и микроинтенций («…мы с вами выполним», «Цель наша…») и др. Ввиду высокого уровня конвенциональности и клишированности общения, ряд высказываний содержит «имплицитную» информацию, что не «мешает» участникам коммуникативного события понимать друг друга («Андрей! Мы уже начали работать!» - требование, «Что это глагол» - похвала).

Подобный анализ речевого события (урока) на основе выделения значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим характеристикам исследуемого текста/дискурса, на наш взгляд, позволяет по-иному взглянуть на кажущиеся стереотипными модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса. «Препарируя» урок в таком контексте учитель может иначе «увидеть» результаты своей вербальной деятельности в коммуникативной «канве» взаимодействия с учащимися. Более того, участник институционального (в нашем случае - дидактического) взаимодействия, оставаясь профессионалом в полном смысле этого слова, должен осознавать (моделировать) особенности своего коммуникативного поведения, добиваясь максимально эффективного (оптимального) результата.

В Заключении диссертационного исследования отмечается, что недоступность дискурсивных процессов прямому наблюдению приводит к тому, что анализ реальных речевых проявлений нередко заменяют абстрактным теоретизированием на основе хорошо известных («устоявшихся») положений, которые в принципе не допускают альтернативных подходов. При этом исследование дискурса как естественного процесса подменяется анализом интерпретаций, которые во многом зависят от позиции исследователя и его базовой концепции, сформулированной «заранее».

В этом смысле актуальной становится необходимость разработки интегративной теории, способной дать объяснение общим процессам реализации текста/дискурса в повседневной речевой практике. Очевидно, что для решения такой задачи требуется комплексный междисциплинарный подход, учитывающий новейшие данные ряда наук и современных научных направлений о реальных механизмах порождения речи, восприятия, переработки и интерпретации переданной информации, формирования образа мира и др.

Разработка такой универсальной теории должна происходить на основе «локальных» исследований отдельных сфер социального взаимодействия людей. Такая «сегментация» позволит оптимально использовать возможности современных технологий изучения языка и речи, в том числе и на междисциплинарном уровне.

Институциональные сферы общения, обладающие рядом специфических характеристик, могут и должны стать объектом исследования в указанном контексте уже сегодня, тем более, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни и важное «прикладное» значение в социально-политическом и философском аспектах.

Исследование особенностей дидактического вербального взаимодействия на уровне интенционально и стратегически детерминированных моделей позволило:

Выявить факторы, обусловливающие специфику процесса дидактической коммуникации, непосредственно влияющие на процесс общения и, в итоге, предопределяющие успешность/неуспешность статусно обусловленного вербального взаимодействия, а также описать и представить в матричной форме номенклатуру интенционально детерминированных коммуникативных стратегий и коммуникативно-речевых тактик.

Определить (в рамках предлагаемой междисциплинарной концепции) основные параметры дидактического дискурса, его дифференциальные признаки, текстообразующие категории и их корреляции.

На основе проведенного исследования структуры речевой коммуникации в рамках институционального общения описать модель порождения учебного текста в процессуальном аспекте.

Выявить основные параметры, отличающие коммуникативные акты, присущие институциональному дискурсу в «педагогической» сфере, от коммуникативных актов другой направленности (уровень конвенциональности, фонд метаинформационных знаний, макроинтенция и обусловленная ею коммуникативная стратегия говорящего и др.).

Осуществить исследование дидактического текста/дискурса с целью определения его особенностей в социально-ролевом, интенциональном, структурно-семантическом и др. аспектах, а также разработать типологию дискурсов, реализуемых говорящим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде школьного урока.

Разработать схему комплексного лингвопрагматического анализа дидактического текста/дискурса с учетом когнитивных и психолингвистических факторов и на ее основе осуществить сопоставительное многоаспектное исследование моделей коммуникативного поведения говорящего в профессионально значимых ситуациях дидактического общения на основе номенклатуры реализуемых в процессе вербального взаимодействия коммуникативных стратегий и тактик.

Описать педагогически релевантную модель речевой деятельности учителя («говорящего»), основанную на разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного (иллокутивно-перлокутивного) аспектов речи и на основе комплексного анализа осуществить верификацию модели дидактической коммуникации.

Прикладная значимость такого исследования заключается в возможности методически обоснованных рекомендаций, реализация которых в профессиональной практике учителя позволит ему эффективно организовывать процесс общения на уроке.

В целом, изучение институционального дискурса и, в частности, анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность коммуникативного взаимодействия в рамках общественных институтов (в том числе и в образовательном процессе любого уровня) во многом зависит от такого важнейшего компонента, как коммуникативная компетентность участников взаимодействия, предполагающая умение моделировать адекватные социально-общественным (профессиональным) ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, а также прогнозировать последствия речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.

Теоретические и практические результаты проведенного исследования опубликованы в монографии, учебном пособии, статьях и материалах конференций.

Публикации

1. Олешков М.Ю. Моделирование коммуникативного процесса: монография / М.Ю. Олешков; Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия [и др.]. - Нижний Тагил, 2006. - 336 с. (19,5 п. л.).

2. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт.-сост. М.Ю. Олешков; Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2006. - 146 с. (8,6 п. л.).

3. Олешков М.Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингвопрагматического анализа) / М.Ю. Олешков // Филологические науки. - 2006. - № 4. - С. 105-114 (0,8 п. л.).

4. Олешков М.Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лингвопрагматический подход / М.Ю. Олешков // Вопросы филологии. - 2006. - № 1 (22). - С. 39-43 (0,7 п. л.).

5. Олешков М.Ю. Вопрос в дидактическом диалоге / М.Ю. Олешков // Русская словесность. - 2005. - № 8. - С. 60-68 (0,6 п. л.).

6. Олешков М.Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения / М.Ю. Олешков // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - № 2. - С. 43-50 (0,6 п. л.).

7. Олешков М.Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации / М.Ю. Олешков // Альма-матер. Вестник высшей школы. - 2005. - № 3. - С. 56-57 (0,2 п. л.).

8. Олешков М.Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт дискурсивного анализа) / М. Ю. Олешков // Философия образования. - 2005. - № 3 (14). - С. 253-257 (0,5 п. л.).

9. Олешков М. Ю. Энтропия текста: опыт дискурсивного анализа / М.Ю. Олешков // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2005. - № 3-4. - С. 73-80 (0,8 п. л.).

10. Олешков М.Ю. Анализ текста/дискурса в сфере институциональной коммуникации / М.Ю. Олешков // Вестник УГТУ-УПИ. Язык и культура: концептуально-когнитивные и сопоставительные исследования. - Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - № 3 (74). Часть 1. - С. 53-62 (0,6 п. л.).

11. Олешков М.Ю. Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе / М.Ю. Олешков // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2006. - № 3. - С. 16-29 (0,9 п. л.).

12. Олешков М.Ю. Особенности дидактической коммуникации в образовательном процессе школы / М.Ю. Олешков // Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе. - Екатеринбург: Сократ, 2001. - С. 18-23 (0,5 п. л.).

13. Олешков М.Ю. Дидактический аспект коммуникативного взаимодействия / М.Ю. Олешков // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. - Нижний Тагил, 2001. - С. 25-31 (0,6 п. л.).

14. Олешков М.Ю. Метафора в речи учителя / М.Ю. Олешков // Бюллетень Уральского лингвистического общества. - Екатеринбург, 2003. - Т. 9. - С. 121-131 (0,5 п. л.).

15. Олешков М.Ю. Речевая ошибка учителя: факторный анализ / М.Ю. Олешков // Проблемы лингвистического образования: Материалы IX всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа». - В 5-ти частях. Часть 2. - Екатеринбург: Издательство АМБ, 2003. - С. 151-154 (0,2 п. л.).

16. Олешков М.Ю. Некоторые аспекты нормативности речи / М.Ю. Олешков // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Филологические науки. - Нижний Тагил, 2003. - С. 99-105 (0,7 п. л.).