Концепции освоения иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава I. Лингводидактические основы преподавания иностранного языка

Сегодняшняя общественность стремится сознавать технологию как абстрактную и практическую науки, объектом каковых представляется академическое подтверждение целей, содержания преподавания, а еще, научное построение более результативных методов, способов и форм преподавания с учетом установленных целей, содержания и определенных обстоятельств преподавания. Невозможно не принять, что в наше время методика как наука испытывает конкретный перелом, в котором, как и каждая иная формирующаяся наука, она время от времени оказывается. Этот перелом обусловлен рядом обстоятельств, из числа которых более значимыми, на наш взгляд, представлены:

-- недостаток рационального «баланса» между новыми критериями преподавания иностранного языка, о каковых беседа шла ранее, и классическими методологическими решениями, отнюдь не всегда адекватными нынешнему уровню становления базисных и смежных с методикой наук;

-- путь к разбору методических задач в большей степени с позиции интересов «преподавательской деятельности» педагога, а никак не с точки зрения специфики процессов изучения исследуемого языка в определенных обстоятельствах преподавания, настоящих интересов и потребностей обучающихся.

Кризисным состоянием науки допускается, в частности, раскрыть существование в нынешней теории преподавания разноречивых и, зачастую, мало аргументированных в абстрактном плане позиций на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания преподавания, подбора методов преподавания и др. Абсолютно понятно, что обнаружить выход из кризиса только лишь за счет привнесения в учебный ход единичных, пускай успешных, однако разрозненных способов преподавания, едва ли возможно. Для этого следует аргументировать новое концептуальное определение методических трудностей и закрепить теоретические элементы технологии за счет исполнения действительно интегративного подхода к установлению главных закономерностей преподавательского процесса по иностранным языкам с целью формирования объективной научной основы для оценки отдачи способов преподавания и их последующего формирования. Совершить такое -- следовательно, увеличить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических сведений. Обращение к последним актуально еще и вследствие того, что в новой образовательной парадигме методические затруднения требуют личного осмысления не только с позиции обучения дисциплины, но и с точки зрения процессов освоения обучаемым языка в разнообразных учебных ситуациях. Речь идет о получении объективных сведений изучения языка, укрепленных не столько эмпирическими изысканиями на материале определенного языка (настоящие сведения вытекают из области частной методологии), сколько полным теоретическим объяснением абсолютно всех обстоятельств, оказывающих большое влияние на процесс усвоения иностранных языков независимо от определенных обстоятельств преподавания.

Собственно, методика никак не способна предоставить похожие сведения, она черпает их из иных смежных областей познаний, при этом в интерпретации данных познаний немалую роль исполняют, так называемые, субъективные причины, не всегда позволяющие извлечь объективную картину закономерностей концепции и протекания движения преподавания иностранных языков.

Лингводидактика представляется такой областью методической науки, «...которая доказывает содержательные элементы образования, преподавания, обучения в их единой связи с природой языка и природой общения равно как общественного феномена, детерминирующего деятельностную суть речевых творений, в основе каковых лежат механизмы общественного взаимодействия индивидов».

В таком осмыслении предоставленная дисциплина выступает в качестве методологического аспекта концепции преподавания и призвана вырабатывать элементы методологии преподавания иностранных языков применительно к разнообразным желаемым итогам исходного процесса. Решение данной задачи возможно только лишь на обширной интегративной основе с подобными научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Свыше того, предложенная ранее формулировка лингводидактики, наподобие научной области дает возможность отмежевать последнюю от методики преподавания иностранных языков, какую интересуют как всеобщие утверждения касательно процесса передачи иноязычных познаний, навыков и умений (единая методика), так и своеобразные, сопряженные с определенным языком и конкретными критериями преподавания (частная методика). Позиция между лингводидактикой и методологией не есть позиция между теорией и практикой. Лингводидактика определяет единые закономерности, затрагивающие функционирование элементов возможности человека к иноязычному разговору и методов их развития. Не случайно полный ряд научных работников находит лингводидактику совокупной теорией освоения и владения языком в условиях преподавания. Технология берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения преподавательских законов и материализует в определенных учебниках, системах упражнений, средствах преподавания, в тренировочном деле.

В методической литературе в последнее время высказывается инициатива сменить термин «методика» термином «лингводидактика». При этом делаются ссылки на иностранную практику, где наравне с термином «методика» применяется, помимо прочего, термин «дидактика языка». Однако вряд ли с данным предложением можно согласиться. За границей методика рассматривается наподобие дисциплины, разрабатывающей организации обучающих действий (технологию преподавания), сконцентрированных на приобщение обучаемых к содержанию преподавания в определенных учебных ситуациях. В свою очередь, дидактика иностранных языков есть научная отрасль, которая занимается изучением вопросов объяснения целей, отбора и организации содержания преподавания, разработки орудий преподавания. Как видим, подобное восприятие дидактики иностранных языков сходится в единых чертах с осмыслением всеобщей методики преподавания иностранных языков, общепринятым в нашей науке и отображенным в определении, приведенном в основе предоставленного раздела. Данные определения предоставляют основные положения с целью утверждения, что технология преподавания иностранных языков (дидактика и методика в иностранном понимании) втягивает в собственную объектно-предметную область задачи, объединенные с теоретическим объяснением течения преподавания (обучения и освоения) иностранных языков, а никак не основополагающие закономерности овладения и усвоения исследуемого языка в учебных ситуациях. Последнее предстает привилегией лингводидактики.

Принимая во внимание многоаспектность процесса обучения и усвоения иностранных языков в нынешних обстоятельствах и недопустимость получения абсолютной картины закономерностей функционирования данного процесса в основе сведений какой-либо одной научной дисциплины, было бы уместно заявлять о «методологической комплексности» сегодняшней методической науки, включающей в себя лингводидактику и технологию преподавания иностранных языков.

Современная лингводидактика выставляет в качестве собственной основной группы концепт повторной языковой личности, понимаемой как множество способностей и готовности человека к «производству» речевых деяний в обстоятельствах аутентичного общения с представителями прочих цивилизаций. Эта совокупность способностей и готовности предстает и целью, и следствием усвоения иностранных языков. Следовательно, она содержит принципиальную ценность и для прогрессивной технологии преподавания иностранных языков. Безусловно, психология, психолингвистика и, тем более, преподавательская дисциплина постоянно обращались и обращаются к личности человека, однако любая из них осуществляет данное со своих позиций. Установлено, что в качестве предмета изучения в психологии выступает метапсихика человека, отличительные черты функционирования и становления его психических функций в естественных, общественных, конкретно-исторических обстоятельствах. Понимание данных закономерностей дает возможность специалисту, занятому обучением иностранным языкам, производительнее и результативнее создавать ход освоения человеком знаний, навыков и умений.

Особенную ценность для методики, в связи с этим, располагают сведения преподавательской психологии, изучающей закономерности и механизмы функционирования психических качеств и действий у обучающихся под воздействием целеустремленного преподавательского влияния. В данном значении и преподавательская психология, и методика имеют похожий предмет изучения -- процесс усвоения иностранных языков. Впрочем, любой из них близится к его постижению с разных сторон: преподавательская психология только лишь со стороны психических течений, какими характеризуется данный процесс, в свою очередь, методика -- как со стороны данных психических действий, так и во взаимосвязи хода изучения с течением преподавания и обучения, с проблемами преподавания и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее экспериментальные интересы выражаются в совокупном плане как исследование и представление процесса речепроизводства, а, кроме того, восприятия и развития речи в их соотнесении с концепцией языка, что дает возможность методике, в частности, создавать модификации преподавания разным типам иноязычной речевой деятельности. Создание последних осуществляется в основе сведений преподавательской науки, изучающей закономерности преподавания и обучения человека в установленных конкретных исторических обстоятельствах, единые цели и вопросы, размер и вид образования в определенном виде учебного заведения, на разных стадиях и ступенях организации образования и общедидактические проблемы содержания, основ и способов преподавания. Все вышеназванные преподавательские категории преломляются в методике преподавания иностранных языков с учетом особенностей учебной дисциплины, равно как и особенности преподавания и обучения человека как личности средствами предоставленной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках вышеназванных ранее наук далеко не значит, что основной группой методической науки существовала всегда языковая личность. В собственных изысканиях методисты постоянно основывались на заключительные достижения психологии, «...зная свою тему в психологическом "обеспечении" условий овладения речи либо чужого языка и, устанавливая данный процесс в отношении со становлением и формированием личности. Тем не менее, начальными были сведения о языке, которые препарировались в согласовании с понятиями о психологических отличительных чертах личности, а совсем не сама личность...». В системе модификации преподавания иностранных языков методика постоянно базировалась на «образе» языка, а никак не на закономерностях, в соответствии с каковым идет усвоение обучающимися иностранных языков в учебных обстоятельствах. Языковая личность стала предметом интереса лишь только в минувшие годы в связи с переменой парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических анализов. Лингвистика, как установлено, постоянно обладала, в качестве собственного предмета изучения, языком, который предстает и объектом преподавания в упражнениях по иностранному языку. Технология применяла и применяет ключевые лингвистические определения и закономерности и, прежде всего, сведения сравнительной лингвистики, так как они устанавливают специфику предмета преподавания. И только лишь обращение в последние годы лингвистов к языковой личности равно как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности и способности к выработке речевых поступков, потребовало переосмыслить методологические основные принципы преподавания иностранных языков, о чем наиболее досконально будет идти разговор далее.

Выступая в качестве системообразующего условия хода преподавания иностранных языков, значение повторной языковой личности дает возможность по-новому приблизиться к объяснению главных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидактика предоставляет изложение модели второстепенной языковой личности, ее степеней, элементов и обстоятельств функционирования и развития в учебных условиях, обстоятельствах, обусловливающих полноту либо неполноту обладания языком и обосновывает главные закономерности освоения языком в учебных условиях. В свою очередь, технология преподавания иностранных языков наставлена на научное подтверждение всевозможных моделей развития второстепенной языковой личности в критериях обучения, и, таким образом, объектом ее интересов представляется второстепенная языковая личность как цель преподавания, а еще процедура «передачи» и формирования возможности речевого разговора на проходимом языке. Следовательно, чтобы осмыслить суть нынешних процессов преподавания иностранных языков, следует остановится на характеристике концепта второстепенной языковой личности.

Изложить суть и содержимое модели вторичной языковой личности возможно только в следствии осмысления структурных и массивных взаимосвязей методики и лингвистической науки.

Как установлено, лингвистика согласно взаимоотношению к методике преподавания иностранных языков представляется базисной наукой. Следовательно, каждая методическая концепция преподавания иностранных языков основывается на манере языка, имеющемся в лингвистической науке в любой определенный этап ее формирования. С целью выявления данного утверждения произведем маленький экскурс в историю лингвистических анализов последних десятилетий и представим, каковым способом итоги данных изучений оказывали большое влияние на создание методической системы преподавания иностранных языков.

Начиная с 50-х годов, особенное влияние в лингвистике получила концепция системности, установившая на долгие десятилетия «уровневую» форму преподавания, «один к одному, что повторяет текстуру языка и его стиль, в котором преобладает структурно-системная ее составляющая». Следовательно, вплоть до 60-х годов в технологии преподавания иностранных языков уделялось внимание проблемам изучения языкового материала, невзирая на то, что в качестве фактических проблем преподавания дисциплине декларировалось освоение обучающимися иностранных языков равно как средством общения в устной и письменной речи.

С середины 60-х годов в языковедении, наравне с исследованием системы языка, все больше шаг за шагом формируются изучения речи, понимаемой наподобие осуществления языковой концепции в определенных актах коммуникации. Лингвисты проводят строгое разделение среди языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, технология устремляется не только к теме овладения знаний языковых средств и законов их применения в речи, но и к теме автоматизированного их применения в актах коммуникации, то есть к теме преподавания речевой науки. Собственно, в данный этап в качестве цели преподавания выставляется «...становление речевых умений согласно абсолютно всем типам речевой деятельности».

Однако методические концепции, провозглашавшие приоритетными коммуникативные умения и задачу речевого общения, не всегда в собственных построениях имели возможность выходить из «плена» языковой концепции, что выражалось (и выражается в нынешнее время), в частности, в предлагаемой в течении десятков лет технологии «уровневой» организации процедур: языковые и речевые, учебные и речевые и т.д..

Начиная с 70-х годов, в лингвистических изысканиях прослеживается несогласие с предпочтительной системностью в выгоду процессуальной, деятельностной лингвистики. Лингвистов прекратило удовлетворять элементарное утверждение того, что язык есть орудие, средство, механизм общения. В сферу их интересов вступило обследование механизма применения языка с целью свершения разнообразных целей, появляющихся в процессе общественного взаимодействия. В связи с этим лингвистические изучения приобретают все более наглядно проявленную осторожную целенаправленность: коренной проблемой научных исследований предстает анализ не аппарата языка, а его функционирования. Приверженцы лингвистической прагматики пришли к заключению, что освоить язык допускается только лишь, изучая его употребление определенным говорящим, слушающим, пишущим, читающим в определенных моментах, и, что функции языка разрешено квалифицировать только в том случае, если в интерес берутся контекст существования и бытования соучастника коммуникативного поступка и весь комплекс ситуативных фактов.

В качестве одного из значимых достижений лингвистических исследований явилось положение о том, что благополучность речевого общения в абсолютной мере находится в зависимости от возможности общающихся оказывать воздействие друг на друга соразмерно задачам общения и, в соответствии с этим, использовать речевые выражения. Таким образом, речь идет о возможности сформировать собственное речевое и неречевое действия соразмерно задачам общения, которые принято расценивать коммуникативной компетенцией. Развитие последней становится приоритетной темой коммуникативных подходов в обучении иностранных языков.

Понятие коммуникативной компетенции, либо возможности к речевому общению, в существенной мере обогащается сведениями деятельностных концепций (система речевых действий, область логического разбора), в согласовании с которыми процедура общения есть не только процедура передачи и приема данных, но и регулировки взаимоотношений между партнерами. Концепция речевой работы, образовавшаяся на этапе 70-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, раскрывая суть речевого общения в контексте общественной ситуации, дала возможность принять к сведению воздействие общественных характеристик общения на текстуру выражения. Следовательно, лингвисты выставляют мысль о том, что формирование возможности к разговору не может довольствоваться формированием только лишь языковой компетенции, то есть, познанием языковых средств и законов оперирования ими в согласовании с имеющимися законами определенного языка. Формирование способности к разговору сопряжено с формированием возможности употреблять языковые средства в разных ситуациях общения с целью определения разного рода взаимодействия, а кроме того возможности расценить, изучить условие общения, необъективно оценить личный коммуникативный потенциал и признать нужное решение. Все это в целом дало шанс постичь устройство функционирования языка, т.е. определить связи между его знаковой натурой и ситуациями определенного применения языковых средств.

Важным для обнаружения сути речевой возможности возникло восприятие хода общения как хода общественного взаимодействия на основании организации обнаруженных общественных взаимоотношений вместе функционирующих субъектов. Следовательно, восприимчивость к разговору под углом зрения деятельностной концепции сопряжена с таким определением, как общественная компетенция, понимаемая как умение лично совершать работу в общественных ситуациях.

Наглядно выраженная прагматическая целенаправленность лингвистических анализов выразилась в совокупной концептуальной позиции технологии как науки, в терминологический инструмент которой вступили такие же группы, как коммуникативная компетенция, речевая восприимчивость, общественные условия общения и др. Это нашло отображение в конкретном повороте к исследованию технологии преподавания, располагающей наглядно проявленную коммуникативную целенаправленность. Тем не менее, важность лингвистических анализов для концепции и практики преподавания иностранных языков состоит не только в наиболее прагматическом климате 80-х годов. В последнее время, в лингвистической науке свершились значительные перемены, которые не могли никак не отразиться и в концептуальных раскладах к обучению иностранных языков.

Во-первых, изменяется общефилософская картина разбора языка в целом. Эта перспектива сформулирована Р.И. Павилёнис надлежащим способом: «Поскольку... любая достаточно полная теория речи и языка требует объяснения того, как наш мозг соотносит нас с Миром, философия языка рассматривается как ответвление философии сознания (philosophy of mind)».

Отсюда ясно, что нынешная лингвистика старается выявить суть взаимосвязи между языковыми словами и достижением абсолютного осмысления данных слов в их среде. Перемена общефилософских обычаев изучения языка все более категорично устанавливает потребность при установлении дисциплины лингвистического разбора обращаться не просто к языку и слову, а к контексту, включающему в себя наиболее многообразные ньюансы: устный, физический, общеисторический, общественный, высококультурный и т.д., т.е. всему тому, что не предоставлено в самом используемом обороте. Важнейший отрывок интерпретации неязыковых и языковых слов есть концептуальная конструкция, понимаемая не как «совокупность законов использования языковых выражений» и не как сборник «энциклопедических познаний о мире», а как «система взаимозависимой информации, отражающая познавательный навык индивидуума в наиболее различных степенях (в том числе довербальный и невербальный) и в наиболее различных ньюансах постижения, осмысления мира: более метафизические концепты в такой концепции континуально объединены с концептами, отражающими наш обыкновенный навык как часть одной мировозренческой системы». Всякий социум (обладатель языка) выделяется собственной мировозренческой концепцией -- картиной мира, которая соответствует материальным, внутренним, научно-техническим, моральным, эстетическим и иным потребностям в обществе. Язык представляется одним из средств формирования и социализации картины мира.

Во-вторых, в нынешней лингвистике по-новому трактуется основа словесного общения, которая подразумевается как трудный общественный парадокс. Следовательно, лингвисты при разборе языка заявляют не о потоках сведении вообще, а о текстуально созданной смысловой информации, высокоструктурированной с учетом тем и целей общения.

Текстовая активность, представляя из себя аргументированный метаболизм словами, никогда не прерывающийся ход направленного порождения и интерпретации целых, иерархически созданных семантико-смысловых строений, значимым способом различается от прочего, свойственного человеку типа активности, -- поведения. Под последним понимаются «проявляемые вне примеры и стандарты поступков, освоенные индивидом или на основании навыка своей работы (осмысленные умения), или в следствии подражания хорошо известным им чужим эталонам и стандартам действий (бессознательные или же малоосознанные умения).

В-третьих, начиная с 80-х годов в подходах к разбору языка и языковой коммуникации все более закрепляется так именуемая «психологическая» их составная часть. Интерес лингвистов переводится на важность «человеческого фактора» в языке, что повлекло вслед за собой вовлечение в понятийный аппарат лингвистики новейшей группы «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых возможностях личности, а в возможности человека вызывать и сознавать речевые выражения как наследственного качества (типа homo sapiens).

Все это дало право лингвистам сосредоточить собственные старания на освоение языка как коллективного действа, включенного в общественно-практическую активность человека и обслуживающего его общественное «бытование», а кроме того на обнаружение приспособления возможности к речевому разговору, в утверждение закономерностей, в соответствии с которым данное взаимодействие проходит. Следом за лингвистикой к закономерностям научения (в широком осмыслении) языку устремляется и лингводидактика, установив перед собой задание представить структуру и смысл модификации усвоения языком в ходе преподавания, которая применительно к исследованию иностранных языков имеет возможность существовать показана как образец второстепенной языковой личности. Второстепенная языковая личность есть комплекс возможностей человека к иноязычному разговору на межкультурном уровне, под каковым подразумевается соответственное согласование с представителями иных цивилизаций. Она формируется из изучения вербально-семантического кода исследуемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей данного языка и «глобальной» (мировозренческой) картиной мира, позволяющей человеку осознать новейшую для него общественную реальность.

Я не случайно предоставляю настолько развернутый общеисторический экскурс в вопрос формирования лингвистической науки. Мне кажется, что она содержит принципиальную важность с целью осмысления того, что нынешная методическая дисциплина, для которой лингвистика предстает базисной научной выдержкой, справедливо вступила в новый период личного становления. На данном рубеже следует пересмотреть полный цикл методических категорий с точки зрения нынешних методологических раскладов, и прежде всего с точки зрения концепта второстепенной языковой личности. Общеисторический экскурс разрешает, кроме того, постичь корни таких представлений, как языковая индивидуальность, картина мира, словарь личности и др., занимающих в методичных публикациях всегда наиболее решительное место.

Итак, новейшая лингводидактическая степень «вторичная языковая личность» обладает для методологии немаловажным значением. Как я уже отмечала, формирование у обучаемого черт второстепенной языковой личности, делающих его способным являться успешным соучастником межкультурной коммуникации, есть непосредственно стратегическая задача преподавания иностранных языков. Осуществить данную задачу -- следовательно, выработать у учащегося умение к разговору в «параметрах» текстовой работы. Подобное восприятие последнего итога изучения самым натуральным способом связано с потребностью не только улучшать у обучаемого умения использовать надлежащей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его огромной внеязыковой информацией, нужной для соответственного общения и взаимопонимания в межкультурном степени, а, кроме того, совершенствовать в нем подобные свойства, которые дадут возможность ему реализовывать конкретное и опосредованное взаимодействие с представителями других цивилизаций.

Таким образом, речь идет о базисном отказе от главенствующего продолжительные десятилетия в методологии «теоретически нацеленного целеполагания», т.е. от разъединения целей на фактические (развитие языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные.

Новое трактование целей преподавания иностранных языков, главным образом, изменяет теорию тренировочного хода согласно объекту. Потому как процедура развития второстепенной языковой личности сопряжена не только с овладением обучающимся словесным кодом иностранного языка и умением его употреблять фактически в общении, но и с формированием (в установленном степени) в его сознании «картины мира», характерной носителю данного языка как представителю установленного социума, то образование иностранных языков обязано быть сосредоточено на присоединении обучающихся к мировозренческой концепции чужого лингвосоциума. Ученики обязаны иметь возможность понять тот факт, что они «постоянно принуждены пребывать (чувствовать себя в измерениях двух разных социокультурных общностей»; при этом актуально, чтобы они осознавали данные несходства, имели возможность идентифицировать и трактовать аргументы и правила личности, являющейся собственностью чужой общности, где функционирует другая концепция ценностей. Только лишь в том случае, если в сознании обучающихся со временем будет ликвидирована «чуждость», заложенная в представлении «иностранный язык», и переброшена в ранг второстепенного, но «не чужого» языка, «не чужой» культуры, возможно обучить носителя образа мира одной, социокультурной общности сознавать (понимать) носителя другой мировозренческой картины мира. В данном случае, вероятна успешная реализация основной проблемы нынешней языковой политики -- налаживание взаимопонимания и мира среди представителями различных культур.

Подход, взаимоувязывающий второстепенную языковую личность и текстовую активность, в которой данная личность выражается, стоит интереса еще и оттого, что он дает возможность точно сделать акцент в качестве приоритетов обучения иностранных языков не концепцию языка и ход передачи обучаемым содержания преподавания, а массивные ньюансы преподавания и, таким образом, интересы и надобности обучающихся как субъектов тренировочного процесса. Отсюда, особенную важность в нынешней методологии получают такие ньюансы преподавания, как социокультурные условия преподавания; мотивирование и родной язык; формирование личности учащегося в ходе его конфронтации с зарубежной культурой и др. Принципиально, чтобы выделенное содержимое преподавания, прежде всего его социокультурная составная часть, показывающая основополагающие данные представителя другой этнокультурной общности, подходили эксперименту и интересам обучающихся и были сопоставимы с подобным навыком их сверстников -- представителей другой культуры. При этом, основным для обучаемых представляется никак не «воспитание с позиции общепризнанных мерок и ценностей государства исследуемого языка» и «зазубривание культурфилософских фактов», а способность сопоставлять социокультурный навык народа, разговаривающего на исследуемом языке, с личным навыком.

Развитие у обучаемых качеств второстепенной языковой личности должно соответствовать увлечениям персональной и социальной эмансипации, следовательно ученики должны быть готовы к текстовой работе на штудируемом языке. Такой статус устанавливает потребность не согласиться с «поведенческим подходом» в обучении иностранных языков. Я уже говорила, что текстовая активность разнится с речевым поведением, при котором обучающемуся актуально иметь навык употребления затренированных языковых явлений в точно выделенных моментах, количество каковых довольно обозримо (как это имеет место, к примеру, в короткосрочном активном обучении). Клишированная беседа в типовых речевых моментах только лишь делает иллюзию общения и никак не содержит ничего общего с творческой речью, «порождаемой» в ходе исполнения текстовой работы. В случае, говорится о формировании возможности к созидательной деятельности, то процесс преподавания обязан отбрасывать вероятные «манипуляции» с обучаемыми и помогать, тем самым, формированию воли и раскрепощенности подростков, предоставлять им право работать от «своего собственного лица», то есть осуществлять собственные личные коммуникативные планы.

Способность человека к формированию и восприятию речевых творений (слов) выделяется разной степенью структурно-языковой трудности, глубиной и верностью отображения реальности и установленной целевой тенденцией. Это обязывает методистов (в особенности, в обстоятельствах вариативности режима преподавания дисциплине) точнее предопределять различные степени сформированности второстепенной языковой личности (признавая условную независимость любого из них) применительно к изменчивым обстоятельствам преподавания. Отсюда потребность создавать «систему уровней», согласно объекту для различных модификаций преподавания в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а совместно с ней, и технология, получая смысл второстепенной языковой личности, выставляют мысль переориентации порядка преподавания иностранных языков на личность учащегося как субъекта данной организации. Отсюда процедура преподавания иностранных языков в свете новых методологических выводов есть процедура личного формирования учащегося, формирования его общественных достоинств.

Известно, что человек, при всех существующих в науке отличиях в ее определении, представляет из себя стабильную концепцию социально-значимых качеств, определяющих индивида как члена некоторого сообщества. Таким образом, в случае, если мы говорим о личностно-развивающих способностях хода преподавания иностранных языков, то мы имеем в виду формирование личности в полном, как ее некогнитивных ньюансов (психологических данных, воли и др.), так и умственных (когнитивных), которые появляются в языке и изучаются при помощи языка.

Как отмечалось ранее, результативность концепции преподавания дисциплине в абсолютной границе формируется тем, в какой мере она принимает во внимание объективные закономерности, в соответствии с которым совершается понимание иностранных языков в тренировочных ситуациях, прежде всего во внеязыковой сфере.

В настоящее время в науке показано огромное число подходов к вырабатыванию речевых возможностей человека, реализующих ту или иную психолингвистическую форму обработки и овладения информации. Методисту и педагогу довольно трудно разбираться в них и, поэтому, тяжело, а порой и неосуществимо, просчитать особенность той или иной методической концепции с точки зрения объективных закономерностей функционирования элементов изучения человеком языка. Установлено, что в нынешней социально-педагогической ситуации, в мире новой просветительной идеологии и в обстоятельствах разнообразия разновидностей преподавания иностранных языков и обучающих средств, и методисту, и педагогу актуально обладать способностью работать не по определённо предписанным законам, а в согласовании с личным предпочтением из части вероятных методических концепций той, которая в большей степени адекватна обстоятельствам преподавания. Для этого им следует понимать, согласно каковым справедливым закономерностям проходит процедура овладения и усвоения иностранных языков. Роль данного тезиса подтверждается еще тем, что процедура преподавания иностранных языков рассматривается как комплекс обучающей деятельности педагога и работы учащегося по изучению исследуемого языка.

Я постараюсь обобщить существующие концепции освоения другим языком, привлекая в данных целях так называемые лингводидактические «глобальные гипотезы», обобщающие психолингвистические модификации усвоения другим языком, и интерпретировать их с точки зрения «интересов» преподавания иностранных языков, а собственно: с позиции обучающей работы педагога и с позиции работы учащегося по изучению исследуемого языка. Я надеюсь, что это несомненно поможет педагогу понять собственную личную высококлассную активность и подобрать более соответственную прогрессивному уровню становления методической науки форму преподавания иностранных языков.

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, разделяются на наиболее малые, частные концепции, в едином проекте имеют все шансы быть представлены дальнейшим типом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «mterlanguage»-гипотеза или же «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы освоения языка свойственна крайне лингвистическая база преподавания. Потому как процедура освоения иностранных языков, в соответствии с воззрениями союзников контрастивной гипотезы, пребывает перед наиболее прямым воздействием первого языка, основными категориями предоставленной гипотезы возникают «интерференция» и «перенос». В основание осмысления сути хода усвоения языка возложена концепция о том, что языковые явления, похожие в двух языках, могут быть свободно и абсолютно точно освоены, в то время как отличные друг от друга явления порождают проблемы и погрешности. Отсюда происходит вывод, что процедура преподавания иностранных языков должна опираться на информацию аккуратно проложенного анализа лингвистических концепций двух языков с целью раскрытия аналогичных и непохожих друг на друга явлений. Для концепции и практики преподавания иностранных языков значимой в связи с этим появилась подготовка методичной типологии языковых явлений двух языков, позволяющих предсказывать проблемы, регулировать конкретную прогрессию в овладении языковыми явлениями.

Поскольку контрастивная гипотеза была взята на вооружение представителями бихевиористской концепции преподавания, рассматривающей речевую активность человека как «input-output»-поведение, то процедура освоения языком подразумевается как процедура машинной имитации и занятия с целью формирования верной (точной с языковой точки зрения) системы (habit formation). В учебном деле этому должна оказывать содействие намеренно образованная концепция управления, которая призвана прийти на помощь обучающемуся исключить «плохие привычки» (bad habit). Следовательно, обучающие действия педагога, который «работает» согласно контрастивной гипотезе, строятся прежде всего на сравнительных данных лингвинистических концепций родного и зарубежного языков и ориентированы на множественное отражение (имитирование) данного речевого стандарта вплоть до его автоматизации и на полезное подкрепление верного решения. При этом, педагог постоянно предоставляет верный пример, наблюдает за тем, чтобы учащийся «выдал» верный языковой тип, поправляет погрешности и выполняет все возможное, чтобы учащийся не «заучил» неверный тип решения. Таким образом, педагог играет конструктивную роль в тренировочном ходе и его позицию разрешено квалифицировать как основную.

В свою очередь, обучаемый в рамках рассматриваемой модификации осуществляет роль «накопителя» познаний: на любом уроке он должен усваивать, заучивать, воссоздавать то содержимое преподавания, которое ему предлагается. Погрешности, допустимые учениками, рассматриваются как результат интерференции и итог неудовлетворительного «заучивания» с их стороны языкового материала. Следовательно, такая концепция работы создает у обучаемых восприятие того, что в качестве главного аспекта освоения иностранных языков выдвигается способность использовать данным языком грамотно с языковой точки зрения.

Как можно обрисовать в целом ход преподавания иностранных языков, строящийся на идеях контрастивной гипотезы? Такого рода процедура есть управляемое исправление действия человека, направленное прежде всего на цель (овладение языкового и речевого материала) как отмечаемое свершение в изменении действия человека. При этом активность обучаемого управляется (и довольно строго) извне, без учета его личности в целом -- первенствующим предстает полученный навык. Вследствие чего форма преподавания иностранных языков, построенная в рамках рассматриваемой парадигмы, может быть квалифицирована как объективистская: в ней отражается только лишь созерцаемое действие его субъектов, и за границами разбора остается вся внутренняя динамичность последних, т.е. все возможно имеющиеся части процесса изучения языка в тренировочных условиях.

Начиная с 60-х годов, контрастивная гипотеза подвергается внезапной критике. В самом деле, экспериментальные исследования говорят о том, что отличия в области лингвистических концепций родного (первого) и зарубежного (второго) языков не безусловно приводят к трудностям и погрешностям в их усвоении. Наоборот, практическая деятельность преподавания иностранных языков демонстрирует, что ученики переживают немалую тяжесть в овладении подобными либо похожими языковыми явлениями, в то время как несхожие компоненты усваиваются свободно и моментально. Кроме того, исключительная основа на итоги сравнительного разбора языковых концепций родного и зарубежного языков, неверное представление итогов преподавания в зависимости от лингвистических категорий и психологических течений (перенос и интерференция) не разрешают свидетельствовать о довольно высочайшем прогнозе итогов преподавания. «Гипертрофия» лингвистических условий, оказывающих большое влияние на ход освоения языком, приводит к неминуемому отказу от учета неязыковых характеристик, сопряженных с личными качествами обучаемого (побуждение, социокультурный навык и др.) и критериями преподавания.

Но наиболее тонкой критике приверженцы контрастивной гипотезы подвергались в связи с тем, что ход преподавания иностранных языков рассматривался ими с позиций бихевиористского подхода, безосновательно переносящего закономерности формирования повадок у животных на ход вербального действия человека. Психология скопила сведения, подтверждающие то, что речевые поступки не основываются на концепции взаимодействия стимула и реакции. Запрограммировать либо спрогнозировать отдачу человека на определенный речевой либо ситуационный возбудитель в непосредственном общении весьма трудно. Даже в ходе усвоения ребенком родной речи отсутствует чистейшая имитация. Малыш, узнавая мир, создаёт беседу, которая с точки зрения зрелого человека предстает неправильной, однако он начинает продуцировать предложения, которые раньше никогда в жизни не слышал. Это как раз и говорит о осмыслении малолетним ребенком «креативного» ньюанса языка и желании осуществить последний.

Заметим, что контрастивная гипотеза освоения иностранных языков начала динамично вытесняться когнитивными теориями, разглядывающими ход освоения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) ход. К слову, немалую значимость в таком осознании процесса освоения языком исполнили изучения российских специалистов по психологии, подтверждающих взаимосвязанность действий осознания и коммуникативной ориентации преподавания иностранных языков. Тем не менее, исследование литературы по предоставленному вопросу указывает, что среди ученых нет общей точки зрения на важность обучающих способов в овладении языком. Часть научных работников полагает, что ход освоения языком проходит свободно от обучающих поступков. Прочие защищают точку зрения, в соответствии с которой контроль овладением иностранных языков без обучающих поступков педагога в принципе неосуществимо. Такая поляризация соображений различает в некотором значении и позиции приверженцев двух иных «глобальных гипотез» концепции хода освоения иностранных языков: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Наиболее кардинально настроенные представители гипотезы «идентичности» постулируют многофункциональность абсолютно всех действий освоения языком, самостоятельно от того, подходит ли разговор о родном либо заграничном языках, первому, второму, либо третьему. Таким образом, в соответствии с предоставленной гипотезой, не обладает принципиальной значимостью, какой-либо язык исследовался вплоть до иностранных языков. Отсюда делается вывод, что проявление языковой интерференции с целью хода освоения языка не располагает никаким значением и освоение языковыми компонентами второго языка проходит в той же очередности, что и освоение родным языком. Следовательно, целью преподавания должна являться активация существующих в нервной системе обучаемого скрытых (неизменных, всеобщих) строений (элементов) освоения языка. В соответствии с этим, ход освоения языком есть ход креативного конструирования языка, в процессе которого обучаемый как бы отфильтровывает из разнообразной прибывающей к нему языковой информации ту, что имеет возможность быть им взята на определенном шаге его формирования.

На чем основывают личные обобщения представители гипотезы «идентичности»? В своих рассуждениях они основываются на информации психолингвистических анализов процесса освоения вторым языком, подтверждающих об одинаковости элементов изучения родного и второго языков на морфологическом и синтаксическом степенях и о выходе в свет в процессе данного хода погрешностей, схожих тем, которые дозволяет ребенок в ходе освоения родным языком (к примеру, сокращение подобных грамматических средств, как артикль, притяжательных местоимений, окончаний существительных и др.). В основе данных исследований делаются выводы, обусловившие во многом коммуникативное течение в технологии преподавания иностранных языков. К ним допускается отнести, в частности, статус о том, что языковые явления обязаны обретаться учащимся не с точки зрения их лингвистической роли и системности, а в согласовании с коммуникативной необходимостью и потребностью стимулирования обучающихся к построению своих, «свободных» выражений.

Не менее значимым предстает в свою очередь статус о том, что языковая правильность не есть цель преподавания и что направленность на настоящее общение призывает снисходительного со стороны педагога взаимоотношения к погрешностям обучающихся. Потому как погрешности, допустимые обучаемым в ходе фактического применения языка, говорят о том, как он разъясняет закономерности концепции языка и в каком месте он выстраивает неверные гипотезы, то они обязаны исправляться учащимся собственноручно. И, в принципе, потому как погрешности в речи обучающегося рассматриваются как результат воздействия не концепции родного (первого) языка, а свойств заново овладеваемого языка, они признаются неотвратимыми и их изменение должно протекать согласно аналогии с поправкой погрешностей в родном языке.

Потому как порядок освоения языковыми явлениями и правилами второго языка, в соответствии с гипотезой «идентичности», постулирующей многофункциональность речевых устройств, свободных от каких-либо внешних обстоятельств освоения языком и преподавания языку, подобна той, по которой идет ход непосредственного освоения родным языком, то в концепции упражнений и технологии их исполнения предполагается отклонение от специализированных способов пошаговой демонстрации выделенного и специальным образом созданного материала. При этом концепция преподавания иностранных языков должна основываться вначале с опорой на легкий, простой языковой материал и несложные условия общения с тем, чтобы подговорить обучаемого высказывать собственные непростые размышления в легкой форме (так, как это осуществляют дети, овладевая родным языком). Следовательно, главным принципом методичной концепции предстает правило упрощения содержания преподавания (прежде всего его лингвистического элемента) и смены непростой языковой установки простым вариантом, позволяющим минимизировать число погрешностей в речи учащегося. Таким образом, у обучаемого формируется чувство, что понимать язык -- значит обладать им на уровне родного языка.

Заметим, что гипотеза «идентичности» сыграла немалою значение в осмысливании хода овладения иностранными языками как креативной, интенсивной, сознательной работы. Тем не менее, невозможно не признать, что эта гипотетичная форма в огромной степени релевантна для освоения языком в непосредственной языковой сфере и не имеет возможность быть целиком приложима к обстоятельствам преподавания в отрыве от государства изучаемого языка.

Если гипотеза «идентичности» в своей последней позиции оценивает только лишь многоцелевые межъязыковые течения пробуждения в качестве более важных, то «межъязыковая» гипотеза обрисовывает ход освоения вторым языком с учетом абсолютно всех условий, воздействующих на данный процесс и сопряженных как с степенью индивидуального формирования учащегося, так и с характером и содержанием обучающих способов и учебных средств. Одним из значимых постулатов предоставленной концепции предстает статус о том, что в процессе преподавания иностранных языков учащийся сформирует свою личную, независимую языковую концепцию, имеющую ключевые признаки родного языка и исследуемого второго языка -- «смешанный и межъязыковой код», а помимо прочего свои личные особые характерные черты, свободные от первых двух языков. Межъязыковой шифр формируется активно, на базе всеобщего языкового и речевого навыка обучаемого и в процессе освоения им разными техниками и стратегиями общения. Обучаемый, делая упор на собственный вербальный навык в родном языке, постепенно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы освоить концепцию иностранных языков. Тем не менее, изучить ее целиком получается далеко не каждому (что, однако, неосуществимо и на родном языке).

Базируясь на анализе языка как средства человеческой коммуникации, как составляющий элемента разноаспектного, социального взаимодействия, а не как естественной действительности, представители «межъязыковой» гипотезы полагают, что в ходе освоения иностранных языков учащийся создает свои личные персональные гипотезы касательно усваиваемых компонентов языка. При этом он понимает присутствие либо нехватку в собственном языковом и речевом опыте в иностранных языках соответственных для общения средств и собственноручно принимает решения сравнительно того, какую стратегию выбрать, чтобы акт общения с носителем исследуемого языка состоялся. Выстраивая собственную стратегию овладения языка и стратегию общения на исследуемом языке, учащийся расширяет собственные коммуникативные способности в тех моментах, когда его иноязычного навыка безусловно мало для удовлетворения личных коммуникативно-деятельностных надобностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные выражения, старается сообразить о роли неизвестных слов, исключить обсуждения незнакомых ему тем, употреблять средства, компенсирующие его ограниченные и недостаточные познания (в том числе и невербальные) и т.д..

В отличие от приверженцев контрастивной гипотезы, представители гипотетической модификации «межъязыкового кода» полагают, что погрешности в речи обучаемых появляются как результат интерференции, а также недостающего уровня овладения языковым и речевым материалом, несовершенства средств преподавания и обучающих поступков. В согласовании с данными воззрениями меняется расположение к погрешностям обучающихся на иностранных языках. К примеру, недостаток погрешностей рассматривается как итог того, что языковой и речевой материал обучающимся выучен, однако это далеко не значит (особенно на исходном этапе преподавания), что он обладает языком как орудием реального общения. Более того, по суждению апологетов «межъязыковой» концепции, погрешности зачастую говорят о том, что учащийся стремится показать творческий процесс в исполнении собственной речевой работы. Отсюда абсолютно бесспорно, что не нужно опасаться погрешностей: они вполне естественны и заявляют о креативности и попытках учащегося употреблять иностранный язык как способ коммуникации. По мере повышения языковой практики погрешности могут исчезнуть. Допустимые учениками в тренировочном процессе погрешности тщательнейшим образом разбираются с целью установления путей их устранения. Конечное достигается в основном за счет сокрытых для учащегося методов (личностно направленная технология корректирования погрешностей).

Содержание преподавания, его система в согласовании с идеями «межъязыковой» гипотезы обязаны подтолкнуть обучающегося к беспрепятственному и творческому проявлению собственной речевой инициативности, у него должно быть сформировано чувство, что он имеет возможность беспрепятственно и без опасения использовать собственный речевой навык. Для этого учащийся вынужден обладать способностью предопределять стратегии общения и пользоваться ими, а учебный ход должен нести созидательный вид, приносить обучающимся радость и снимать у них чувство боязни перед вероятными погрешностями.