Концепции освоения иностранного языка

В целом вся концепция преподавания, выстроенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», создает у обучающихся восприятие того, что располагать иностранным языком -- значит быть способным говорить, читать, выслушивать на этом языке и, что допустимые при этом погрешности не расцениваются как затруднение для общения, т.к. главным аспектом степени обладания иностранными языками предстает взаимопонимание с партнерами по разговору, а не языковая правильность. Это делает возможным обучающимся как можно раньше выходить на контакт в реальной коммуникации. Тем не менее, тот случай, что погрешности представлены постоянными элементами промежуточного языка, далеко не выгораживает пренебрежение со стороны обучающего к ньюансам занятия в ходе преподавания иностранных языков.

Таким образом, выполненный обзор показывает, что более значимыми категориями в определении рассматриваемых гипотетических модификаций освоения языком предстают:

1) взаимосвязь между родным и заграничным языками (единство и отличия между ними);

2) взаимосвязь между естественными возможностями человека к языку и приобретаемым и приобретенным языковым и речевым навыком в иностранном языке;

3) отличия в осознании хода освоения иностранных языков, т.е. тех психолингвистических элементов, которые обеспечивают деятельность данного процесса:

-- контрастивная гипотеза оценивает ход освоения языком как процесс механического формирования привязанности (habit formation); при этом сам язык расценивается как «input -- output»-поведение;

-- гипотеза «идентичности» постулирует статус об интенсивном, креативном и умышленном нраве хода освоения иностранных языков, полностью и целиком зависящем от возможности человека к овладению языком;

-- «межъязыковая» гипотеза основывается, кроме того, на осознании хода освоения языком как креативной и когнитивной работы, однако эффективность этого хода устанавливается в зависимое положение не только от личности обучаемого, но и от особенности обстоятельств преподавания; при этом речь идет об овладении обучающимся разными стратегиями и техниками преподавания и общения их в правильном соответствии любому определенному шагу индивидуального и языкового (в том числе иноязычного) становления обучаемого;

4) различное расположение к погрешностям, допускаемым обучаемыми на проходимом языке; отметим, что как раз в сферы взаимоотношений к погрешностям в ходе преподавания иностранных языков допускается уловить более четко разницу между приверженцами бихевиористской концепции и представителями когнитивных течений: в контексте мыслей контрастивной гипотезы, базирующейся на мыслях бихевиористских раскладов к учебе, все действия методистов, составителей проектов и тренировочных пособий, преподавателей ориентированы на то, чтобы учащийся имел возможность исключить погрешности; представители двух прочих гипотез -- «идентичности» и «межъязыковой» (при существующих отличиях в позициях) постулируют снисходительное расположение к вероятным погрешностям обучаемых.

В заключение анализа трех предположительных модификаций освоения иностранных языков и вторым языком мне бы хотелось совершить следующее замечание. Абсолютно очевидно, что, если мы говорим о потребности направлять концепцию преподавания иностранных языков на индивидуальность учащегося и на формирование у него качеств второстепенной языковой личности в обстоятельствах преподавания в отрыве от государства исследуемого языка, то мы должны ссылаться на итоги третьей гипотезы -- «гипотезы промежуточного языка» -- и на изображенные в ее рамках формы освоения обучаемым языком.

Результаты, с одной стороны, и подсчет главных утверждений общеобразовательной концепций -- с другой, дадут возможность выразить ключевые закономерности нынешного хода преподавания иностранных языков, учитывающие не только специфику работы педагога, но и характерные черты работы обучающегося по овладению исследуемого языка.

Начальным пунктом в установлении стратегической цели преподавания представляется общественный заказ сообщества согласно взаимоотношению к подрастающему поколению. Устанавливая стратегическую цель школьного образования, следует дать ответ на вопросы: какие свойства, познания и умения обязаны быть сформированы у ученика, Для того чтобы он имел возможность «комфортно существовать» в моментально изменяющемся обществе на сегодняшний день и на следующий день. К чему обязана готовить школа растущее поколение, в случае если общество настолько активно меняется и жизнь предоставляет возможность получать интенсивное и вместе с тем положительное соучастие в данных изменениях? На мой взгляд, ответы на данные проблемы можно отыскать в законе «Об образовании», в котором, в частности, отмечено, что главный энтузиазм школьного образования вынужден быть ориентирован на развитие у обучающихся «адекватной нынешней степени познаний и степени образовательной программы (этапа преподавания) картины мира» и предоставление тем самым интеграции личности в концепции мировой и государственных культур. Отсюда вытекает, что у обучаемых должна быть сформирована способность принимать и сознавать данную культуру (в широком значении), трактовать и воспринимать ее, т.е. взаимодействовать с находящимся вокруг его обществом. Иными словами, можно утверждать, что на стратегическом уровне целеполагания допускается устанавливать вопрос о формировании языковой личности обучаемого как «глубоко национального феномена», ключевые составляющие которой в установленном степени ее структуры выстраиваются в железную концепцию, в какой-то степени отражающую картину мира. Данная группа связывает все тренировочные дисциплины. Ее интегративная суть разъясняется тем, что вопрос развития в обучаемом качеств языковой личности касается области общественных взаимоотношений и работы человека.

Выдвижение языковой личности в черте стратегического ориентира школьной образовательной политики продиктовано как самой сутью этого парадокса, так и статусом речевого формирования личности как основы каждого образования. Когнитивные ньюансы функционирования личности, умственные способности человека появляются в языке. Языковая личность формируется из возможностей человека реализовывать разные типы речемыслительной деятельности и употреблять различного рода коммуникативные значимости в условиях общественного взаимодействия людей друг с другом и находящимся вокруг их обществом. Языковая личность -- многоцелевая, общепедагогическая группа, имеющая выход на такие свойства личности индивида, как раскованность, творческий процесс, независимость, умение создавать связь и взаимопонимание с партнерами по разговору (социальное взаимодействие), подсоединяться в нынешние всемирные процессы формирования культуры, улучшать человеческое окружение. В данном значении эта группа, владея интегративным качеством, связывает все тренировочные предметы и обязана стать предметом развития в степени всех тренировочных дисциплин в каждом виде тренировочного заведения.

Средний уровень целеполагания -- это создание целей преподавания определенному предмету, и, таким образом, он обязан быть сформулирован в собственно методичных категориях. Как установлено, общественный заказ по части отношения к иноязычному формированию его людей на протяжении практически всего двадцатого века содержался в высококачественном владении предметом. При всем том известные изменения от грамматико-переводных способов к непосредственным и далее объединены с поворотом технологии к теме фактического освоения обучаемым иностранных языков. Тем не менее, само представление «практическое владение иностранными языками» уточнялось в связи со степенью формирования методики и смежных с нею наук. Только лишь за минувшие тридцать лет под фактическими целями преподавания объекту понималось: «овладение речью в установленных рамках»; «формирование умений и навыков осознания идей прочих людей (в устной и письменной формах) и формулирования собственных идей (кроме того в устной и письменной формах)»; «развитие речевых умений по абсолютно всем типам речевой деятельности»; «обучение разговору на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».

Совершенно очевидно, что такая макродинамика формирования трактовки цели преподавания иностранных языков отображает сущность формирования технологии равно как науки и смежных с нею сфер научных познаний. Оценка нынешних подходов к целеполаганию демонстрирует, что единой точки зрения на данную проблему из числа методистов не имеется. Позитивной, на наш взгляд, представляется единая направленность выставлять в качестве цели преподавания формирование умений контактировать на иностранных языках, поскольку подобная задача отображает обширный общественный взгляд на природу языка и в полной мере принимает во внимание специфику предмета исследования на занятии иностранными языками. Однако правильно ли выставлять ее (цель) в качестве главный (стратегической согласно к обучению иностранных языков)? В этой связи нам представляется важным сознавать проблемы преподавания иностранных языков наиболее свободно, чем легко обеспечение фактического владения иноязычным общением. В область зрения должны пребывать, кроме того, прочие значимые проблемы, сопряженные с овладением знаниями о языке и -- через язык -- культурой соответственного народа. Направленность исключительно на овладение учениками фактических навыков и умений никак не дает возможность принять к сведению разнообразия вероятных мотивов подростков в исследовании предмета. Ведь хорошо известно, что не для всех обучающихся коммуникативная мотивирование представляется главным двигателем в овладении иностранных языков. Это может быть и желание учащегося углубить область собственной познавательной работы, для других существенна изящность звучания самого языка, а для третьих -- любовь и заинтересованность к культуре иной страны.

Нельзя отметить, что в технологии не делались попытки сопоставить своеобразное в обучении иностранных языков с совокупной тенденцией целой концепции школьного образования на развитие личности ученика. Решение данной задачи осуществлялось в плане осмысления воспитательно-образовательной возможности тренировочного предмета «Иностранный язык». Так, в течение десятков лет в нашей методике разрабатывалась концепция единой реализации фактических, образовательных, воспитательных и развивающих вопросов преподавания при основной роли первых. Продвижение на первое место фактического ньюанса продиктовано особенностью тренировочного предмета. При этом постулировалась концепция о том, что методичная концепция призвана отображать динамичный ход решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом фактических, просветительных, общевоспитательных и развивающих вопросов преподавания в комплексе и что результативность учебно-воспитательного хода по иностранному языку в абсолютной мере гарантируется мастерством педагога реализовывать единое планирование вопросов преподавания, обучения и развития обучающихся. В целом, разделяя значимость постановки задачи формирования и воспитания обучаемых в ходе исследования ими иностранных языков, хочу заметить, что ее реализация в жизнь на основании единого подхода к осуществлению целей -- дело крайне непростое. Это поясняется тем, что объявление фактической цели в качестве основной наиболее непосредственным способом переводит три прочие цели в ранг второстепенных. Результатом подобного «неравноправного» взаимоотношения к целевым составляющим представляется зачастую чрезмерная «погоня» за устойчивыми речевыми навыками и умениями в убыток развивающим, просветительным и воспитательным ньюансам преподавания. В истории нашей методики допускается найти предостаточно подтверждений в выгоду неправомерности гипертрофии тех или иных целей, результатом которой представляется появляющееся на практике расхождение среди декларативных на институциональном уровне целей и настоящими результатами.

В отечественной технологии знакомы попытки осуществить на уровне целеполагания полноправное положение абсолютно всех ньюансов хода преподавания, обучения, образования и формирования личности учащегося. На основании установленного в дидактике осознания преподавания как единичного, особого типа социальной работы, суть и предназначение которого заключается в передаче общественного навыка (культуры) растущим поколениям, в качестве цели преподавания выставляется иноязычная культура, т.е. все то, что способен дать обучающимся ход освоения иностранных языков в тренировочном, познавательном, развивающем и воспитательном ньюансах (Е.И. Пассов и др.). Тем не менее возникает проблема, может ли иноязычная культура как элемент всеобщего социально-исторического навыка быть целью преподавания? Едва ли ответ на него будет утвердительным. Скорее, уровень культуры представляется ключевым, начальным источником, откуда черпается содержимое образования. Помимо того, как было уже выявлено мной, при установлении целей преподавания в поле зрения обязан попадать важнейший элемент преподавательской концепции -- учащийся. С этих позиций продвижение в качестве цели преподавания иноязычной культуры делается также неосновательным. И последнее. Термин «иноязычная культура», равно как и термин «овладение иноязычным общением», никак не отображают в абсолютной мере сути преподавания иностранных языков в новой методологической парадигме его рассмотрения.

В определении целей этого уровня должны быть отображены как особенность тренировочного предмета, отличающая его от прочих тренировочных дисциплин, так и то общее, что связывает все тренировочные объекты в концепцию школьного образования. Конечное выражается в ориентированности тренировочного хода на личность обучаемого, детерминантой которой в определенном значении представляется языковая личность. Специфическим для иностранных языков как тренировочного предмета представляется, как мы уже отмечали, значение второстепенной языковый личности -- как общей вербально-смысловой сути. Создать второстепенную языковую личность -- следовательно выработать у обучаемого талант к разговору в «параметрах» текстовой работы. Подобное восприятие окончательного эффекта преподавания самым естественным способом выставляет задачу не только освоения обучаемым надлежащей иноязычной «техникой», но и овладения огромной внеязыковой информации, нужной для соответственного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также формирования таких достоинств, которые дают возможность человеку реализовывать общение с представителями других культур. Таким образом, освоение иностранных языков должно вплетаться в единую способность к разговору на данном языке, его (общения) эмоциональных, когнитивных ньюансов. Речь должна идти, во-первых, об организации коммуникации на межкультурном уровне (в просторном культурфилософском аспекте) и, во-вторых, о формировании у обучающегося необходимости и возможности участвовать в ней. Итогом этого должны быть сформированные у учащегося признаки второстепенной языковой личности установленной степени, позволяющие ему принимать участие в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности.

Указанная задача должна приобрести отражение на степени нормативно-правовых свидетельств, имеющих отношение к области иностранных языков как тренировочного предмета, прежде лишь на федеральном уровне, и обусловливающих стратегию преподавания языкам в стране. К подобным документам допускается отнести методологические концепции преподавания иностранных языков, основной эталон преподавания предмету, концепцию степеней обладания иностранными языками, установленную на федеральном уровне. Таким образом, эту цель, как уже отмечалось нами, допускается систематизировать как задачу стратегически предрасположенную к обучению иностранных языков; в установленном значении она формирует и улучшает у обучаемого признаки языковой личности, но совершается данное на основе и с учетом особенности предмета овладения иностранными языками.

По моему мнению, в средней школе логичной представляется установка проблемы о достижении основной массой обучаемых нулевого, вербально-семантической степени структуры второстепенной языковой личности. Собственно, на этом уровне ученики обязаны обучиться оперировать (продуцировать и идентифицировать) структурно-системными единицами, свойственными абсолютно всем отраслям общения и репрезентирующими национальную языковую индивидуальность как общий стиль соответственного языкового вида. В данном ракурсе устанавливается проблема о создании у обучаемых повторного языкового сознания. Наравне с этим не менее значимым представляется развитие у обучающихся повторного когнитивного сознания -- инофонной картины мира. Тем не менее, я отдаю себе отчет в том, что развитие второстепенной языковый личности на тезаурусном уровне в отрыве от непосредственной языковой сферы вряд ли может быть. Однако я не исключаю, что в ряде случаев, к примеру, в обстоятельствах преподавания иностранных языков в школах лингвистического профиля, возможно освоение учениками элементами семиотического кода исследуемой культуры, на котором обучаемые подсоединяются к другой «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной личности. Речь может идти об установленных ограничениях в набирании первого степени языковой личности при присутствии подходящих для решения данной проблемы критерий (свойство высококлассной подготовки педагога, вероятность выхода в непосредственный контакт с носителями изучаемого языка и др.).

Глава II. Примеры упражнений на грамматику, синтаксис и фонетику

иностранный язык грамматика синтаксис

Пример 1. В упражнениях первого модуля ученики рассматривают конструкции с модальным глаголом can. Обучающимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают разъяснение преподавателя и повторяют за ним фразы (тренировка), далее придумывают фразы согласно иллюстрациям, делая упор на схему (трансформационное упражнение). После этого подготовка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренировкой навыка аудирования: обучаемым предлагается выслушать звукозапись об актере и рассказать, что он может делать. На следующем занятии дети обучаются задавать вопросы с модальным глаголом can: сначала изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в процессе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что же они умеют?». В процессе следующего задания тренировка и закрепление навыка выполняется с помощью сочетания моделирующего упражнения на базе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на представление. Прослушай их диалог. Произнеси, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: выясни, что умеет делать твой товарищ) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике).

Пример 2. В заданиях третьего модуля изучаются конструкции с применением предлогов места. Сначала ребята слушают звукозапись высказывания героев о том, в каком месте они проживают, и изучают графическую схему конструкции. Далее они должны повторить высказывания героев (имитационное упражнение) и дать ответ на вопросы, в каком месте проживают герои (трансформационное упражнение - УРУ). В последующем занятии этот навык отрабатывается в процессе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто именно, по твоему взгляду, проживает в домике»).

Следует отметить, что большая часть заданий в учебнике имеют коммуникативную нацеленность. Это касается в том числе отдельных тренировочных упражнений, что очевидно из примера 3.

Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Сначала учащимся предлагается прочесть про себя предложения с глаголом like, подобрать те из них, что выглядят немыслимыми, и прочесть подобранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Далее дается поручение прочесть, что говорят герои в иллюстрации и сказать о них, кто каких животных предпочитает (трансформационное упражнение, УРУ). На дальнейшем занятии проработка этого умения интегрирована в задание УРУ, в котором предлагается создать высказывание по установленному примеру (Скажи, кого из данных актеров ты забрал бы с собой на гастроли и почему). Далее этот навык фиксируется в процессе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового артиста).

УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English-3» основывается по той же концепции, что и прошлый УМК предоставленной серии. В учебнике и рабочей тетради находится больше текстового материала, больше задач на чтение. При вводе новых грамматических систем наравне со схемами применяются и фразы, тем не менее концепция основных методик не прекращает применяться, в нее вводятся новые символы.

Рассмотрим примеры упражнений из УМК «Enjoy English-3»

Пример 4. На уроках первого модуля объясняется структура would like. Ее проработка происходит постепенно: ознакомление в процессе аудирования, повтор (тренировочное упражнение), моделирующее упражнение (Прочитай слова так, чтобы вышел диалог), подготовка навыка в процессе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее диалог с матерью за завтраком» - задание подразумевает построение фраз согласно примеру).

Пример 5. На уроках второго модуля учащиеся знакомятся с модальным глаголом must. Основное усвоение совершается с помощью аудирования и исследования схемы, далее дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Старайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». В последствии этого отработка умения совершается в процессе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется способность при помощи ПРУ: «Расскажи приятелю, что необходимо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Порекомендуй, что из продуктов им брать с собой».

Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается опыт развития и использования последовательных числительных. Ученики знакомятся с последовательными числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и осуществляют учебные упражнения, применяя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После данного навык отрабатывается в процессе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в процессе ПРУ (Выясни, когда день рождения у твоего одноклассника).

Пример 7. На уроках четвертого модуля ребята обучаются грамотно называть время. В последствии первичного знакомства с материалом (разъяснение учителя, чтение считалочки, исследование таблицы) ученики осуществляют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Далее выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай громко повествование о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - ребятам предложены иллюстрации с часами, которые необходимо поменять словами по отработанному примеру). Грамматический опыт фиксируется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и изложи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»).

В отличие от «Enjoy English-2», УМК «Enjoy English-3» включает не только упражнения с коммуникативно-направленными задачами, но и определенное количество языковых упражнений. Примеры задач языковых упражнений: «Закончи предложения», «Составь вопросы», «Прочитай повествование и вставь пропущенные слова». Помимо этого, отдельные задания сформулированы на английском языке, к примеру: «Listen and read», «Complete the semntences».

Мы проанализировали использование грамматических упражнений в УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English 2-3». В учебнике данного УМК используются разные типы упражнений, сориентированных на формирование грамматических навыков. При этом усвоение материала подчиняется совокупной схеме: 1) ввод новой порции материала; 2) подготовка, коммуникативно-окрашенные имитационные упражнения; 3) трансформационные упражнения, УРУ; 4) утверждение навыка, ПРУ.

УМК «Enjoy English 5-6» формируется на основании преемственности по отношению к исходному курсу английского языка. В основе концепции задач и упражнений, как и в предыдущем УМК, находится коммуникативный способ. Весь курс строится по коммуникативно-тематическому принципу. Учебник складывается из восьми модулей и рассчитан на 2 года. Помимо учебника, в комплект вступают книга для педагога, рабочая тетрадь, материалы для чтения, аудио- и видеоприложения.

В УМК этого звена при обучении грамматической стороне речи соблюдается правило опоры на навык обучающихся в родном языке и формирование ориентировочной основы грамматического действия с опорой на понимание и дальнейшей его автоматизацией. Целый грамматический материал вводится в рубрике «Grammar Discoveries». Далее следует серия коммуникативно-окрашенных тренировочных упражнений. Затем проходят трансформационные (речевые) упражнения, предполагающие использование данного грамматического явления для решения установленных перед учениками коммуникативных задач. Для разъяснения грамматических явлений по-прежнему применяются грамматические модификации из геометрических фигур, однако основная масса грамматического материала вводится в текстовой форме в варианте грамматических таблиц и рубрик. Ученики могут пользоваться грамматическими таблицами в тексте уроков и грамматическим справочником в конце учебника.

При обучении согласно УМК «Enjoy English 5-6» ребята познакомились с отличиями в употреблении модальных глаголов can / could / may / shall / should / would, с разделительными задачами, с употреблением выражения to be going to do smth, с видо-временными формами Present Continuous, Present Perfect, с неличными формами Participles I and II.

Отличительной особенность предъявления грамматического материала на этом этапе преподавания представляется то, что наравне с дедуктивным подходом к ознакомлению с грамматикой (т.е. от правила - к практике) применяется также индуктивный путь, когда ученики сначала наблюдают грамматическое событие в речи, а далее им предоставляется пояснение данного явления в виде правила, как это очевидно на образце.

Пример 8. Ознакомление с видо-временной конфигурацией глаголов Present Perfect совершается непосредственным способом, так как эта модель часто применяется в речи педагога, попадается в разговорах и запоминается учениками в составе реплик «Have you ever been to Britain?» - «No, I haven't». Позднее ученики приобретают обобщение этого грамматического материала в варианте правила.

В отличие от УМК исходной ступени, все задачи упражнений сформулированы на английском языке, с определенными объяснениями в скобках на русском. Целиком на русском языке вводятся правила в рубрике «Grammar Discoveries». Помимо этого, в данном УМК многочисленные задачи не носят коммуникативного характера и сформулированы как языковые упражнения, к примеру: «Copy the dialogue. Fill in the blanks»; «Form Wh-questions about these sentences using the words in bold»; «Translate from Russian into English»; «Complete the sentences» и т.п.

В учебнике и в рабочей тетради свободно представлены разные типы упражнений: подстановочные, трансформационные, переводные и др. Рассмотрим примеры применения различных типов упражнений в этом УМК.

Пример 9. Ученики читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, прослушивают разъяснение педагога. Далее им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное занятие (Read and act out the dialogue).

Пример 10. Понимание оборота be going to do smth совершается посредством исполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara's diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ).

Пример 11. Обучение развитию и употреблению видо-временной формы Present Continuous подразумевает осуществление следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (учебное упражнение, направленное на отработку создания и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ).

Отметим, что подобная слаженность в построении грамматических секций рассматривается не всегда, как это видно из последующего примера.

Пример 12. В рубрике «Grammar Discoveries» ученики знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается учебное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а далее сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).

Развитие умений в монологической речи в репродуктивном и репродуктивно-результативном степенях осуществляется в ходе концепции обучающимися монологических выражений с опорой на образец: основные фразы, проект, логическую схему, предложения, ассоциаграмму и т.д. При этом допускается предлагать выполнение многих репродуктивных упражнений вначале письменно, далее устно (в особенности в исходном этапе преподавания ИЯ) с тем, чтобы школьники как можно лучше усваивали обязательный материал. Данным упражнениям разрешено вдобавок придать творческий, неформальный вид. К примеру, ученики получают задача построить диалоги в установленной условия и в соответствии с коммуникативной задачей. С целью данного педагог выдает каждой группе (паре) подростков разрезанные карточки, которые содержат высказывания, соответствующие установленной ситуации/задаче общения и не соответствующие. Учащиеся обязаны не только установить порядок и логику формирования диалога, но и подобрать верные варианты реплик.

Что касается результативных процедур, в таком случае они никак не являются по собственному характеру строго управляемыми со стороны учителя/учебника. Их задача -- обучить подростков складному высказыванию без опоры на пример, без словесных опор. В данном случае речь идет о переноске обсуждаемых трудностей на личный практика учащегося и в его жизненные навыки. Тем не менее не необходимо считать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание сосредоточено предельно на языковую форму выражения с целью ее усвоения, а результативного -- предельно на содержание. Несмотря на то репродуктивные упражнения и обладают задача -- обучить обучающихся грамотно в языковом и структурном отношениях создавать монологическое и диалогическое выражение, интерес подростков в ходе их выполнения обязано быть в свою очередь направлено, прежде всего, на содержательную сторону продуцируемого текста. Мы ранее демонстрировали выше на примере анкетирования, как это может быть выполнено. Здесь я сопоставим еще два упражнения в формировании умений диалогической речи на изначальном этапе преподавания: первое упражнение -- репродуктивного характера, второе -- продуктивного, однако в обоих вариантах на первый проект выступает содержательный (смысловой) аспект выражения (примеры взяты из книги для учащегося УМК «Die Suche». -- М., 1994):

Упражнение репродуктивного характера:

Пример 13. Schreiben Sie, was Sie gern (nicht gern) machen/ (Ihr Partner/ -in darf nicht sehen, was Sie schreiben.) Ueberraschen Sie Ihren Partner/ -in.

a) Ich... gern. b) Ich... nicht gern.

Ich... gern. Ich... nicht gern.

Ich... gern. Ich... nicht gern.

Пример 14. Machen Sie jetzt eine alphabetisch Liste mit dem Woertern von: a) und b) Geben Sie diese Liste Ihrem Partner (Ihrer Partnerin). Jhr Partner/ -in gibt Ihnen seine/ ihre Liste/ Fragen Sie!

Icht stelle mir vor, ... Ja, ...

Ich vermute, ... Stimmt das?

Ich bin ueberzeugt, ... Es tut mir leid, ...

Wenn es stimmt, was Sie sich vorstellen, duerfen Sie weiterfagen. Wenn es falsch ist, dart Ihr Partner/ -in fragen.

Продуктивное упражнение:

Пример 15. Albeiten Sie in 2 (4) Gruppen:

Kontext:

a) Jede Gruppe hat ein Projekt. Sie wollen zusammen z.B.: eine Reise machen/ ein Ferienhaus kaufen/ eine Wohnung teilen...

b) In Ihrer Gruppe fehlt noch eine Person. Sie suchen jemand, der gut zu ihnen passt. Sie konstruieren einen Test fuer ein Interview/

c) Jeder fuehet ein Interview mit einem «Kandidaten».

d) Sie vergleichen die Resultate und waehlen einen Kandidaten fuer Ihr Projekt. (c. 113).

Для выполнения второго задания ученики в группах делают выбор того или иного проекта, составляют анкету по шести установленным учебникам вопросам (например: Was ist fuer Sie wiching? -- Freundschaft, Geld, Ihre Mama и т.д.), проводят опрос своих претендентов, не говоря при этом тему проекта, и далее, собрав нужные сведения, обсуждают ее в группах и каждый обосновывает собственный выбор.

Как видим, когда в первом случае имеет место жесткое управление со стороны учебника выбором и употреблением языковых средств учениками с опорой в заданные образцы/схемы выражения (которые, кстати, могут варьироваться согласно уровня сложности), то во втором случае учащиеся сами реализовывают выбор стратегии собственного речевого задания при определённо установленных условиях и очередности выполнения упражнения. Однако, невзирая на данное отличие, в обоих вариантах ученики имеют вероятность контактировать друг с другом, узнавать друг о друге новые сведения. Заключительное и является важным аргументом их речевых и неречевых действий.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, нужно придерживаться ряда условий, влияющих на благополучность освоения грамматических явлений:

упражнения должны являться одноцелевыми, т.е. включать одно новое грамматическое явление и прокладываться в известном лексическом материале;

содержать явные, предельно несложные примеры, представляющие обучающимся, что и как необходимо делать при выполнении задания;

исключать механические приемы изучения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблематичными задачами. Постановка задачи может осуществляться педагогом, а ее решение - учениками (например, обучающимся поручается создание различных альтернатив коммуникативной игры после формулировки задачи, коммуникативного намерения и всеобщего описания ситуации). Последнее из трёх обстоятельств относится, в основном, к упражнениям речевого характера.

Пример 16. Упражнения в осознании и дифференциации грамматического явления:

найдите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим феноменом, воспроизведите его (закрепите его письменно);

заполните таблицу/схему, делая упор на внешные особенности грамматической структуры и обобщающее правило;

выберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур (например, Ich bin hungrig - Ich habe Hunger);

проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте примененные в нем грамматические явления;

подберите к началу предложения, данного слева, завершение, расположенное среди образцов с правой стороны;

Пример 17.Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, модифицируется лексическое насыщение):

сформируйте предложения, направьте внимание на форму причастия (Partizip II), составьте подобную таблицу с другими примерами:

Der Schriftsteller N | | die Natur | realistisch | beschrieben

Der Zeitungsreporter | hat | Land und Leute | lebenswahr | geschildert

Der Dramatiker К | | diese Ereignisse | spannend | dargestellt | | eine Polarexpedition | talentvoll |

Пример 18. Упражнения в изменения (преобразования касаются грамматики):

преобразуйте настоящий залог в страдательный, дополните ваш пример объяснениями.

Образец: Man erfand diese Maschine vor einigen Jahren (Diese Maschine wurde vor einigen Jahren erfunden. Man verwendet sie beim StraBenbau);

преобразуйте два элементарных предложения в сложное, применяйте указанные союзы;

преобразуйте повествовательные предложения с мини-текста в вопросительные, наблюдаете за порядком слов;

преобразуйте диалог в монолог, сохраните все численные данные (реалии и др.).

Вопросоответные упражнения:

работая в группах, разузнайте, как ваш товарищ провел выходные дни: (закрепление le passe compose):

Activites moi classe a fait du sport a lu un bon livre avu un film a ecrit des letters est alle(e) an cinema etc

дайте ответ на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов (закрепление Present Perfect в парной работе).

Образец: а) - Have you ever been far away from home?

- Yes. I have. I've been to Germany,

b) - Have you ever been to Paris?

- No, but I've been in London;

назначьте друг другу вопросы, делая упор на примеры и схему (повтор приставок):

Wohin geht ihr?

hin Dort ist die Haltestelle. Wir gehen hin.

«Herein!» sagte der Lehrer.

her «Woher kommt ihr denn so spat?»;

сделаете вопросоответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

Was hat der Maler auf diesem Bild dargestellt? - Eine Landschaft:

языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении результатов предусматривается число вопросов, лексико-грамматическая точность и тематическая обусловленность в решении задачи.

Пример 20. Репродуктивные упражнения:

дополните/сократите/видоизмените беседа, содержащий закрепляемые грамматические явления;

заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст;

поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с поддержкой данных вопросов.

Пример 21. Переводные упражнения:

переведите с иностранного языка на русский предложения/мини-тексты, которые содержат закрепляемые языковые явления;

переведите с русского языка на иностранный предложения/мини-тексты, которые содержат изученные грамматические явления;

выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан пример на иностранном языке, на правой - точный перевод на родном языке. Работая в парах, ученики сопоставляют два текста, далее закрывают иноязычный текст листом бумаги и выполняют обратный перевод. Речевые упражнения для обучения использованию грамматических явлений в различных конфигурациях общения см. в гл. V-VIII. Напоминаем, что главным отличием речевых упражнений от подготовительных является их ситуативная обусловленность. Ситуации способствуют не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, таким (образом как материал, на котором они строятся, имеет возможность выходить за рамки исследуемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. Опыт преподавания демонстрирует, что переводные упражнения данного типа не только способствуют наилучшему закреплению грамматического и лексического материала, но и приучают обучающихся к внимательному отношению к тексту, к запоминанию частиц, строевых слов, структуры предложения.

Размещено на Allbest.ru