Игровые технологии в преподавании русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан

Андижанский государственный университет имени З.М.Бабура

Кафедра филологии

На правах рукописи

Выпускная квалификационная работа

на тему: «Игровые технологии в преподавании русского языка»

выполнена для получения академической степени бакалавра по направлению 5111300 - родной язык и литература (русский язык и литература в иноязычных группах)

Жураева Рушана

Научный руководитель:

Ст.преп. Е.В.БАБЕНКО

Андижан - 2015 год

Содержание

Введение

Глава 1. Современные педагогические технологии как объективная потребность совершенствования процесса обучения

1.1 Сущность понятия «педагогические технологии»

1.2 Классификация педагогических технологий

Выводы

Глава 2. Теоретические основы игры и игровой деятельности как активной формы обучения

2.1 Происхождение и социально-педагогическое значение игры

2.2 Теории игры

2.3 Классификация игр и функции игры

Выводы

Глава 3. Применение игровых технологий на уроках русского языка

3.1 Организация игровых технологий на уроках

3.2 Дидактические игры-упражнения

Выводы

Заключение

Библиография

Введение

педагогический игра дидактический язык

На современном этапе развития, когда сформировались качественно новые взаимоотношения Республики Узбекистан с членами мирового сообщества на основе новых политических и социально-экономических реалий, в нашем государстве создаются благоприятные возможности для изучения иностранных языков и их реального использования в общении с представителями других стран.

Успешное овладение иностранными языками в настоящее время - это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Все это заставило наполнить новым содержанием цели и методы обучения иностранным языкам в Узбекистане с учетом лучшего мирового опыта обучения языкам.

Для развития и процветания нашего государства, вступающего в мировое образовательное сообщество, необходимо формирование интеллектуального потенциала нации.

В рамках реализации Программы модернизации материально-технической базы высших образовательных учреждений на 2011-2016 годы выполнены работы по строительству, реконструкции, капитальному ремонту и оснащению 19 высших учебных заведений на сумму порядка 230 миллиардов сумов. Построены новые учебные корпуса в Андижанском государственном университете, Бухарском инженерно-технологическом институте, Национальном университете Узбекистана.

В 2014 году был открыт ряд новых институтов и факультетов, учебно-научных центров. На базе стоматологического факультета Ташкентской медицинской академии и медицинских вузов в регионах образован Ташкентский государственный стоматологический институт с филиалами в Андижане, Бухаре, Самарканде и Нукусе.

В Ташкентском институте востоковедения открыт факультет китаеведения, также при институте создан Центр восточных рукописей имени Абу Райхана Беруни.

Совместно с корейскими партнерами образован Университет Инха в городе Ташкенте, в котором на уровне международных стандартов будет обеспечиваться подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере информационно-коммуникационных технологий, в первую очередь специалистов по разработке программного обеспечения, управлению информационными системами и компьютерными сетями.

В истекшем году введена усовершенствованная система приема в высшие образовательные учреждения с включением в предметные блоки тестовых испытаний вопросов по информатике, повышена балльность оценок по профильным предметам, что позволило отобрать в вузы наиболее подготовленных, с учетом выбранной профессии, абитуриентов Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров. 2015.

Тысячи представителей молодежи Узбекистане сегодня получают образование в ведущих университетах Японии, Германии, Южной Кореи, Китая, Великобритании, США, Франции и других стран.

В Узбекистане активно «разрабатываются и внедряются эффективные организационные и педагогические формы и средства духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, основанные на богатых национальных культурно-исторических традициях, обычаях народа и общечеловеческих ценностях»2. Национальная программа по подготовке кадров (утверждена Законом Республики Узбекистан от 29.08.97 г.), стр. 9 .

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания русского языка, относятся игровые технологии.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элемент более общей технологии;

- в качестве урока или его части (введение, контроль);

- как технология внеклассной работы.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности3. Кудиярбекова Г.К. Игровые технологии в учебном процессе // Бастауыш мектеп. - 2007. - № 4, стр. 35.

Исследованию этих актуальных вопросов методики преподавания русского языка и посвящена выпускная квалификационная работа «Использование игровых технологий на уроках русского языка».

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его усвоить.

Актуальность проблемы, присутствие ее в практике и недостаточная теоретическая разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования: «Использование игровых технологии на уроках русского языка».

Актуальность темы исследования выпускной квалификационной работы имеет большое методологическое, обучающее, воспитательное и развивающее значение, т.к. использование игровых технологий в процессе обучения русскому языку обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, совершенствует их коммуникативные возможности, благоприятствует развитию коммуникативных навыков и умений, положительной мотивации, способствует решению воспитательных задач.

Степень изученности проблемы и источники исследования: монографии ведущих специалистов по методике и дидактике, учебные пособия для вузов, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков в педагогической периодике.

Объектом исследования процесс обучения русскому языку в общеобразовательной школе Республики Узбекистан.

Предмет исследования: игровые технологии как одна из форм организации познавательной деятельности на уроках русского языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что использование игровых технологий при изучении русского языка способствует активизации познавательной деятельности учащихся и ведет к более осмысленному усвоению знаний.

Цели исследования: изучить специфику игровых технологий, определить место игровых технологий в учебном процессе; исследовать игровые технологии как одну из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении русского языка.

Для достижения поставленных целей нами будут решаться следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования;

2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении русского языка в современной школе;

3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий;

4. Исследовать позитивные стороны уроков с игровой основой.

Методологической основой нашего исследования являются теоретические положения в трудах ученых-методистов об игровых технологиях, используемых при изучении русского языка.

Осуществляя исследование, мы опирались на следующие методы научно - педагогического исследования:

Методы исследования:

I - теоретический: анализ теоретической литературы;

II - эмпирический: анализ экспериментального использования игровых технологий на занятиях русского языка во время прохождения педагогической практики;

III - статистическая обработка изученного материала по теме выпускной квалификационной работы: количественная в процентном соотношении и качественная по форме.

Научная и практическая ценность исследования: заключается в том, что исследование практической значимости применения игровых технологий в учебно-воспитательном процессе по русскому языку позволит повысить эффективность процесса обучения. Предложенные в данной работе игровые упражнения и задания, апробированные в период прохождения педагогической практики, могут быть использованы учителями-словесниками на уроках русского языка в школе, преподавателями педагогических колледжей и вузов в ходе изучения дисциплин «Методика преподавания русского языка», «Актуальные проблемы преподавания русского языка», курсов по выбору и факультативов.

Структура работы: выпускная квалификационная работа «Использование игровых технологий на уроках русского языка» состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Современные педагогические технологии как объективная потребность совершенствования процесса обучения

1.1 Сущность понятия «педагогические технологии»

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

Так, например, В.П. Беспалько отрицает значение педагогического мастерства учителя в совершенствовании педагогической технологии. По его мнению, совершенствование педагогической технологии предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя» ^{4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989, стр. 346-348} .

Однако вернемся к самому понятию «технология». В переводе с греческого tесhnе означает мастерство, а lоgоs - учение, то есть дословно «технология» переводится как «учение о мастерстве». Действительно, учитель может хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именно педагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогической технологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии - дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую - педагогическое мастерство учителя.

Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

* цели обучения;

* содержание обучения;

* средства педагогического взаимодействия;

* организация учебного процесса;

* ученик, учитель;

* результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

1. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русского языка»);

2. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель);

3. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов);

4. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев);

5. Педагогическая технология - это содержательная техника реализаций учебного процесса (В. П. Беспалько);

6. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков);

7. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов);

8. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);

9. Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей;

10. Педагогическая технология - содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г. К. Селевко) ^{5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998, стр. 358-362}.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах:

* научный,

* процессуально-описательный,

* процессуально-действенный.

Таким образом, педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному, здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими.

Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

1.2 Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Щамовой и Т. М. Давыденко.

В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко:

* по уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии;

* по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности;

* по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным;

* по научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные;

* по ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП);

* по характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998, стр. 378-382.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий): взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) ^{7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989, стр. 350-356}.

Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем):

1 - классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2 - обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3 - система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4 - обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5 - система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6 - компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7 - система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8 - «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

- традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989, стр. 356-359.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых.

Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения;

б) высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений;

в) личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

г) гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы;

д) технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества;

е) технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия;

ж) эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения.

По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания;

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина и др.

б) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича и др.

д) природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.) ^{9. Питюков В.И. Основы педагогических технологий: Учебно-методическое пособие. -} М., 2003, стр. 216 .

Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В. Т. Фоменко:

* технологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе;

Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишне созерцательное, в противовес чему и используется эта технология. Она предполагает несколько планов действий:

- предметный план действий;

- внешнеречевой план действий;

- свернутый, или сокращенный план действий, т. е. «про себя».

Обучение, в особенности в старших классах, в большинстве случаев является словесным, и это обстоятельство - один из гносеологических источников формальности знаний учащихся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельность учащихся, новаторы находят выход: запись каждым учеником собственной речи на пленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочь учащимся пересмотреть свое отношение к домашней работе (прочитав сложный материал, проложи, пересказывая, тропу в буреломе понятий, событий, фактов, с которыми только что имел дело при выполнении домашней работы) ^{10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989, стр. 360-362}.

Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть, что все три плана действий должны быть сбалансированно представлены в нашем бескомпьютерном пока обучении.

* технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе;

Концептуальная основа предполагает:

- вычленение единой основы;

- вычленение сквозных идей курса;

- вычленение межпредметных идей.

Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью предстоящего процесса в голове, которой и предусматривается динамическая дозировка содержания с дифференциацией на более существенное и менее существенное. Для чего она необходима? Освоенное ребенком ключевое понятие есть та «вершина», с которой хорошо обозревается все поле фактов, охватываемое этим понятием, оно становится ориентиром действий высокого уровня обобщений.

Итогом рассматриваемого построения учебного процесса являются особо ценные, межсистемные способы мышления (здесь необходимы интегрированные курсы).

* технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе;

Такая технология является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение личных, определенно-личных, обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличных предложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого ряда уроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность - нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, что даст лучшие результаты.

Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.

Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическую структуру урока: повторение «по связи» осуществляется в течение всего урока и служит своевременным фоном, на котором изучается новый материал.

Этой технологией предъявляются свои требования к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80 -100 учебных тем - 7 - 8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погружения учащихся в изучаемый предмет11. Питюков В.И. Основы педагогических технологий: Учебно-методическое пособие. - М., 2003, стр. 218.

* технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе;

Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя. На линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения) ^{12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989, стр. 366-368}.

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

* технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе;

Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс «в зону ближайшего развития» (Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию.

Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как была поставлена проблема.

* технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной;

Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. В педагогический инструментарий этой технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технология предполагает создание эмоционально-психологического фона, на котором развертывается основное содержание урока; в ряде точек она пересекается с известными методами: внушения, погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций - интеллектуальные и нравственные эмоции.

* технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход);

* технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей;

* технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знаниевой, но и в нравственно-этической сфере;

* технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе;

* технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда);

* технологии, построенные на программированной основе (В. Беспалько).

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов.

Практика работы в школе убеждает нас в том, что традиционное обучение имеет много серьезных недостатков, но главный, на наш взгляд, - ориентация более на «человека знающего», нежели на «человека действующего». Наверное, такого же мнения придерживаются многие учителя, но не каждый учитель, к сожалению, готов сломать стереотип мышления, стереотип ведения урока по известной всем схеме: опрос, объяснение, закрепление, задание на дом. Однако время неумолимо идет вперед и требует, прежде всего, обновления содержания и методов преподавания, проще говоря, применения новых технологий обучения. На наш взгляд, учителя-новатора повторить невозможно, но следовать за ним необходимо.

Выводы

В настоящее время особое внимание стали уделять развитию творческой активности и интереса у школьников к предметам. Проводятся различные конкурсы, чемпионаты, олимпиады.

Это говорит о том, что принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям можно отнести игровые технологии. Именно их я буду использовать на уроках русского языка.

Девиз моей будущей педагогической деятельности: « Учение без принуждения ». Задача - сделать процесс обучения занимательным, создать у детей бодрое рабочее настроение, облегчить преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Глава 2. Теоретические основы игры и игровой деятельности как активной формы обучения

2.1 Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения, и желание выиграть обостряет мыслительную деятельность играющих. Дети, однако, над этим не задумываются, для них игра, прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно - политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

Значение понятия "игра" различается у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. На санскрите «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии во всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.

В современных педагогике и психологии игра рассматривается как:

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

4) особое содержание усвоения;

5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни13. Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. - М., 2003, стр. 126-128 .

Наиболее точно выделил особенности игры нидерландский философ, историк, исследователь культуры Й. Хейзинга:

1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае, она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь, и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность - головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, - и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. В азартной игре и в спортивном состязании он достигает крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он, одержимый пламенным желанием выиграть.

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени14. Кудиярбекова Г.К. Игровые технологии в учебном процессе // Бастауыш мектеп. - 2007. - № 4, стр. 38-40.

Как видим из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности:

Игра, как и любая деятельность, имеет свою структуру.

Структурные компоненты игры:

сюжет, роль, игровые действия, правила, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.

Сюжет игры:

это та область действительности, которая воспроизводится детьми. Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на дне взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая - сфера деятельности людей, сфера их груда и отношений между ними. Так как в реальной действительности они переплетены, а конкретная деятельность людей, их отношения в социальном и предметном мире чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг общения, вместе с расширением его кругозора. А. П. Усова подчеркнута, что развитие сюжета игр идет от выполнения ролевых действий к ролям-образам (от отобразительных действий к изобразительным).

Н. Я. Михайленко выделяет сюжеты трех степеней сложности:

а) сюжет с единственным персонажем, с определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;

б) сюжеты с несколькими персонажами, набором соответствующих действий, через последовательность которых дети включены в общую ситуацию;

и) сюжеты, в которых связь между персонажами проявляется в отношениях между ними. Логика развития сюжетов детских игр, по ее мнению, такова:

...