Использование алгоритмов при обучении орфографии

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

НАМАНГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему: «Использование алгоритмов при обучении орфографии»

ГАББАСОВОЙ ДИАНЫ АБДУЛЛАЕВНЫ

НАМАНГАН - 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АЛГОРИТМА НА УРОКАХ ЦУРССКОГО ЯЗЫКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Общая характеристика алгоритма как системы последовательных учебных действий

1.2 Система работы по алгоритмам

1.3 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний

1.4 Ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики обучения орфографии

ГЛАВА П. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗКА

2.1 Образцы применения алгоритмов для формирования орфографической зоркости у учащихся

2.2 Алгоритмы для усвоения правописания мягкого знака после шипящих

2.3 Использование алгоритмов при обучении правописанию Е и И в окончании существительных

2.4 Экспериментальная работа, её итоги

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека - это одна из составляющих его общей культуры. Важнейшая, непреходящая задача школы - давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике. Главное внимание учителя в связи с этим должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Одним из важнейших условий, способствующих подъему культуры народа и экономики страны, являются развитие общеобразовательной школы и совершенствование изучения в ней русского языка. От успешного обучения русскому языку в конечном счете зависит и решение задач повышения общеобразовательной подготовки подрастающего поколения.

Успех овладения русским языком в многонациональной школе во многом зависит от качества обучения в начальных классах, от знаний и навыков, которые дети получили на первоначальных этапах его изучения. Главная задача в указанный период состоит в выработке и закреплении основных навыков использования русской речи как средства общения в устной и письменной форме.

В результате изучения состояния преподавания русского языка в начальных классах многонациональной школы было выявлено, что основная причина замедленного темпа улучшения качества обучения русскому язьгку кроется в недостаточной разработанности ряда важных теоретических и практических проблем методики начального обучения, а также в недостаточно эффективном использовании новейших достижений психолого-педагогической и лингводидактической науки в практике обучения русскому языку. При овладении неродным родным языком, в первую очередь, учащиеся сталкиваются с книжно-письменной речью, с правописанием. В условиях многонациональной школы трудно формировать национально-русское двуязычие без опоры на письменную речь. Следовательно, овладение нормами правописания является обязательным условием практического усвоения русского языка как неродного. Необходимость формирования навыков правописания, изучение характера орфографической интерференции в русской речи учащихся требует ещё то, что дальнейшая самостоятельная работа учащихся прямо связана с формированием письменной речи, норм правописания. Таким образом, актуальность проблемы исследования не вызывает никаких сомнений.

Психологические основы проявления межъязыковой графической и орфографической интерференции ( отрицательного влияиния) , причины нарушения норм правописания русского языка учащимися начальных классов многонациональной школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности формирования навыков правописания.

Особое место правописания в системе обучения русскому языку как неродному родному, его связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к изучению и преподаванию русской орфографии в начальных классах с многонациональным составом учащихся, актуальность и неразработанность данной проблемы, социальная значимость овладения грамотным письмом послужили основанием выбора темы В работе использованы результаты исследования по психологии и методике формирования орфографических умений и навыков. В основе автоматизации орфографических.навыков лежит теория познавательной деятельности (см. работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В. Гурьянова, Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова, А..Гвоздева, Н.С.Рождественского, А.Ф.Бойцовой, М.В.Львова, З.И.Соловьевой и др.).

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышения эффективности управления познавательной деятельностью учащихся. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, одной из составляющих которого является алгоритмизация. Это побудило изучить проблему о возможности применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил.

В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации представляет значительную трудность. Сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объём из года в год увеличивается. Необходимо совершенствовать традиционные способы обучения.

Это в свою очередь привело к необходимости использования алгоритмизированного обучения при формировании орфографических навыков. Модернизация образования поставила перед современной школой задачу - воспитание грамотного поколения. Грамотность учащихся приходит через умение ставить перед собой орфографические задачи и безошибочно их решать, то есть решать орфографическую задачу с помощью алгоритма.

Существует немало приемов и методов, способствующих формированию универсальных учебных действий и достижению метапредметных результатов обучения на уроках русского языка. Большинство этих приемов являются классическими видами работ на уроках, постоянно используемыми учителями для достижения предметных результатов. В то же время упражнения имеют более широкую направленность, развивая у учащихся способность к универсальным учебным действиям. Одним из таких способов является работа с алгоритмами.

Как известно, составление алгоритмов и последующая работа на основе этого алгоритма на уроке русского является одним из эффективнейших приёмов работы над повышением грамотности учащихся, развития «орфографической зоркости», и очень много учителей пользуются этим приемом именно для достижения предметных результатов. Однако использование алгоритмов особенно ценно тем, что оно прежде всего «работает» на достижение метапредметных результатов освоения образовательной программы.

Как уже было сказано, нам нужно стремиться научить детей не только действовать, но и планировать будущее действие, не давая ученику в погоне за результатом терять из вида способы достижения цели. Этому как раз и способствует навык составление алгоритма, во время которого требуется умение сравнивать, анализировать, обобщать, абстрагировать, видеть причинно-следственные связи. При конструировании алгоритма ученики не просто узнают новый материал, а осознают принцип поиска, овладевают системой определенных действий.

Обучение алгоритмам можно производить двумя путями. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Даже такая работа способствует формированию таких универсальных действий как умение работать по плану, сверяясь с целью, способность оценивать правильность выполнения учебной задачи.

Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, больших затрат времени. Но зато он «работает» на достижение целого комплекса метапредметных результатов, таких как:

- умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

- умение самостоятельно планировать пути достижения целей;

- владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение и делать выводы;

- умение создавать, применять и преобразовывать модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

- смысловое чтение.

Работу по составлению алгоритмов на уроке, как и любую деятельность, можно организовать по-разному: как массовую, групповую или индивидуальную деятельность. И если учащиеся начинают составлять алгоритм в группе, то тогда эта работа будет направлена и на достижение таких метапредметных результатов (коммуникативных УУД) как умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность со сверстниками; работать в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.

Таким образом, можно сказать, что работа с алгоритмами способствует формированию и регулятивных, и познавательных, и коммуникативных универсальных учебных действий как основы умения учиться

Действительно, используя алгоритмы на уроках русского языка, учитель достигает высокой результативности, так как выполнение предписанных действий несомненно приводит к правильному выбору орфограммы; массовости - алгоритм может быть применён к ряду слов, написание которых предполагает применения данных правил.

Указанные обстоятельства обусловили актуальность темы исследования

Объект исследования:деятельность учителя и учащихся в процессе

формирования орфографических навыков

Предмет исследования: процесс формирования орфографических навыков у учащихся начальных классов

Цель исследования заключается в изложении методики использования алгоритма в процессе формирования орфографических навыков на уроках русского языка.

Задачи исследования:

Проанализировать методическую и литературоведческую литературу по теме исследования.

Изучить опыт педагогов - практиков по проведению уроков русского языка, по формированию орфографической зоркости у учащихся

Определить формы, методы, содержание уроков формирования орфографической зоркости

Теоретическую основу работы составляют труды в области русской лингводидактики, педагогики и психологии по проблемам организации развивающего обучения

Методы исследования:

Теоретический: анализ научной и методической литературы.

Изучение опыта учителей начальных классов.

Наблюдение за работой учащихся на уроках русского языка.

Беседа с учителями и учащимися.

Методологическую основу квалификационной работы составляют Закон Республики Узбекистан « Об образовании», « Национальная программа по подготовке кадров» [1,1,23], Постановление Кабинета Министров Республики Узбекистан по вопросам коренного реформирования системы образования, выводы и задачи, содержащиеся в выступлениях Президента Республики Узбекистан о совершенствовании и модернизации системы образования и подготовки высококвалифицированных кадров для народного хозяйства

Исследование осуществлялось в 4 этапа.

Задача первого этапа ( сентябрь- ноябрь 2014) заключалась в изучении литературы по данной проблеме.

Второй этап ( январь - февраль 2015) был посвящен изучению опыта учителей

На третьем этапе ( март-апрель 2015) проводилась экспериментальная работа.

Четвертый этап ( апрель-май 2015) - обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы литературное оформление квалификационной работы

Новый подход выполненного исследования определяется тем, что, сочетая развивающее обучение и используя коллективную форму организации учебного процесса, разработан дидактический материал к урокам и методические рекомендации по использованию алгоритмов при формировании орфографической зоркости у учащихся.

Практическая значимость определяется тем, что наши рекомендации по изучению материала могут быть использованы студентами-практикантами во время педагогической практики.

Структура. Квалификационная работа состоит из введения, двух основных глав, заключения и списка использованной литературы

ГЛАВА 1. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АЛГОРИТМА НА УРОКАХ ЦУРССКОГО ЯЗЫКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Общая характеристика алгоритма как системы последовательных учебных действий

Прием алгоритмизации учебного материала можно использовать при изучении практически всех разделов русского языка, например морфологии, синтаксиса, орфографии, фонетики.

Алгоритмизация орфографии направлена на преодоление следующих трудностей:

- совершенствование орфографической грамотности учащихся

- повышение интереса к изучению русского языка

- повышение эффективности управления познавательной деятельности учащихся

- повышение качества знаний по изучаемому предмету

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит, воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

"Основной орфографической единицей, принятой в современной

методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, место разделения слова при переносена другую строку". [П,9,23]

"Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется определенное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег "для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся пользуются полем, не осознавая этого".[П,7,22]

Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих орфографических явлений.

Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи.

В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Существует следующая классификация правил:

_1.Правило - указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия "шага".

_2.Правило - результат наблюдения над языком.

Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов пишется одинаково (2 класс)

_3.Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы."( 2 класс ) алгоритм лингвистический орфография русский

Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии?

_4.Грамматические правила ( определения ).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания.( 3 класс )

1 шаг: Найти в слове корень.

2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

3 шаг: Определить,какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ).

_5.Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны,

например, по проверке безударной гласной в корне:

1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает ( найти в слове ударяемый слог ).

3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

5 шаг: Написать слово, проверить написанное[П.8.25].

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо написать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова "шарик"-игрушка?" Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы!"

- Что пишется с большой буквы?

- Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.

Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и результат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, какую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука он стоит в корне слова : "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного - определение его места в морфеме (в данном случае - в корне) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес".

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следует писать букву "е": "весы".

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правильности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку"

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Можно использовать иной порядок действий:

1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Проблема формирования у детей орфографической грамотности - одна из главных в методике преподавания русского языка в школе[П,9,12].

Каждому учителю известно, что для этого необходимо развивать, закреплять орфографическую и пунктуационную память, зоркость и слух. Но как добиться того, чтобы учащийся мог не только видеть и работать над допущенными уже ошибками, но до письма смог различить в потоке речи отдельные орфограммы и быстро выбрать правильное написание. Ведь нам, учителям русского языка, хорошо знакома ситуация, когда заучивание учащимися орфографических правил не обеспечивает эффективности их применения на практике. Поэтому и усиливается поиск действенных методов повышения грамотности учащихся. Приёмов и методов найдено много. Все они подробно изложены в методической литературе, в той или иной степени являются эффективными. Я не буду на них останавливаться, тем более что у каждого метода и приёма есть свои преимущества. За годы своей работы учителем - практиком пришла к выводу, что одним из более приемлемых приёмов работы над повышением грамотности является составление и использование алгоритмов учащимися. Тем более, применяя этот способ, убедилась в эффективности такой работы над освоением теоретических материалов и использования их на практике, особенно в школе с полиэтническим составом. В своей работе уже много лет опытные учителя начальных классов пользуются методическими рекомендациями и материалами исследований в которых справедливо утверждается, что алгоритмизация процесса обучения закладывает фундамент творческого мышления, напряжённого обдумывания, способствует повышению уровня грамотности.

Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.

1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся.

Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2.Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице.

Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий.

г) развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

3.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны

между собой общими признаками и имеют определенную последовательность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;

2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"?

Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических понятий) не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновременно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на определение частей речи:

1) Установи связь слов.

2) Что обозначает слово?

3) Что обозначает его окончание ( суффикс )?

4) Как изменяется слово?

5) На какие вопросы оно отвечает?

1.2 Система работы по алгоритмам

Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овладение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.

При использовании такого алгоритма могут быть следующие упражнения:

1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами:

- обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;

- обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 );

- комментированное письмо с одновременным обозначением;

цифрами соответствующих орфограмм;

- упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

"Обучаясь письму, таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где проверять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание.

Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников".

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства:

- точки;

- стрелки;

- вопросы;

- опорные слова;

- буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к построчной (не табличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

В работе по алгоритмизации обучения орфографии в начальном курсе русского языка, как средстве повышения управления познавательной деятельности учащихся, я использовала концепции современных методистов по алгоритмизации обучения. Отмечается эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил.

Целенаправленная систематическая работа по применению на практике алгоритмизации учебной деятельности дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по изучаемому предмету, о чем свидетельствуют итоги эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования.

1.3 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний

Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и результат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, какую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука он стоит в корне слова : "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного - определение его места в морфеме (в данном случае - в корне) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес".

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следует писать букву "е": "весы".

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правильности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку"

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Можно использовать иной порядок действий:

1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

1.4 Ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики обучения орфографии

Методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, аудированием; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на знание состава слова, законов словообразования и словоизменения и многое другое.

В современной методике известны три основных пути усвоения правописания и, соответственно, три линии методической работы учителя с учащимися:

- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического слуха у учащихся;

- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания;

- обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач [П,3, 5].

Все эти три направления должны развиваться в начальных классах параллельно. В работе мы рассматриваем их во взаимодействии с учетом современных методических приемов и методов формирования грамотного письма младших школьников.

В русском языке очень много орфограмм. Они разные по своей природе. Природу русской орфографии раскрывают принципы. Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. «Принципы русской орфографии - основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов», - писал ученый-лингвист М.Р. Львов [П,7,15].

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности. Какими сведениями о принципах русской орфографии должен владеть учитель? Ниже мы рассмотрим современные принципы русской орфографии:

· Морфологический принцип - согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. В соответствии с этим принципом значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики состава слова и словообразования. Например, вода - водный, воды; года - год, годы, новогодний. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя и семантизация слова, и морфемный анализ, и фонетический анализ и грамматический анализ слов.

· Фонетический принцип - согласно ему, вопреки морфологическому принципу, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук: рас- рос-, роспись, расписался; раз-, роз-, разбег - розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть фонетического принципа - в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием. Но таких написаний мало: рука, стол, крыло, луна и т.д. Такие слова пишем, как слышим. А случаи с правописанием приставок рас-, рос-; раз-, роз-; бес-, без- и другие ученик начальной школы пока запоминает, ибо эти правила изучаются в старших классах.

· Фонематический принцип гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях». Фонема - это ряд позиционно чередующихся звуков. Русская графика, т.е. система русского письма фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте. Например, ножи [нъжы]- нуж [нош]. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип практически помогает школьникам понять систему орфографии.

Фонематическое письмо - это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении.

· Традиционно-исторический принцип - согласно которому написание слова закреплено традицией и пишется, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка (калач, корова, собака), либо сохраняя написание языка-источника (вагон, трамвай, касса, шоссе). По преимуществу слова с традиционным написанием - это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети усваивают заучиванием и проверяются по орфографическому словарю.

· Дифференцирующий принцип предполагает различное написание с целью различения слов-омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте (туш - тушь; поджог - поджег; невысокий - не высокий, вверх - в верх). Этот принцип называют еще смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте: «Совершил поджог», «Он поджёг дерево»; город Орёл, старый орёл.

В лингвистической науке идет спор, т.е. имеются разные мнения о признании основного принципа русской орфографии. У Санкт-Петербургской фонетической школы (СПФШ) и Московской фонетической школы (МФШ) расходятся мнения в этом вопросе. Предметом их спора является вопрос о том, какой из принципов русской орфографии считать ведущим, основным - морфологический или фонематический. Представители СПФШ называют ведущим морфологический принцип, а представители МФШ - фонематический [16, 34].

Главное в их споре - трактовка понятия «фонема». МФШ считают одной фонемой весь ряд позиционных чередований во главе со звуком в сильной позиции: въдб - вуд. [Ъ] и [О] в этих двух словах одна фонема. Представители МФШ считают, что одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях в сильной и слабой позиции. А СПФШ в слове въдб выделяют две фонемы [а]. Каждая фонема определяется тем, что отличает ее от фонем того же языка.

Обе трактовки фонемы исходят из графического единообразия морфем, которое достигается необозначением на письме позиционных чередований фонем. Однако многие ведущие лингвисты считают, что ведущим принципом русской орфографии можно считать «фонемно-морфологический». Ясно одно, что при фонетическом подходе происходит ориентация на фонему (звук), а при морфологическом - на морфему.

Например, если мы попросим ученика подобрать однокоренное проверочное слово с тем, чтобы узнать какую букву написать в корне, - это морфологический подход. А если мы даем установку найти основной звук (звук в сильной позиции) в составе корня, а затем соотнести его с буквой - это фонематический подход.

Орфограмма фонема Размещено на http://www.allbest.ru/

букваРазмещено на http://www.allbest.ru/

- это морфологический подход. Звук в слабой позиции фонемаРазмещено на http://www.allbest.ru/

к буквеРазмещено на http://www.allbest.ru/

- это фонематический подход.

Сейчас наряду с широко распространенным морфологическим принципом русской орфографии большое признание получает фонематическая теория. Главная задача учителя - научить ребенка в первую очередь осознать, что же обозначается буквой, осознать отношение между буквой и фонемой.

Фонема - это наименьшая, значимая звуковая единица, имеющая способность различения. Это мельчайшая незнаковая единица речи. Например, в[у]ды, в[а]дъчка, в[ъ]дянуй, здесь одна фонема [о].

Почему разные звуки обозначены одной фонемой? Потому, что фонема обозначается по звуку сильной позиции!

Какой принцип орфографии является ведущим? До последних лет широко была распространена морфологическая теория орфографии, суть которой в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание. Но в последние годы возникла фонематическая теория, фонематическое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. Эта теория возникла на основе чисто теоретических предпосылок.

Возникает вопрос, какому же принципу орфографии учить детей в школе? Ученые-методисты считают, что именно фонематический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, необходимыми условиями которого являются рбзвитая орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. умение различать, в какой позиции он стоит - в сильной или слабой. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы, и есть орфографическая зоркость. Отсутствие или недостаточная сформированность орфографического навыка является причиной большого количества ошибок учащихся.

Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. Однако практика работы начальной школы показывает, что у большей части детей 1-4-х классов она вовсе не формируется.

Результативность обучения орфографии зависит от его первоначального этапа, от того, насколько развита у ребенка способность видеть в словах места, «которые нужно писать по правилам». Отсюда и вытекает первоочередная задача обучения русскому правописанию - формирование орфографической зоркости у детей с первого года обучения в школе. Исследования подтверждают, что у детей, перешедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 15 до 50% .

Поскольку формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель должен владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. Что должен знать учитель о лингвистическом термине орфография? Во-первых, что орфография - это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, правил о слитных, полуслитных и раздельных написаниях, об употреблении прописных и заглавных букв и правилах переноса [,П 13,6].

Во-вторых, то, что орфография связана с графикой. Графика ведает одними правилами правописания (жи-щи, ча, ща, чу-щу), а орфография ведает другими правилами (цы и ци: цифра, цыган). Здесь главное морфема, а это грамматическая единица. Такими правилами и ведает орфография. Другими словами: орфография, диктуя свои правила, принимает во внимание значимые единицы языка (слова, морфемы); графика устанавливает правила для всех письменных единиц, невзирая на их типы или разряды.

Сначала внесем ясность в само слово орфография. Орфос - из греческого языка - это правильный, а графо - пишу. Орфография изучает правописание слов. Академик Л.В. Щерба дал оригинальную формулировку: орфография - это условно правильное написание слов [П, 15,12].

В основе обучения орфографии лежит система орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал. Орфографических правил много. Они устанавливают и правильное написание слов, и употребление прописных букв и перенос слов. Однако большая часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний.

Выше было сказано, что обучение орфографии основывается на развитие орфографических умений учащихся, которые постепенно перерастают в орфографический навык.

Как учитель должен понимать лингвистический термин орфографические умения? Орфографические умения - составная часть умений по русскому языку. Они формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографическом умении является момент осознанности, когда ребенок «видит» в слове, в тексте орфограмму.

Что есть орфограмма? Одни ученые считают (В.В. Репкин), что это элемент буквенной записи, который точно определить по произношению невозможно. Другие (П.С. Жедек) считают орфограмму как письменный знак (букву), который не устанавливается на слух. М.Р. Львов дает следующее толкование: «Орфограмма - это основная орфографическая единица. Это написание, требующее проверки». Ученик должен понимать, что орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слов при переносе на другую строку. И самое главное, в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых (возможных) вариантов написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Мы считаем, что учащимся начальных классов можно дать более простую формулировку орфограммы - это ошибкоопасное место в слове. Место в слове, которое требует проверки [П ,9,14].

Как впервые вводить малышам понятия орфограмма и орфографическая ошибка? Например, учитель диктует детям слово «река». Дети работают по схеме:

1) произношу, определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор и вписываю букву зеленым цветом.

р - ка; р ^е_и ка.

Дети видят, что в слове есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Учитель дает новое понятие: «опасное место в слове» называется орфограммой, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Сколько орфограмм должен знать младший школьник к моменту окончания начальной школы? Орфограмм в начальной школе не так уж много - около 25-ти. Важно, чтобы все орфограммы русского языка были выстроены в ряд, в систему, и ребенок легко ориентировался в них. Конечно, доминирующими в письменной речи являются орфограммы, связанные с выбором звука в слабой позиции. Такие орфограммы занимают более 80% в текстах упражнений и проверочных работ.

Существуют два типа и два вида орфограмм. Первый тип орфограммы, связанные с произношением, т.е. с обозначением звуков буквами. Видами таких орфограмм являются орфограммы слабых позиций и орфограммы сильных позиций. Второй тип орфограмм - орфограммы не связанные с произношением: большая буква, перенос, слитное и раздельное написание, знаки препинания и др.

А теперь подумаем над тем, что же такое орфографический навык? Орфографический навык - это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Цель обучения русскому языку - максимальная автоматизация орфографических действий ученика при письме.

В методической литературе существуют разные мнения на природу орфографического умения и навыка. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. А орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений [П,10, 27].

Обучение орфографии учитель должен строить в строгом соответствии с стержневыми задачами обучения русскому правописанию в начальной школе.

В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, опирающаяся на принципы орфографии, на понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чутье. Основными задачами обучения младших школьников русской орфографии являются:

· ознакомление детей с понятием орфограмма, дать понятие сущности орфографических трудностей письма и почему человек допускает ошибки: не знает слова, не слышит звук, не помнит правило, нет орфографических понятий и т.д.;

· введение в практику письменной речи школьников особого способа письма - письмо с пропусками орфограмм по принципу - «знаю букву - пишу, не знаю - не пишу (пропускаю), оставляю сигнал опасности»;

· ознакомление школьников с орфографическим словарем и формирование умений находить в словаре ответ на орфографическую задачу;

· систематическое применение приема списывания, обеспечивающего запоминание орфографического облика слов разных групп: овощи, фрукты, посуда, транспорт, мебель и т.д.;

· развитие орфографической памяти учащихся систематическими самодиктантами и самоконтролем с целью запоминания правописания словарных слов и слов с -оро-, -оло- , - ере-, -ете- и др.

Если с первого класса учитель не обучает ребенка правильному произношению, умению задумываться над тем, почему написана одна буква, а читаем другую, тогда при письме ребенок в лучшем случае надеется на память и звучание, а в худшем - на «авось». В голове у ребенка много правил, но как только их надо применить на практике начинаются проблемы. Орфографические правила дети быстро забывают, и они не всегда помогают при письме.

Всегда остро стоял вопрос, что же надо делать учителю и ученику, чтобы на практике правильно использовать правило? Ясно одно, чтобы правильно написать слово ребенок должен в первую очередь выполнить орфографическое действие. Он должен сделать орфографические шаги. Орфографическое действие (шаг) - это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего и из каких же шагов складывается это действие? Самое главное,- ребенок должен видеть (найти) орфограмму, а для этого необходимо знание признаков слабых и сильных позиций звуков.

Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм в сильной позиции), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании. Как донести до детей эти понятия?

Для этого очень удобны таблицы дифференциации звуков русского языка. В своем эксперименте мы пользовались такими таблицами:

Таблица 1.3.1

№	Звуки в сильной позиции или звуки, которым можно доверять)
1 2 3 4 5	Гласные под ударением. Безударный [у]. Парные согласные перед сонорными (л,м,н,р,й) Парные согласные перед звуками [в] и [в']. Все согласные перед гласными звуками (а,о,у,ы,и,э)

Таблица1.3. 2.

№	Звуки в слабой позиции или звуки, которым нельзя доверять)
1 2 3 4	Гласные безударные, кроме звука [у]. Парные согласные на конце слова. Стечение парных согласных. Согласные перед другими согласными, (стечение согласных), кроме сонорных (л,м,н,р,й) и [в] и [в'].

Способность видеть в слове «ошибкоопасные» места - есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами по алгоритму: слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные позиции пишем по правилам или по слуху. Это первый шаг.

Далее рассмотрим пошаговый алгоритм орфографического действия:

1 шаг - «произношу слово, мыслю, пропускаю слабые позиции (или подчеркиваю их), сильные позиции пишу по правилам или по слуху».

2 шаг - «определяю, в какой части слова находится орфограмма, а для этого разберу слово по составу».

...