Методика работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка

Формирование и обогащение словаря учащихся происходит также при выполнении упражнений, связанных с изучением фонетики, орфографии, грамматики. Общая специфика этих упражнений заключается в комплексной подаче учебного материала и в особенности связи работы по лексике с другими уровнями языкового материала. Связь эта может быть прямой, органической, при выполнении языковых упражнений, например: подбираются и семантизируются слова при изучении фонетических явлений на различение фонем, от которых зависит значение слова (дом - том, забил - забыл); при обучении учащихся орфографии (слова с разделительными ь и ъ, с удвоенными согласными и т.д.); при изучении различных грамматических категорий (род, число, падеж, вид, время и т.д.). Связь лексической работы с изучением грамматического материала может быть косвенной, неорганической. В процессе выполнения такого рода упражнений, преследующих в большей степени цель привития грамматических навыков, словарный запас учащихся не только пополняется новой лексикой, но и обогащается различными формами слов, а также активизируется ранее накопленная лексика.

Обогащение словаря особенно интенсивно идет при выполнении устных и письменных работ на формирование продуктивных речевых умений. Особая роль здесь отводится отбору темы беседы или письменной работы, а также созданию речевых ситуаций соответственно программе обучения. Тематическое накопление и введение слов в речь позволяет усвоить лексику в системе смысловых связей, лучше запомнить эти слова и использовать их нужной сфере речевой деятельности.

Обогащения запаса слов учащихся можно интенсифицировать, учитывая специфику материала разных разделов курса русского языка. Так, довольно большое количество слов учащихся приобретают при изучении раздела «Состав слов и словообразование». Изучая структуру слова, учащиеся постепенно овладевают способами образования слов.

Первоначальное накопление словаря идет путем отбора однокоренных слов, уяснения значения корня, суффикса, приставки. Затем, используя способы образования слов, учащиеся от известных им слов образуют новые слова. Накопление лексики посредством образования новых слов должно иметь место при изучении всех частей речи, на всех этапах обучения. Особенно эффективен этот способ в старших классах, т.к. учащиеся уже имеют достаточный опыт образования слов и запас лексем, на базе которых возможно дальнейшее обогащение словаря.

При изучении частей речи можно выделить несколько направлений по работе над значением и употреблением слова: усвоение семантических и тематических групп внутри части речи, работа над многозначностью слов, синонимами, антонимами, паронимами; работа над лексической наполняемостью грамматической модели19. Земский А.М. и др. Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1 Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология / - 10-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986, стр. 29.

Интенсивно идет обогащение словаря учащихся при изучении раздела «Синтаксис», так как в словосочетаниях и предложениях реализуются валентные свойства слова - его грамматическая и лексико-семантическая сочетаемость, выявляется и активизируется сопутствующая лексика.

Важным источником обогащения словарного запаса учащихся национальных школ при отсутствии русской речевой среды является речевая среда, создаваемая на уроке с определенной целью и тематикой, где учащиеся имеют возможность общаться на русском языке под руководством учителя.

Необходимым условием обогащения лексического запаса учащихся является создание управляемой речевой среды и вне уроков - в процессе проведения школьных вечеров, экскурсий и т.д.

Немаловажную роль в обогащении и развитии речи учащихся играет целенаправленное использование передач радио и телевидения. Чтобы использование данных источников было эффективным, необходим постоянный контроль со стороны учителя в подборе просматриваемого или прослушиваемого материала. Дозировка материала с учетом возраста и интересов учащихся, систематичность и связь с программным учебным материалом, а также последующая работа по активизации в речи учащихся накопленных слов.

Обогащение словаря учащихся происходит и стихийно. В таком случае накопление слов связано с неуправляемой окружающей средой - в процессе общения учащихся с городским населением, чтение газет на русском языке, журналов и т.д., а также при непреднамеренном прослушивании радиопередач или просмотре телепередач, кинофильмов, спектаклей. Задача учителя в данном случае - постоянно наблюдать за речью учащихся, фиксировать появление новых слов, помогать или правильно понять смысл этих слов, правильно произносить, писать употреблять их в речи.

2.2 Работа со словарями

Программа по русскому языку требует проведения систематических словарных занятий, которые могли бы обеспечить необходимую лексическую подготовку учащихся. Включение в нее тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» создает благоприятные условия в организации речевой практики, предусматривающей совершенствование словарных знаний школьников.

Виды словарных заданий разнообразны:

1. Включение дополнительного лексического материала в упражнение, взятое из учебника русского языка.

2. Включение трудных по семантике слов в предложения для разбора.

3. Подбор слов на орфографическое правило.

4. Составление упражнений, включающих тематически близкие слова.

5. Составление с подобранными словами словосочетаний или предложений.

6. Составление связных текстов по опорным словам.

В процессе изучения семантики слова необходимо обратить внимание учащихся на существование в языке слов, близких по звучанию, но разных по значению, в употреблении которых особенно часто допускаются ошибки. Причину смешения подобных слов исследователи видят в сходстве их звукового состава и морфологической структуры, в незнании их точного значения. Изучение данных лексических единиц должно проводиться в плане предупреждения ошибок в их употреблении. Основной прием работы с ними - это сопоставление, поэтому целесообразно одновременно вводить в упражнения оба слова. ^{20. Иванова А.М.} Словарная работа на уроках русского языка // РЯШ. - 1991, стр. 46

Необходимо уделить большое внимание заданиям, требующим раскрыть семантику близких по звучанию слов. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды упражнений:

1) Ответы на вопросы.

2) Словарный диктант с заданием: заменить данное предложение словом.

3) Подбор синонимов.

4) Словообразовательный анализ.

5) Включение изучаемых слов в контекст.

Прочность усвоения незнакомых и малознакомых слов обеспечивается повторяемостью их в учебной речевой деятельности учащихся, как на уроках русского языка, так и на уроках литературы, истории и др.

В организации словарно-семантической работы следует использовать разные типы словарей.

Необходимо приобщать детей к пользованию словарем. Для объяснения значений слов можно использовать следующие словари:

1. Толковый словарь, в котором даны толкования значений слов.

2. Словарь синонимов, назначение которого состоит в том, чтобы дать в распоряжение учителя лексический материал, необходимый в организации работы по расширению запаса синонимов в речи учащихся; раскрыть значение слов.

3. Словарь антонимов.

4. Фразеологический словарь, который поможет школьникам повысить культуру речи, обогатит их словарный запас образными выражениями.

5. Сборник пословиц, поговорок, потешек, скороговорок поможет в формировании отношения к миру, обогащает чувства ребенка, его речь.

"Толковый словарик " под редакцией Т. Г. Рамзаевой - справочное учебное пособие, рассчитанное на обогащение, уточнение и активизацию словаря младших школьников в общей системе обучения русскому языку.

При отборе слов следует учитывать следующие критерии:

1) практическая значимость слова, т. е. роль слова в познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе овладения литературным курсом;

2) частотность употребления слова, регулярное использование его в речевой практике школьников в связи с изучением программного материала;

3) семантическая доступность слова -- критерий, требующий учитывать способность учащихся осмыслить сущность явления, которое обозначается словом;

4) качественная полноценность слова со стороны семантической, эмоционально-экспрессивной, стилистической, грамматической и орфографической.21. Кашкарова Т.Н. Урок, посвященный словарям //РЯШ. - 1991, стр. 190

Приемы работы и содержательная сторона заданий неограниченны. Можно выписывать в алфавитном порядке названия животных, названия профессий людей, названия предметов, признаков предметов, действий.

Приемы работы должны быть направлены на выработку умений:

располагать данные слова в алфавитном порядке, искать в словаре слова одной тематики, находить ошибки в алфавитном расположении слов: какое слово "заблудилось"; указывать несколько букв перед буквой "ф", несколько букв после после "м"; указывать шесть последних букв алфавита, пять букв после "к", "о", "д" и т. д.

Особого внимания заслуживает процесс усвоения учащимися структуры словарной статьи. В ней после исходного слова идут грамматические пометы: часть речи и основные грамматические признаки. Лексическое значение слова раскрывается после пометы.

Далее учащиеся должны усвоить, что прямое, или основное, значение слова раскрывается в словарной статье под цифрой 1. Если у слова несколько значений, то они раскрываются под следующими цифрами. Большая часть слов - многозначные, но есть и однозначные слова.

Слово может быть употреблено в переносном значении. Этих значений может быть несколько, и они даются после основных значений в конце словарной статьи. Отличая употребление слова в прямом значении от переносного, школьники учатся относиться к слову более внимательно.

Оперирование родовыми словами-названиями как работа синтетическая значительно продвигают школьников в развитии их мышления и речи.

В структуре словаря важное место отводится указателям синонимов и антонимов, включенных в словарь. Указатели служат своеобразным оглавлением к словарику. Надо только научить школьников пользоваться им. Не каждый синоним разъясняется в словарных статьях. Отыскать их в указателе всегда можно, надо только обращаться к приложению. По мере изучения грамматических признаков частей речи по указателю синонимов и антонимов можно предлагать разнообразные задания типа "найти...", "выписать...".

Особенно необходимы указатели непосредственно перед написанием творческой работы, когда на учете каждая минута. Нет времени перечитывать словарные статьи, а синонимический ряд может предупредить многие речевые ошибки. Словарь в это время лежит на столе, им можно пользоваться.

Весьма результативной для понимания синонимов и антонимов является одновременная работа с ними. Если дано задание подобрать слова, противоположные по смыслу, то удачным будет дополнительное задание: подобрать близкие по смыслу слова, пользуясь соответствующими словарными статьями словарика и указателем синонимов.

Наряду с учебной задачей, решается и практическая задача развития речи школьников. С помощью словарика школьник учится использовать лексические средства языка в своей речи. Следовательно, с одной стороны, он обогащает и уточняет собственный словарный запас, а с другой стороны, добивается умения пользоваться своим словарным запасом в речи и делать это лексически точно, грамматически правильно, выразительно, показывая умение тонко чувствовать смысловые оттенки слова.

Решение практической задачи обогащения словаря школьников осуществляется в том или ином объеме на каждом уроке русского языка в связи с предстоящей творческой работой. Обучающие творческие работы, состоящие из нескольких коротких предложений, могут проводиться довольно часто. Чтобы подготовка к ним не занимала на уроке много времени, можно рассредоточить ее на несколько уроков: знакомство с опорными словами по словарику, выполнение лексического задания в связи с грамматическим заданием упражнения, составление словосочетаний, упражнения в перестройке предложений, анализ результатов после проверки работ учителем. Когда словарный запас актуализирован, орфографическая подготовка проведена, можно приступить к творческой работе.

Такая подготовка, рассредоточенная во времени, дает возможность постепенно подготовить детей к свободному выражению мысли, к элементам рассуждения на основе сравнения и сопоставления фактов, близких к жизненному опыту детей. У учащихся есть возможность оперировать синонимами, в процессе рассуждения, противопоставляя противоположные по значению слова, учиться употреблять слово в словосочетании, предложении, тексте.

Каждое слово или группа слов, над которыми ведется работа по словарю, должны иметь нацеленный выход в речевую практику. Иначе слово просто не будет запоминаться, т. к. не будет охвачено произвольным вниманием ученика. Если же написание короткого текста отсрочено, то к словарным статьям, являющимся основой будущего текста, надо обращаться как можно чаще и делать это в связи с заданиями учебника или как самостоятельное подготовительное задание к предстоящей творческой работе. ^22. Иванова А.М. Словарная работа на уроках русского языка // РЯШ. - 1991, стр. 24

Довольно часто после выполнения грамматико-орфографических упражнений учебника детям предлагается раскрыть значение некоторых словосочетаний. "Толковый словарик" здесь служит справочным пособием.

Читая статью словарика, учащиеся рассуждают под руководством учителя, уточняя лексико-семантические оттенки слова. Это очень важно для воспитания и развития школьников. При подготовке к творческой работе учитель заранее активизирует лексику учащихся: уточняется значение слова, дети анализируют его существенные признаки, прямое и переносное значение, какими близкими по смыслу словами можно заменить слово, нельзя ли употребить противоположные по смыслу слова, устойчивые словосочетания.

Остановимся на методических условиях, обеспечивающих результативное использование "Толкового словарика" на уроках русского языка. Правильный выбор места словарной работы в структуре урока русского языка. Это зависит от мастерства учителя, которое будет расти от урока к уроку. Словарик может использоваться в любой части урока, когда возникнет необходимость уточнить или расширить значение слова. Чаще всего это коллективная работа всем классом по уточнению лексического и грамматического значений слова, которое понадобится учащимся в предстоящей творческой работе. Можно включить данное слово в словарный диктант, после проверки которого уточнить значение слова по словарю.

Наиболее распространенной все же является индивидуальная работа, организуемая, прежде всего, с теми учащимися, которое раньше всех закончили упражнение или задание учебника. Задание по словарику должно быть кратким, логически связанным с упражнением учебника и иметь выход в речевую практику.

Подбирая слово для лексической работы, надо иметь в виду либо нацеленность на предстоящую творческую работу, либо особенности произношения, написания, многозначность слова, его синонимический ряд, антонимические пары. Когда усвоено слово, т. е. ученик запомнил его произношение и написание, знает его значение (или несколько значений), синонимы, можно переходить к сочетаниям малых форм. Ликвидировав скованность, зажатость обучаемого, учитель приобретает возможность работать над несовершенным детским высказыванием, вновь и вновь обращаясь к словарю.

Другим методическим условием, обеспечивающим эффективную работу по обогащению словарного запаса школьников с помощью "Толкового словарика", является формирование устойчивых внутрипредметных связей в процессе работы над словом. Это реальный путь осознания понятий и вместе с тем развития операционных умений школьников.

Внимательное чтение словарных статей должно привести школьников к осознанию в слове взаимосвязи лексического значения слова, его фонетических признаков и грамматико-орфографических значений. Иначе произнесенное слово не будет понято грамотным человеком, оно будет "резать слух". Связи понимаются и устанавливаются учащимися постепенно, по мере изучения грамматики, правописания и словообразования.

Немаловажным методическим условием, обеспечивающим результативность использования "Толкового словарика" на уроке является развитие эмоциональных процессов личности. Имеется в виду не просто показ рисунков или впечатляющие рассказы, которые много делают в плане формирования интереса к слову и языка в целом. Речь идет о богатстве переживаний, связанных с познанием самого слова, правильностью его понимания, точностью употребления в речи в разных значениях, умением заменить слово другим, более точным, выразительным. Такой эмоциональный подъем должен быть постоянным на уроках русского языка.

Словарные статьи "Толкового словарика" являются связующими звеньями, которые углубляют, уточняют одни и те же понятия из разных учебных предметов, знакомят с неизвестными значениями, признаками. Все это формирует мыслительные операции, пополняет словарный запас, развивает речь, обогащает учащегося знаниями, воспитывает личность.

2.3 Изучение синонимов и антонимов

Изучение синонимов

Знакомство учащихся с синонимами, выработка навыков правильного их использования в речи - один из эффективных способов обогащения словарного запаса школьников. Синонимы - это слова, близкие или тождественные по значению, обозначающие одно и то же понятие, но отличающиеся либо оттенком лексического значения, либо употреблением в речи. Приемы введения синонимов в активный словарь учащихся разнообразны:

1. Составление синонимических рядов - наиболее популярный среди учителей прием работы, который способствует расширению активного словаря за счет знакомых, но редко употребляемых учащимися слов.

Виды упражнений:

1) Подобрать синоним к слову.

2) Выписать синонимы (слова, близкие по значению) из упражнения.

3) Выборочный диктант с заданием: выписать синонимы. Для диктанта используются отдельные предложения или связный текст.

2. Семантико-стилистический анализ синонимов. Смысловой анализ слов развивает чувство языка и стиля, воспитывает привычку быстро и точно находить нужное слово. В семантике синонимов учащиеся должны определять то общее, что объединяет их в один синонимический ряд, и оттенки значения, что служит основой разграничения синонимичных слов в употреблении.

Виды упражнений:

1) Указать значение, общее для всех слов синонимического ряда.

2) Указать слово с общим для всего ряда синонимов значением (стержневое слово).

3) Подобрать синонимы с общим значением.

4) Подобрать к стержневому слову синонимы.

5) Указать разницу в значении синонимов.

6) Расположить слова по степени убывания признака.

7) Расположить синонимы по степени возрастания признака.

Анализируя стилистические свойства синонимов, учащиеся определяют, в какие стилистические пласты входят слова синонимического ряда - слова книжные, разговорные, общеупотребительные; определяют, в каких словах синонимического ряда выражена оценка, в каких словах выражена положительная или отрицательная оценка.

3. Составление словосочетаний - прием, который поможет учащимся понять, что сочетаемость слов, входящих в один синонимический ряд, не всегда одинакова.

Помимо этого, следует показать учащимся, что синонимы выполняют в нашей речи разнообразные функции: они позволяют избежать употребления в контексте одних и тех же слов, служат средством более точной организации мысли, средством характеристики и оценки явления, помогают выразить отношение говорящего к предмету высказывания. В работе с синонимическими средствами нужно постоянно привлекать примеры из художественных произведений, чаще отсылать учащихся к словарям.

Изучение антонимов

Работая над антонимами, надо иметь в виду, что логической основой антонимии является противоположность соотнесенных понятий. Поэтому антонимы следует изучать на фоне более общих понятий: пространства, количества, размера, времени и т. д. В качестве иллюстративного материала можно использовать пословицы и антонимичные выражения.

Учащиеся не владеют антонимическими средствами, хотя постоянно встречаются с ними при изучении программного материала по литературе и русскому языку. Очень слабое представление имеют школьники и о том, что антонимы составляют особое лексическое единство и что, употребляясь в контексте совместно, они нередко придают высказыванию особую точность, выразительность, эмоциональность. Составление антонимических пар может служить средством не только упрочнения правописных навыков, но и уточнения значения слова.

Этой же цели подчинены и задания на словообразование.

Задания на анализ соответствующего языкового материала, на конструирование предложений с противительными отношениями и включение их в текст обеспечат прочное усвоение антонимов как средства художественной выразительности.

2.4 Текст как средство развития правильной разговорной речи

Используя различные методы при преподавании русского языка в национальной школе (в данном случае таким методом является текст), нужно учитывать некоторые моменты. Говоря о методах обучения применительно к урокам русского языка, необходимо учесть условия обучения, его цели и задачи. На выбор метода обучения влияют и возрастные особенности учащихся, уровень их развития и т.д.

В соответствии с основной целью обучения русскому языку - обучением речи на русском языке - теоретический материал представляется основой для формирования речевых навыков и умений. В дополнении к нему практический материал (предложения, тексты, диалоги, монологи) - есть условие для применения полученных навыков и закрепления их на специально подобранных заданиях.

При сообщении языковых фактов учащимся существенным критерием выбора метода является учет таких моментов, как интерес учащихся к объясненному материалу, сознательное его усвоение, активизация мыслительной деятельности.

Целесообразно использование моделей в процессе обучения, т.к. модель (предложение, текст, словосочетание) дает возможность дифференцированно представить все существенные структурные и семантические особенности изучаемого явления, но при этом учащиеся имеют дело не с абстрактной языковой категорией, а с определенной языковой единицей, сообществом этих единиц23. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. Пособие/ Л.З.Шакирова, Л.Г. Саяхова и др.:- Л.: Просвещение, 1990, стр. 77.

При усвоении языкового материала можно обращаться к такому приему, как самостоятельная работа учеников с текстом, в результате которой учащиеся могут самостоятельно анализировать и усваивать аналогичные языковые явления.

Необходимо учитывать и то обстоятельство, что учащиеся уже владеют грамматической системой родного языка. Это позволяет использовать перенос языковых значений, сформированных при изучении родного языка, а также умений и навыков лингвистического анализа, усвоенных языковых закономерностей, причинно-следственных отношений.

Одним из практических способов обучения правильному разговорному языку является текст. Прежде всего, текст служит отличным источником для обогащения речи учащихся. Из текста извлекаются неизвестные слова, требующие «расшифровки» лексического значения. Такой лексикой может быть диалектная, устаревшая, иноязычные выражения с прямым или дополнительными значением. В начале при помощи учителя, а после самостоятельно, работая над отдельными текстами, учащиеся будут находить и расшифровывать значения незнакомой лексики, выписывать эти слова в составе придуманных словосочетаний, предложений, составлять с определенным количеством подобных слов тексты собственного сочинения. Благодаря таким упражнениям, лексика, усвоенная из новых текстов, будет прочнее и глубже запоминаться учащимися.

Таким образом, пополняются сразу 3 вида словарей: активный, пассивный и потенциальный.

Для усвоения неизвестных или сложных слов, осмысления полученной информации, вычисления грамматических и морфологических, лексических особенностей текст сначала читается учителем, а потом учениками несколько раз и вслух, и про себя. Это способствует активизации сразу двух органов восприятия: слуховых и зрительных.

Чтение играет важную роль в речевой деятельности учащихся, так как, воспринимая текст зрительно и проговаривая его вслух, учащийся сначала при помощи учителя, а затем самостоятельно воспринимает интонационные, артикуляционные особенности изучаемого языка.

В процессе восприятия текста ученики закрепляют полученные умения и навыки адекватного восприятия полученной информации, учатся ставить вопросы относительно содержания, делать и формулировать выводы, критически и объективно оценивать полученную информацию и использовать ее в соответствующей ситуации, отличать главное от несущественного.

Коммуникативной задачей чтения и анализирования текста является выработка и закрепление у учащихся познавательных, ценностно-ориентационных навыков.

Для лучшего восприятия текстового чтения, влияющего на коммуникативные навыки и умения, эффективны следующие виды работ:

- постановка вопросов учениками и задаванием их друг другу с целью получения осмысленного развернутого ответа;

- постановка вопросов по тексту товарищем или учителем для самостоятельно созданного мнения учащихся.

Следовательно, текст - есть эффективный речевой материал, используемый для развития речевой деятельности. Именно текстовый материал в силу своей целенаправленности и интуитивной обусловленности отражает тематику устной и письменной форм коммуникации. Поэтому от качества речевого материала во многом зависит усвоение языка и его проявлений.

Цели, преследуемые при обучении работы с текстом, его чтении и анализе, заключаются:

в приближении произношения учащихся к произношению носителей изучаемого языка;

в расширении грамматического и лексического уровня обучающегося;

в снятии произносительных трудностей при работе с текстом;

в сопоставлении фонетического строя системы современного русского языка с родным языком.

Комплексно происходит и отработка, и закрепление нового лексического материала, грамматических особенностей сложных слов и словосочетаний.

Помимо всего прочего текст выступает как пример культуры речевого, мыслительного и национального поведения, благодаря работе с текстовыми пособиями (как художественными, политическими, историческими) учащиеся национальной школы постигают:

- культуру речевого этикета единиц, принятых и предписанных обществом;

- культуру мышления (формирование и решение мыслительных коммуникативных задач);

- культуру языка как упорядоченную в индивидуальном опыте учащегося систему лексических, фонетических, грамматических средств выражение мысли;

- культуру речи как способ формирования и формулирования мнений посредством языка при общении, умение подчинить текст одной общей, главной мысли, отражающей замысел высказывания; соединить высказывание или суждение в сложное отражение мыслей за счет использования обособленных оборотов, вводных частей; умением изменить композиционную структуру порождаемого текста.

Без сомнения, работа над текстом направлена на развитие правильной грамотной речи учащегося. Это содержательная и мотивационная база для высказываний, выражающих отношение обучаемого к мыслям, содержащимся в тексте, а также для правильного умения общаться с собеседником.

Текст, воспринимаемый на слух или зрительно, может в качестве дополнительного упражнения трансформироваться в разговорный текст. Задача этого вида задания - служить стимулом, образцом высказывания, содержательной базой для совершенствования речевых навыков.

Трансформированный в разговорный, текст должен быть коммуникативно-натуральным, интересным, эмоциональным, адресным; связным, цельным, логически выстроенным, информативным; обеспечивающим совершенствование навыков через объем, повторяемость и комбинирование речевого материала. Такой текст - основа процесса совершенствования речевых навыков. Разговорный текст разграничивается на монологические и диалогические высказывания. Обучающиеся должны четко знать, каким параметрам должны соответствовать воспроизводимые ими высказывания.

Обучаясь на основе разговорного текста монологическому высказыванию, учащийся должен помнить, что его высказывание должно быть целенаправленно, ситуативно-обусловлено, индивидуально, мыслительно-коммуникативно, личностно-деятельно, логично, целостно, информативно, последовательно.

При диалогическом высказывании учащийся должен осознанно и четко определить свою речевую задачу, спланировать ход беседы; спонтанно перестроить свою беседу, подстраиваясь под того, с кем ведется беседа; должен суметь захватить и перехватить инициативу в диалогическом высказывании, адекватно ситуации среагировать на реплику собеседника.

При работе с текстом используется ряд других упражнений, направленных на развитие связной правильной русской речи.

Одним из таких упражнений является пересказ прочитанного текста. Работа может быть организована «по цепочке» и в индивидуально-выборочном порядке. Работа ведется при закрытых учебниках, что дисциплинирует и концентрирует мышление учащихся, развивает навыки воссоздающего воображения и логико-смысловую память.

Немаловажную роль играет и анализ текста. Важно обеспечить учащимся выбор индивидуальных средств языковой выразительности. С точки зрения лексического, семантического анализа использованных в тексте образных средств, очень полезно научить детей разбираться в авторских выразительных оборотах и в обычных художественных средствах, используемых для подчеркивания или усиления определенных качеств и свойств предметов, лиц. Также производится анализ грамматических структур и стилистических особенностей текста.

Полезно произвести работу, направленную на сравнение готового письменного или разговорного текста и устного произвольного высказывания без подготовки.

Во время эксперимента внимание учащихся обращается на характерные черты, свойственные устной, заранее не подготовленной речи: прерывистость, повторы, интонационная нерасчлененность. Затем ученикам нужно предложить облечь содержащиеся в отрывке мысли в форму предложений с однородными членами, которые осложнялись бы обособленными членами.

Благодаря использованию текста в системе обучения правильной разговорной русской речи, у учащихся вырабатываются необходимые умения и навыки, позволяющие грамотно, логично и осознанно строить грамматические конструкции, члены которых верно связаны между собой. Также развивается и обогащается лексический словарь ученика его мышление и чувство изучаемого языка24. Андриянова В.И. Обучение русскому языку в школах Узбекистана на современном этапе. -Т., Укитувчи, 1996, стр. 44 .

2.5 Лексико-семантические упражнения

Лексико-семантические упражнения - упражнения, направленные на выяснение семантики лексических единиц в тексте, на раскрытие их сущности и отличительных признаков.

Лексико-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

М.Т. Баранов выделяет следующие виды лексико-семантических упражнений: «составление:

1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов;

2) предложений;

3) тематических или лексико-семантических групп слов;

4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам» ^25. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М., Просвещение 1990г, стр. 59 .

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы - составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения - взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

Прием логического определения слов уместно использовать при толковании общеупотребительной лексики, а также терминов. Применяя этот прием, школьники учатся вычленять признаки понятия, обозначаемого словом, при этом приобретают навык рассуждать, доказывать, конструировать предложения.

Структурно-семантический анализ слова состоит в выделении его частей и определении значения каждой из них. Часто этот прием позволяет объяснять значение иноязычных слов: биография (биос в переводе на русский язык означает «жизнь», графо - «пишу») - описание чьей-нибудь жизни; библиография (библио - «книга») - научное описание книг и составление их перечней, указателей; автомобиль (аутос - «сам», мобилис - «подвижной») - машина для перевозки пассажиров или грузов по безрельсовым дорогам; монолог (монос - «один», логос - «речь») - речь, в отличие от диалога, обращенная к самому себе, слушателям или - в пьесе - к зрителям; телевизор (теле - «вдаль, далеко», визио - «видение») - аппарат для приема передач и их звукового сопровождения; и др.

Анализ структуры слова и выяснение значения его частей повышает интерес учащихся к слову, обостряет внимание к нему.

Важным приемом толкования значения слова является контекстуальный. Сущность его состоит в том, что многозначное слово проявляет в контексте только одно из своих значений. Поэтому нецелесообразно вычленять данное слово из фразы, а иногда следует даже сопоставлять контексты, например:

1) По реке плывет лодка. - Луна плывет по небу. - Все плывет перед глазами. 2) Лошадь бежит рысью. - Облака бегут над морем. - Вода бежит ручьями. 3) Кабинет директора школы. - Физический кабинет.

Контекстуальный способ дает возможность объяснять непонятные слова, принадлежащие к различным лексическим пластам.

Д.И. Арбатский предлагает еще несколько способов семантического толкования лексического значения слов. В частности, он говорит о перечислительном способе определения. Сущность этого способа заключается в том, что значение слова или выражения раскрывается путем перечисления тех объектов, которые именуются данным словом: Морфема - это приставка, корень, суффикс, окончание. Приматы - это полуобезьяны, обезьяны, человек. Гнус - комары, мошки, слепни. Поясняющая часть данных определений состоит из ряда слов, каждое из которых именует лишь часть того, что обозначается поясняемым словом, но в итоге они дают тот же круг предметов, что и поясняемое слово. Перечислительные толкования наилучшим образом отвечают психологическим особенностям воспитания и усвоения школьниками значения слов. Поэтому эти определения систематически используются в школе для первичного знакомства с такими широкими по своему значению словами, терминами, как предмет, качество, действие, вещество, металл, животные, насекомые и др. Данные определения нередко применяются также для истолкования значений слов неродного или иностранного языка.

Если перечисление и описание в отдельности не дают достаточно точной и полной характеристики значения слова, то в этом случае используется объединение указанных способов в одном описательно-перечислительном определении. Описательная часть такого определения указывает на признаки понятия, которые не ясны из простого перечисления, а перечислительная часть конкретизирует его объем. В целом возникает более точное и конкретное определение, наиболее полно раскрывающее смысл того или иного слова: Организм - какое-нибудь живое существо (человек, животное, растение). Художник - творческий работник в области изобразительного искусства (живописец, график, скульптор).

Само по себе описание может выразить точно и полно любую информацию, необходимую для раскрытия содержания и объема слова. Однако практически этот способ используется обычно лишь в тех случаях, когда трудно или по какой-либо причине нецелесообразно строить определение путем указания более широкого класса и отличительных признаков (например, при определении слов, широких по объему: цель, инвариант, показатель, новшество, раздражитель и под., для которых трудно подобрать более широкий термин или определить область обозначаемого). Это один из весьма эффективных способов раскрытия лексических значений слов, который получает все более широкое применение.

Если предшествующие способы определения основаны на использовании положительной информации о предмете, необходимой для применения и понимания слова, то отрицательный способ представляет значение слова путем указания таких свойств предмета, которые у него отсутствуют: Азот - газ без цвета и запаха, не поддерживающий горения.

При обучении составлению словосочетаний и предложений, в которых слово должно выступать в определенном значении, целесообразно опираться на образцы, заранее подобранные или составленные учителем.

Школьников необходимо учить находить следующие виды лексических ошибок и недочетов: семантически неправильное употребление слова

Все эти приемы толкования слов могут быть применены на уроках русского языка. В.И.Андриянова отмечает, что «лексико-семантические упражнения могут быть использованы на различных этапах усвоения материала по русскому языку» ^26. Андриянова В.И. Обучение русскому языку в школах Узбекистана на современном этапе. -Т., Укитувчи, 1996, стр. 48 .

Образцы лексико-семантических упражнений:

Правописание слов с разделительным твёрдым знаком ъ

Не разбив горшочка, не съесть кашки. (Орех)

Вырос лес, белый весь. Пешком в него не войти, на коне не въехать. (Морозный узор)

Лето собирает, зима съедает.

Ветер снег съедает.

Съел бы пирог, да в печи сжёг.

Чтобы рыбку съесть, надо в воду лезть.

Правописание существительных с безударными гласными в корне

Зимой нет теплей, летом нет холодней. (Печь)

Шкаф большой, дверцы маленькие, кладут белое, вынимают чёрное. (Печь.)

Из окна в окно готово веретено. (Солнечный луч)

Махнула птица крылом и покрыла весь свет одним пером. (Ночь)

Сестра к брату в гости идёт, а он от неё пятится. (День и ночь)

Маленький шарик под полом шарит. (Мышь)

Днём как обруч, ночью как уж. (Пояс)

Белый лебедь серому не товарищ. Сытый голодному не товарищ.

Будет день -- будет и ночь.

Всякая вещь хороша на своём месте.

Здоровому врач не нужен.

Как в мае дождь, так будет и рожь.

Ложь человека не красит.

Летом свет во всю ночь.

Ткач ткёт ткани на платье Тане.

Правописание НЕ с глаголами

Ласковое, доброе, а глядеть на себя не велит. (Солнце)

В огне не горит, в воде не тонет. (Лёд)

Быстро грызёт, мелко жуёт, а сама не глотает. (Пила)

Зубы имеет, а зубной боли не знает. (Расчёска)

Пятак есть, а ничего не купит. (Свинья)

Сами не едим, а людей кормим. (Ложки)

Не бьёт, не ругает, а плакать заставляет. (Лук)

С огнём не шути и воде не верь. По снегу грибы не ищи. Всех сластей не переешь, всех нарядов не переносишь.

Где не бывал, о том не сказывай.

Не хвастай силой, не хвались и умом.

Семеро одного не ждут.

Однородные члены предложения

Без рук, без ног, а ворота отворяет. (Ветер)

Без нитки да иголки шубы не сшить. Ворон за море летал, а умнее не стал. Декабрь год кончает, зиму начинает. Зима лето пугает, но всё равно тает. Солнце летом греет, зимой морозит. Январь тулуп до пят надевает, хитрые узоры на окнах рисует.

Вылез медведь из берлоги и пошёл. Идёт он, по дороге кусты ломает, малину ест, по мягким мхам перекатывается. Хорошо!

Жил один бедняк на берегу моря. Собирал он в песке раковины, делал из них бусы и продавал их. Продал он однажды семь ниток бус и купил себе курицу. А курица оказалась волшебная.

Правописание падежных окончаний имен существительных

Летом в шубе, а зимою голо. (Лиственное дерево)

В огороде у дорожки стоит солнышко на ножке. (Подсолнух)

Сидит на ложке, свесив ножки. (Лапша)

Кошке игрушки, мышке слёзки. Лентяй усталости не знает.

Январь - году начало, зиме - середина. Дождливое лето хуже осени.

Правописание падежных окончаний имен прилагательных

Стальной конёк по белому полю бежит и за собой чёрные следы оставляет. (Ручка)

На трусливого человека всегда собак много.

Хорошие речи приятно и слушать.

Старый друг лучше новых двух.

В январе висит много частых и длинных сосулек - к хорошему урожаю.

Плачет октябрь холодными слезами.

Правописание личных окончаний глаголов

Что в воде не тонет, в огне не горит? (Имя)

Есть крылья, а не летает; ног нет, а не догонишь. (Рыба)

Меня бьют, колотят, ворочают, режут. Я всё терплю, всем добром плачу. (Земля)

Вечером умирает, а по утрам оживает. (День)

Воет, свистит, ветки ломает, пыль поднимает, с ног всех сбивает. Слышишь его, да не видишь его. (Ветер)

Живёт без тела, говорит без языка. Никто его не видит, а всякий слышит. (Эхо)

Ниток много, а в клубок не смотаешь. (Паутина)

Двое смотрят, двое слушают, один говорит. (Глаза, уши, рот)

Баснями сыт не будешь. Без беды друга не узнаешь. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда. Напишешь пером, не вырубишь и топором.

Сладким портят, а горьким лечат.

Тише едешь, дальше будешь.

Цену вещи узнаешь, как её потеряешь.

Поспешишь -- людей насмешишь.

Февраль зиму выдувает, а март ломает.

Кто спит весною, тот плачет зимою.

Май леса наряжает, лето в гости ожидает.

В августе зима с летом борются.

Осенью семь погод на дворе: сеет, веет, крутит, мутит, рвёт, сверху льёт, снизу метёт.

Правописание местоимений

И в неё льётся, и из неё льётся, сама по земле плетётся. (Река)

У вас дрова рубят, а к нам щепки летят.

У него на вербе груши растут.

Друг тот, кто в беде с тобой.

Таким образом, с помощью лексико-семантических упражнений учащиеся усваивают нужные теоретические сведения по лексике, приобретают различные практические умения и навыки: умение обнаружить изучаемое лексическое явление в тексте, раскрыть его сущность, выявить отличительные признаки и дать лексикологическую характеристику, умение определить по словарю значение слова и сферу его употребления.

Все это развивает внимание к слову, воспитывает сознательный подход к отбору слов для высказывания, повышает интерес к изучению языка и способствует обогащению словарного запаса учащихся.

Заключение

В повышении эффективности изучения русского языка особую значимость приобретает сознательно коммуникативная направленность учебного процесса, характерными чертами которого являются: сознательное усвоение учащимися единиц всех уровней русского языка, развитие коммуникативной активности школьников, активизация межпредметных связей, формирование умений и навыков самостоятельной работы. Вышеперечисленные факторы углубляют положительную мотивацию изучения русского языка узбекскими школьниками. Этой же цели служат использование средств занимательности, ситуативное представление материала, межъязыковые сопоставления и т.д.

Центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения.

Работа по развитию речи актуальна на всех этапах обучения русскому языку.

Изучение вопросов обогащения словаря учащихся - актуальная задача преподавания русского языка. С расширением словарного запаса связаны многие другие стороны процесса изучения этого школьного предмета. Решение проблем обогащения словаря учащихся поможет значительно продвинуть вперед усвоение школьниками русского языка.

Проблемы расширения словарного запаса учащихся многочисленны, но все они группируются вокруг основных двух: каким словарем владеют учащиеся различного возраста и какие наиболее эффективные приемы целесообразно применять для обогащения словарного запаса школьников. Эти проблемы тесно связаны между собой: тот или иной запас слов предполагает применение определенной методики, и наоборот, та или иная методика обеспечивает определенный уровень словарного запаса.

Хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Очень важно, как это слово будет отрабатываться и в какой контекст его следует включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.

Обогащение словаря учащихся относится к числу таких видов работы, которые служат общему развитию школьников. Поэтому расширение словарного запаса может обеспечить вся учебная деятельность, а не только изучение отдельных разделов программы по русскому языку.

Библиография

Труды Президента Республики Узбекистан

1. Каримов И.А. Родина священна для каждого. Ташкент: Ўзбекистон, 1996. Т. 3.

2. Каримов И.А. Без исторической памяти нет будущего Свое будущее мы строим своими руками. Ташкент: Ўзбекистон, 1999. Т. 7.

3. Каримов И.А. Национальная идеология для нас источник духовно-нравственной силы в строительстве государства и общества. - Т.8. Ташкент: Ўзбекистон, 2000

Список использованной литературы

1. Национальная программа по подготовке кадров (утверждена Законом Республики Узбекистан от 29.08.97 г.)

2. Андриянова В.И. Обучение русскому языку в школах Узбекистана на современном этапе. -Т., Укитувчи, 1996. 3. Андриянова В. И., Рузиева Д. И. Развитие русской речи узбекских школьников в условиях индивидуализации и дифференциации обучения (пособие для учителей)- Т. 1999.

4. Ахмедов И. Р. Чеботарев П. Г. Деятельность учителя - на уровень сегодняшнего дня. - Ташкент. 1988.

5. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М., Просвещение, 1990.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989

7. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. С Пб., 2000.

8. Быстрова Е.А. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. - Л., 1988.

9. Быстрова Е.А., Окунева А.П., Шанский Н.М. Краткий фразеологический словарь русского языка. - СПб.: Просвещение, 1994.

10. Варковицкая Л.А. Упражнения по развитию монологической речи.М., 1998.

11. Власова Н.С., Алексеева Н.Н., Барабанова Н.Р., Практическая методика преподавания русского языка. М. 1990.

12. Иванова А.М. Словарная работа на уроках русского языка // РЯШ. - 1991

13. Кашкарова Т.Н. Урок, посвященный словарям //РЯШ. - 1991.

14. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996, № 6.

15. Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.

16. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений (Под ред. М. Т. Баранова.)- М.: Изд. Центр «Академия». 2000.

17. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: учеб. Пособие (под ред. Н. З. Бакеевой, З. П. Даунене) Л.. 1982.

18. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. Пособие/ Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова и др.:- Л.: Просвещение,1990.

19. Методика преподавания русского языка как иностранного под ред. А.Н.Щукина. М.,1990.

20. Новые словари // РЯШ - 1995.

21. Онищук В. А. Дидактика современной школы. - Киев: Радянська школа, 1987.

22. Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1985.

23. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

24. Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Просвещение, 2001.

25. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5.

26. Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие. - М.: Академия, 1998.

37. Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М., 2002.

38. Шакирова Л. З. Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе - Л., 1987.

Интернет - сайты, используемые в работе:

www.erudit.com.ru

school17.edu.severodvinsk.ru/doc/metod.

www.ucheba.ru

hravstvennost.ru/content/view/75/12/1/3/

www.studyguide.ru

wiki.km-school.ru/wiki/index.php

www.schoolexpo.ru

rus.1september.ru/articlef.php?ID=200501904

www.znania.ru

www.polilingva.ru

pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,47.

Размещено на Allbest.ru

...