1.2 Разбор подходов к обучению иностранным языкам

Сейчас выделяются подходы, применяемые для обучения иностранным языкам. Подход - это стратегия, которую использует преподаватель, чтобы научить учеников, "базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать" [1, c. 200].

Рассмотрим детальнее некоторые подходы, а именно: коммуникативный подход (Сommunicative language teaching), подход в обучении на основе цикла работ (Task-Based language learning), компетентностный подход (Competency-Based language teaching) и метод полного физического реагирования (Total Physical Response).

Коммуникативный подход (Сommunicative language teaching)

В книге "Подходы и методы в преподавании языка" Джек Ричардс и Теодор Роджерс рассказывают, что коммуникативный подход - это именно подход, а не метод, когда студентов обучают иностранному языку путём общения (“Attempts to communicate may be encouraged from the very beginning”) [17, c.67]. Показатели общения - аутентичность, адекватность, беглость и креативность. В соответствии с данным подходом произношение не обязательно должно быть идеальным, оно должно быть понимаемым, в отличие аудиолингвального метода, в котором нужно добиваться произношения носителя языка. В процессе обучения студенты занимаются отработкой различных языковых навыков и умений. Что же касается ошибок, то они допускаются, лексические и грамматические ошибки считаются естественным явлением. Студентам объясняют грамматические конструкции и представляют им ситуации, в которых их можно использовать, но диалоги не заучиваются. Ситуации стараются сделать наиболее понятными и интересными для студентов, используя их интересы.

Рассмотрим подробнее принципы данного метода [17, c. 196].

1. Коммуникативная направленность

Важнейшим условием реализации данного принципа является обучение через общение. С учётом требований данного принципа, моделируются условия общения, адекватные реальным, что способствует успешному формированию речевых умений и их использованию в соответствующих социально детерминированных ситуациях. Для реализации принципа коммуникативной направленности используют, например, ролевые игры и проекты.

2. Взаимодействие функции и формы

Формирование умений и навыков предполагает не только учёт сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил употребления языковых средств.

3. Взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения

Взаимосвязанное обучение обусловлено закономерностью, согласно которой успех обучения языковым формам напрямую зависит от анализаторов, участвующих в нём. То есть учащиеся слушают, читают, записывают и используют новый материал в устных высказываниях.

4. Аутентичный характер используемого материала

Аутентичный характер используемого на занятиях материала привносит в урок подлинность. Ученики знакомятся с особенностями коммуникации в данном социуме, в нашем случае в англо говорящем сообществе. Можно использовать кинофильмы, газетные вырезки, новости и тому подобное. Аутентичные тексты способствуют расширению диапазон языковых средств, позволяют ученикам оценить их использование в контексте.

5. Принцип ситуативности

Обучение в рамках коммуникативного подхода происходит на основе ситуаций, которые приближают процесс обучения к реальному общению, они помогают активизировать мыслительную деятельность учащихся, мотивируют их на высказывания [17, c. 196].

Необходимо научить студентов осознавать социальную значимость лингвистических форм. Например, важно вежливо обратиться с просьбой. Если на русском мы просто добавляем в конце предложения "пожалуйста", то в английском языке проявление вежливости находится в самой структуре высказывания, начинающегося с "Could you, please,." или "I don't want to bother you …". Можно также оказаться в неловкой ситуации, если на изречение "I feel knackered, this headache is killing me" ответить "Oh really?", так как подобная реплика не обладает оттенком сочувствия.

6. Принцип информативного разрыва

Реальное общение предполагает информативный разрыв - незнание той информации собеседником, которая известна другому. Поэтому коммуникативные упражнения должны предполагать различие в объёме информации у студентов. Если студенты смотрят на одну картинку, то происходит лишь тренировка вопросительных форм, но если предложить им разные картинки, которые следует сравнить, тогда возникнет общение.

Также важно учитывать, что у одного из собеседников в реальном общении всегда есть какая-либо цель - пригласить, пожаловать, уточнить. Реакция второго участника диалога станет свидетельством о том, достигнута ли коммуникативная цель.

7. Личностно ориентированная цель обучения

Учащиеся так же, как и учитель отвечают за результат обучения. Преподаватель направляет, даёт материалы, советует, но только ученик может сам научиться. Ученик вовлекается в процесс обучения, высказывает своё отношение к материалу, помогает в его подборке. На каждом уроке следует подкреплять мотивацию учащихся и содействовать их пониманию тому, что выполнение ими коммуникативных задач зависит от их усилий.

8. Адекватная обратная связь

Коммуникативный подход предполагает возникновение мелких грамматических ошибок. Но всегда следует помнить, что грубые ошибки мешают коммуникативному акту, например, неправильное использование времён не позволяет понять собеседника, что не позволяет решить коммуникативную задачу. Поэтому преподавателю следует уметь различать ошибки по степени значимости для коммуникации и корректно их исправлять, то есть проявлять максимум такта, объясняя, почему конкретная ошибка недопустима.

Коммуникативный подход можно использовать при обучении неподготовленной устной речи в формате международных экзаменов по английскому языку, так как за незначительные ошибки на экзаменах балл не снижается. В них также не требуется идеального произношения носителя, оно лишь не должно мешать коммуникации.

На основе цикла работ (Task-Based language learning)

В данном подходе обучение происходит путём выполнения цикла заданий, которые ориентированы на то, чтобы у студентов формировались умения, которые понадобятся им для коммуникации. Такие задания могут включать выступления, проекты и т.д. Необходимо отметить, что Task-based learning approach применяется в обучении студентов с высоким уровнем владения иностранным языком [3].

Подход к обучению на основе цикла работ имеет следующие положительные черты [16, с. 195]:

· Студенты используют любые слова и выражения из своего активного словарного запаса, которые они считают подходящими, а не только те, которые требует преподаватель.

· Контекст заданий естественный и привычный для учащихся.

· Новые слова и выражения для пополнения словарного запаса диктуются нуждами студентов, а не учебником.

· Изучающие иностранный язык студенты имеют возможность общаться как можно больше [17].

Использование проектов предполагает коммуникацию в группах, что способствует развитию как монологической речи (во время доклада), как и диалогической (во время подготовки, проведения анкетирования и т.д.).

Компетентностный поход (Competency-Based language teaching)

Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) наук и образования. Возникновение данного подхода принято возводить к исследованиям известного американского учёного-лингвиста Н. Хомского. Он сформулировал само понятие компетенции применительно к теории языка. Он отмечал фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (действительным использованием языка в жизни). Сейчас под компетенцией понимается "сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия" [4, с.9-10]. Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание.

В общеевропейских компетенциях владения иностранным языком выделяются такие виды коммуникативной компетенции, как лингвистическая, социолингвитсическая и прагматическая.

Лингвистическая компетенция

Лингвистическая компетенция представляет собой такое знание о системе языка, а также о функционировании единиц языка в речи и способность апеллировать данной системы для понимания мыслей другого человека и для выражения личных суждений в устной и письменной формах.

Социолингвистическая компетенция

Социолингвистическая компетенция - это способность выбирать такие языковые формы и средства, которые были бы адекватны в зависимости от цели общения, а также от социальных ролей участников компетенции. Социокультурный компонент имеет большое влияние на общение между собеседниками.

Прагматическая компетенция

Прагматическая компетенция включает в себя владение "дискурсом, когезией и когерентностью, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии". На формирование данной компетенции оказывает существенное влияние как культурная среда, так и социальное взаимодействие [4, c.12-13].

Вышеприведённые компетенции существуют на когнитивном уровне, они влияют на поведение человека, на то, как он может выражать и понимать суждения. Конечно, их можно развить во время обучения.

Метод полного физического реагирования (Total Physical Response)

Метод полного физического реагирования был разработан американским психологом Дж. Ашером [17, c.87-93]. В основе метода - теория о двух полушариях мозга, где левая часть отвечает за логику и сознание, а правая - за интуицию и подсознание. То есть получается, что знания, закладываемые в правое полушарие мозга человека, не забываются.

В основе метода - принцип естественной последовательности языка. То есть, изучение иностранного языка схоже с изучением родного, когда сначала мы слушаем язык как дети, говорить не заставляют, а затем мы понимаем, какие слова ассоциируются с определёнными предметами.

При использовании метода полного физического реагирования не используется перевод, так как слово легче запомнить в контексте, когда понятно, что оно означает и когда его употреблять. Перевод слова данной функции не выполняет. Также в данном методе не изучаются правила по причине того, что правила ведут к освоению языка через левое полушарие, а это противоречит методу. Ученик начинает "чувствовать" язык, понимает, как говорить правильно, это происходит по аналогии с изучением родного языка, когда при отсутствии данных о правиле человек всё равно говорит верно.

Метод полного физического реагирования используется для обучения учеников начального уровня. Ученики внимательно слушают преподавателя, затем они повторяют за ним движения, далее преподаватель может давать задания, когда студенты должны указывать на именуемый предмет. Говорить они начинают, когда понимают, что готовы к этому [17, c.87-93].

Достоинство этого метода состоит в том, что через команды слова и фразы запоминаются лучше. Но есть и недостатки, например, нет инструмента для самостоятельного развития. Если есть теория, её достаточно легко запомнить и применить на практике. Также если не пребывать в англоязычной среде постоянно, просто невозможно узнать все используемые в языке конструкции. Сам Ашер предполагал использование метода полного физического реагирования в совокупности с другими методами.

Метод полного физического реагирования не представляется нам эффективным для использования в нашей работе, так как он ориентирован на учеником с начальным уровнем владения иностранным языком. Тогда как наша работа направлена на развитие умения у учащихся, владеющих английским языком на уровне В2.

1.3 Обучение диалогу

"Сверху вниз"

Навыки диалогической речи развиваются с опорой. Данный путь целесообразно использовать для обучения типовым диалогам.

Опорой для создания диалога могут служить предложенные преподавателем модели, роли, которые учитель раздаёт участникам диалога, а также картинки или видео, проигрываемое без звука.

1.4 Обучение монологу

В данном пункте мы рассмотрим способы обучения монологическому высказыванию. Начнём с разновидностей монолога:

· Описание

· Приветственная речь

· Похвала

· Порицание

· Лекция

· Рассказ

· Характеристика

· Оправдательная речь

· Вручение премии и другие

Определим характеристики диалога [8, c.172]:

· Целенаправленность

· Непрерывность

· Логичность

· Смысловая законченность

· Самостоятельность

· Выразительность

Цель монолога на международных экзаменах по английскому языку определяется заданной речевой ситуацией. Это может быть план ответа (как в IELTS и TOEFL), или описание картинок (как в CAE).

Существует два пути обучения монологу - "сверху вниз" и "снизу вверх".

1.5 Возможные проблемы при развитии умения говорения

Возможных проблем много, они обусловлены психологией, опытом и степенью владения умением говорить на иностранном языке. Приведём самые часто встречающиеся [8]:

· Люди стесняются говорить на иностранном языке, так как не уверены в своих силах и боятся допустить ошибки, за которые их будут критиковать.

· У учащихся нет достаточного количества информации, чтобы рассуждать на заданную тему.

· Нет понимания речевой задачи.

· Нет достаточного запаса речевых и языковых средств для обсуждения конкретной проблемы.

· Если обучение проводится в группе, велика вероятность, что в ней всегда будет 1-2 человека, которые не стесняются разговаривать, и будут постоянно пытаться отвечать, тем самым не давая другим шанса, что приведёт к неэффективности занятия.

· Когда идёт обсуждение в группе или в паре и преподаватель не может следить за всеми сразу, велика вероятность, что студенты перейдут на общение на родном языке.

Проблемы, перечисленные выше в настоящей работе, вполне решаемы. Если мы, как преподаватели, сталкиваемся со стеснительностью и боязнью критики, стоит на собственном примере показать, что ошибка не является чем-то из ряда вон выходящим. Даже преподаватель не может знать всех слов, а в обычной речи ошибки допускают и носители языка. Не стоит бояться это признавать, потому что учатся именно на примерах. Также не стоит позволять одногруппникам резко критиковать друг друга. Подобная критика способна лишить мотивации на долгое время.

Эффективным способом борьбы со стеснительностью и боязнью быть раскритикованным служат групповые и парные задания, когда успех каждого ученика материализуется в успехе пары/группы.

Необходимо использовать источники создания мотивации. Приведём классификацию источников мотивации по П.Б. Гурвичу [5].

Целевая мотивация

Источником данной мотивации служит осознание конечной цели изучения иностранного языка и цели выполнения конкретного задания. Психологи утверждают, что хорошо усваивается именно то, что нужно человеку для его рода деятельности. Когда человек осознаёт необходимость, он работает лучше.

Мотивация успеха

Все мы помним, что в школе нам нравились именно те предметы, которые нам "удавались". Все люди болезненно переживают "неуспех". Учащиеся хотят получить что-то осязаемое за свой труд, что-то такое, что могут использовать. Мотивация для изучения иностранного языка, если перспективы использования иностранного языка не будут ограничены лишь уроками.

Страноведческая мотивация

Учащимся интересно познавать новое, им интересно сопоставлять особенности родной страны и страны изучаемого языка, это позволяет им лучше понять особенности языковых явлений, которые являются отражением жизни в другой стране. Все социальные изменения порождают быструю реакцию в изменении самого языка, так как он отражает нравы и обычая отдельно взятой страны. Всё это имеет огромную ценность для понимания социальной природы языка, но такой материал надо соотносить с изучаемым материалом.

Эстетическая мотивация

Многие методисты говорят о том, что изучение языка должно приносить удовольствие, только тогда оно будет эффективным. Чтобы обучение действительно приносило удовольствие необходимо уделять особое внимание отбору используемого материала, музыкального сопровождения, видео, оформлению записей на доске и в тетрадях. Также следует помнить об оформлении кабинета. Атмосфера и материалы не должны вызывать раздражение, они должны вызывать желание учиться.

Инструментальная мотивация

Все ученики индивидуальности, у каждого свои особенности темперамента, мозга, типа восприятия, каждый любит разные формы работ. Одному удаётся перевод, поэтому он его любит, другой писать окончание рассказа, используя новую лексику и т.д. Хорошие учебные пособия содержат разные формы работ на отработку сходных речевых задач.

Но что делать, если ученик не хочет говорить, так как ему не хватает языковых или речевых средств? Для решения этой проблемы нужно создавать достаточное количество опор содержательного, языкового и речевого плана. Например, можно использовать вербальные опоры - схемы, таблицы, mind maps, план-конспект, или невербальные - картинки и видео. Всегда нужно учитывать информационный запас учеников, это значительно облегчит решение практических задач в изучении иностранного языка. Например, стоит учесть междисциплинарные связи, что было уже пройдено по другим дисциплинам.

Если учащиеся не понимают речевую задачу, преподавателю стоит поставить себя на место своих учеников и сформулировать задачу достаточно лаконично и чётко, что все всё поняли. Также всегда надо иметь ввиду, что мы хотим получить на выходе - какой вид монолога или диалога.

При необходимости можно подготовить дополнительные опоры - план, картинки, видео.

Чтобы урок проходил эффективно для всех учащихся, чтобы не получилось ситуации, когда один говорит, а остальные не принимают участия в дискуссии, стоит чаще использовать парные или групповые формы работы. Если же один из учеников рассказывает доклад у доски, остальные тоже должны быть заняты - записыванием, оцениванием или другими формами работы. То есть должна быть установка на прослушивание и цель, с которой оно осуществляется.