Учёные предлагают различные классификации видов чтения. Например, Г.В. Рогова говорит о трёх видах чтения: изучающем, ознакомительном и просмотровом “… Таким образом, в опыте читающего кристаллизовываются виды чтения, за которыми закрепились следующие названия: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Владение разными видами чтения является важным компонентом культуры чтения на родном языке”. При просмотровом чтении учащиеся получают общее представление о содержании и тематике текста. Читатель может также найти определённую информацию, на основании которой он определяет целесообразность дальнейшего изучения текста.

При изучающем чтении учащиеся отличают главную информацию от второстепенной. Читатель раскрывает смысл текста через внимательное вчитывание, анализ, перевод со словарём и т.д., а также критически осмысливает прочитанное и формулирует собственную точку зрения по прочитанному, что находит отражение в дальнейшем при пересказе и дискуссии.

При ознакомительном учащиеся извлекают главную информацию и опускают второстепенную; они воссоздают логическую последовательность событий текста, частично восполняя смысл текста с помощью воображения. Для ознакомительного чтения используются большие по объёму и, как правило, аутентичные тексты.

Аутентичный текст воспринимаются обучающимися с большим интересом. Он отличается широкой информативностью в плане лингвострановедческого, исторического и социокультурного материала. В них также встречается специфическая лексика, которая не знакома студентам и представляет для них определённую сложность. Чтобы снять эти языковые и культурные барьеры при прочтении аутентичного текста, предлагается разработать и применить комплекс упражнений для обучающихся, которые помогут им справиться с пониманием изучаемого материала, а также сформировать необходимые навыки для критического осмысления прочитанного.

При работе с аутентичным текстом традиционно выделяют следующие этапы: дотекстовый (pre-reading), текстовый (reading) и послетекстовый (after reading).

Дотекстовый этап (pre-reading) готовит учащихся к первому прочтению текста, стимулирует у них интерес к чтению, устраняет барьер языковых трудностей. У учащихся формируются общие представления о тематике текста, они знакомятся с новой лексикой, определяют проблематику текста и отвечают на поставленные до чтения текста вопросы.

На текстовом этапе (reading) проверяются уже имеющиеся у учащихся речевые навыки, а также происходит дальнейшее их совершенствование. При текстовом этапе работы выполняются задания на подробный разбор текста, понимание его содержания.

Послетекстовый этап (after reading) представляет собой средство образования продуктивных навыков в устной или письменной речи. Послетекстовый этап работы с текстом нацелен на вывод читателя на генерацию устной или письменной речи, опираясь на прочитанный аутентичный материал.

2.3 Характеристика профессионально-ориентированного чтения

Целью подготовки обучающихся чтению специальных текстов по иностранному языку является освоения такого уровня практического владения иностранным языком, который дает возможность пользоваться им, чтобы получить дополнительную информацию по выбранной специальности, и для того, чтобы быть способным участвовать в общении с носителями языка по профилю. Поэтому особое внимание необходимо уделять чтению профессионально-ориентированной литературы, развивать навыки устного общения, интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами для получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых личностных качеств.

Профессионально-ориентированное чтение является частью такого преподавательского подхода, как профессионально-ориентированное обучение. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку подразумевает под собой такое обучение, которое направлено на чтение специальной литературы, на изучение профессионально значимой лексики и терминологии, а в современном мире и на общение в профессиональной сфере.

Преимущество данного подхода состоит в том, что оно подразумевает под собой сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком и развитие личностных качеств будущих специалистов, со знакомством с культурой страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, которые базируются на профессиональных и лингвистических знаниях. Здесь можно отметить, что профессионально-ориентированное иноязычное чтение играет немаловажную роль в рамках описанного подхода к обучению. Оно занимает одно из главных положений по своей значимости и доступности, потому что благодаря ему будущий специалист получает возможность пополнить свои знания.

Важная характеристика профессионально-ориентированного чтения заключается в том, что оно предполагает большое количество источников и широкий объем текстового материала, потому что поток информации растет год от года. Чтение специализированных текстов относится к рецептивной форме общения, в ходе которого осуществляются следующие процессы: восприятие, извлечение, активная мыслительная обработка разноуровневых внутритекстовых смысловых связей; соотнесение извлеченной информации со своим жизненным опытом, своими потребностями; определение информативности, новизны, полезности, возможности практического применения. Во всем этом кроется познавательная функция профессионально-ориентированного чтения.

Характерной чертой данного вида чтения является его направленность на принятие и присвоение накопленных опыта и знаний. Важные функции профессионально-ориентированного чтения включают в себя, таким образом, познавательную, коммуникативную, референциальную, информационную, творческую и инструментальную. Поэтому такое чтение можно рассматривать в качестве деятельности, выполняемой не только для извлечения полезной информации, но и для ее применения специалистом в профессиональной практической или научной деятельности.

Учебная деятельность обучающихся сосредоточена на освоении конкретной профессиональной области, на формировании профессиональной компетентности, и поэтому чтение должно быть ориентировано на будущую профессию и представлять собой профессионально-ориентированное чтение, обладающее своими специфическими характеристиками и функциями.

Один из наиболее главных вопросов при обучении профессионально- ориентированному чтению - это вопрос понимания текстов обучающимися. Исследованием проблемы понимания текста посвящено множество работ в области психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков. Механизмы чтения изучались Е. Н. Солововой, И. Н. Табуевой, С.К. Фоломкиной и др. , роль внутренней речи в чтении - А. А. Леонтьевым, И.Г. Рубо, Шадриковым В. Д. и др.

Действия обучающегося в процессе профессионально-ориентированного чтения направлены на получение профессионально значимой информации, на ее переработку, оценку, усвоение с целью применения в дальнейшей учебной деятельности, трансформацию и комбинирование с имеющимися знаниями, а также создание собственного информационного продукта, что находит отражение в достижении определенного уровня понимания читаемого текста. В широком смысле целью чтения является понимание читаемого, в соответствии с чем понимание текста подразумевает схожесть выводов, сделанных читателем с замыслом автора. С. К. Фоломкина утверждает в своей работе, что понимание текста - это цель и реализация коммуникации при чтении, оно подразумевает реконструирование смыслового авторского замысла. Понимание текста завершается его интерпретацией, в результате которой у читающего формируется концепт иноязычного научно-технического текста, наиболее сжатая глубинная смысловая структура, иными словами объективный смысл, содержание текста.

Результат понимания коммуникативного смысла текста, в том числе и технического, проявляется в применении полученной из текста информации в новых условиях общения. Понимание как процесс является цепочкой последовательных действий по извлечению информации из текста, а как результат обладает рядом особенностей, а именно полнотой, точностью и глубиной, используемыми для измерения коммуникативной компетенции читающего.

И. А. Зимняя определяет следующие уровни понимания текста: уровень понимания наиболее общего смысла, т. е. того, о чем текст; уровень понимания смыслового содержания, т.е. того, что в тексте; уровень понимания характера языкового выражения, т.е. того, как, какими средствами; выявление главного смысла, глубокое проникновение в подтекст, понимание того, зачем и для чего об этом идет речь.

Т.С. Серова отмечает, что понять специальный текст в значительной степени помогают следующие факторы: формально-логическая компетенция (знание структуры и логики развертывания содержания текста, а также навык чтения технических текстов на родном языке); профессиональная компетенция (профессиональные фоновые знания и опыт); языковая компетенция.

2.4 Комплекс упражнений для обучения профессионально- ориентированному чтению специальной литературы

Для начала обратимся к определению понятия “упражнение”. Писарева Л.Н. под упражнением понимает многократное выполнение учебных действий, организованных в академических условиях с постепенным усложнением учебного материала и степени самостоятельности учащихся. Упражнение является основной практической единицей обучения иностранному языку, поскольку сформировать навык можно только в процессе повторяющихся действий и операций и их постепенной автоматизации.

Упражнения лексико-грамматического характера (на словообразование, характерные для языка специальности синтаксические и грамматические конструкции, нахождение синонимов, антонимов, терминологических эквивалентов и т.д.) направлены на накопление специальной лексики. Упражнения на уровне текста (вычленение основной мысли, ключевых слов, коннекторов, различные виды чтения и т.д.) подводят студента к формированию содержательного высказывания в устной или письменной речи (от подготовленного высказывания к неподготовленному).

Упражнения по структурированию информации формируют навыки самостоятельной научной работы с источниками информации на основе определенных правил и критериев. Через них же студенты приобретают в дальнейшем навыки комментирования, аргументирования, ведения дискуссии и т.д. Классическая модель работы с печатным текстом включает в себя три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Они должны быть направлены на формирование необходимых умений и навыков у студентов и составлены в соответствии с видами чтения (изучающее, ознакомительное и просмотровое и поисковое чтение).

На подготовительном этапе работы с научно-популярным текстом преподаватель должен выбрать текст, соответствующий уровню подготовки студентов. Текст, работа с которым описана в данной работе, состоит из трех частей. В данном примере становится возможным эффективно показать студентам структуру научно-популярных текстов и принцип работы с ними, так как они имеют небольшое количество и отвечают на интересующие студентов вопросы. В начале текста приводятся Общие сведения о проблеме и официальные ссылки. Медиальная часть включает в себя объяснения и описания явлений, затронутых в начале. И в конце текста мы снова видим официальную информацию о проблеме.

Прежде чем непосредственно читать научно-популярный текст студентами, необходимо вызвать у них интерес к теме, которая будет освещена в тексте. Для выполнения этой задачи преподаватель зачитывает студентам название текста и организует дискуссию среди студентов с наводящими вопросами: что, по-вашему, мы сегодня обсуждаем? Вас интересует эта тема? У вас есть вопросы, которые Вас интересуют? Вопросы и ответы на английском языке. Этот этап облегчает дальнейшее понимание текста, так как заголовок часто отражает его суть.

Перед тем, как обучающиеся знакомятся с текстом, необходимо поработать со словарным запасом, так как научно-популярные тексты содержат термины, которые студенты должны понимать, чтобы понимать содержание, а также слова, которые они не знают.

В связи с тем, что для научно-популярных текстов типично использование пассивного залога, для учащихся будет полезно его повторение. Особенно эффективным будет включение в упражнения, направленные на повторение грамматики, лексических единиц, которые встретятся в тексте.

Примеры некоторых упражнений и заданий: работа с заголовком; определить тематику текста и перечень поднимаемых в нем проблем; отметить ключевые слова и выражения; использование ассоциаций, связанных с именем автора; определить, к какому жанру можно отнести текст, кто будет главным героем; определить, где и в какое время может происходить действие; прочитать вопросы или утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику, ответить на вопросы до чтения текста.

На следующем этапе учащимся выдается текст. Учитель предлагает учащимся просмотреть данный текст и сказать, какую закономерность они смогли проследить. Предполагается, что учащиеся укажут на наличие вопроса в начале каждого абзаца. В качестве развития на смысловом уровне учитель предлагает учащимся самостоятельно ответить на эти вопросы.

Затем учитель выделяет время на то, чтобы учащиеся прочли текст и даёт установку на понимание его содержания. На данном этапе происходит развитие умения ознакомительного чтения. После учащимися текста, необходим контроль понимания содержания. В данном случае возможен контроль, осуществляемый с помощью фронтального опроса.

На следующем этапе учитель предлагает учащимся поделить текст на три части. Предполагается, что это следующие части: зачин, медиальная часть, концовка. Таким образом происходит развитие умения осмысления информации. Кроме того, на данном этапе учащиеся получают план строя научно-популярного текста.

На следующем этапе реализуется групповая работа учащихся. Учитель делит класс на три группы, каждой из которых необходимо перевести одну из частей текста. Допускается использование словаря. Таким образом выполняется задача, включающая в себя развитие навыков и умений перевода. После выполнения задания, учащиеся зачитывают свой вариант перевода другим группам. При необходимости учитель вносит поправки.

Примеры некоторых упражнений и заданий: найди / выбери / прочти / соедини / вставь ответы на предложенные вопросы; подтверждение правильности /логичности утверждений; подобрать подходящий заголовок к каждому из абзацев; подобрать подходящие по смыслу предложения, вставить пропущенные в тексте; догадаться о значении слова по контексту; догадаться, какой перевод наиболее точно отражает значение слова в данном контексте; догадаться, как будут развиваться события во второй части текста.

Цель послетекстового этапа - отработка этого материала на примере тренировочных упражнений. Послетекстовый этап содержит упражнения на развитие умений: - обобщить и синтезировать выделенные факты, мысли в смысловое сообщение; делать выводы на основе полученных фактов из научно- технического текста; - творческой переработки материала с последующим формированием собственных выводов, заключений, суждений, которых нет в тексте; - создавать собственный оригинальный текст на основе прочитанного, представленный в устной или письменной форме.

Таким образом, обучающиеся смогут использовать текст в качестве языковой, речевой или содержательной основы для развития умений в устной и письменной речи. В целом при определении содержания упражнений мы учитывали следующие рекомендации. Во-первых, упражнения ориентированы на обучающихся с исходным уровнем знаний А2. Во-вторых, среднее время на задание не должно превышать пяти минут. В-третьих, ответ на упражнение должен содержаться в материале текста и должен быть однозначным и кратким. Примером практического применения профессионально ориентированного материала может стать любой специальный англоязычный медицинский текст.

Послетекстовый этапы работы с профессионально ориентированным текстовым материалом могут включать в себя следующие указания: раскройте скобки, используя правильную форму смыслового глагола; вставьте в следующие предложения вместо пропусков данные выше слова/словосочетания; продолжите предложения, используя лексику текста; придумайте предложения с указанными глагольными формами и т.д.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможности использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. Упражнения и задания, которые используются на послетекстовом этапе, должны быть направлены на: контроль понимания и усвоения всей информации профессионально-ориентированного текста; узнавание лексико-грамматических структур; умение интерпретировать или пересказывать текст; развитие умений высказывать свое мнение о прочитанном, это может быть или реферат или эссе по заданной теме.

После прочтения текста и работы над ним, преподавателю следует провести итоговый контроль знаний студентов с целью анализа эффективности своей деятельности и деятельность обучаемых. На помощь преподавателю приходят традиционные формы контроля знаний студентов, например опрос, эссе, дискуссия.

Исходя из полуженных результатов, преподаватель получает информацию об уровне сформированности знаний и умений обучающихся, а именно понимает ли учащийся прочитанный текст в целом и насколько точно он может воспроизвести профессионально-ориентированный текст на иностранном языке. На послетекстовом этапе обучающимся предлагаются упражнения и задания, направленные на формирование навыков оформления монолога- рассуждения. Например: составьте предложения, используя приведенные вводные слова; прочитайте текст, выберите из данных предложений те, которые следует вставить в текст, чтобы заполнить имеющиеся пропуски в соответствии с логикой изложения (одно предложение является лишним); перечислите указанные факты в логической последовательности, согласно содержанию прочитанного текста и т.д. Этот этап работы с профессионально-ориентированным текстовым материалом включает в себя следующие упражнения: вставьте в предложения вместо пропусков данные выше слова/словосочетания; определите верно или неверно суждение; продолжите предложения, используя лексику текста; ответьте на вопросы; найдите и назовите ключевые слова; напишите аннотацию к тексту, что соответствует одному из требований программы.

Послетекстовые упражнения направлены на обеспечение контроля понимания основного содержания прочитанного текста, развитие умений выражать оценочные суждения о прочитанном. Здесь можно предложить следующие задания: ответьте на вопросы; обозначьте информацию, которая была новой для Вас; согласитесь или не согласитесь с утверждениями; обозначьте факты, которые относятся к главной идее текста.

Важной является также работа вне связи с текстом: на базе материала текста преподавателю следует организовать коммуникативную деятельность, дискуссию. В процессе работы с текстом мы развиваем у студентов способность видеть его композиционно-структурное оформление, правильно соотносить его содержание с коммуникативными целями, определять корректность использования языковых средств. Однако текст не является единственным образцом для усвоения иноязычных лексико-грамматических средств, композиционной структуры высказывания. Их закреплению способствуют как условно коммуникативные упражнения, так и подлинно коммуникативные упражнения, а также задания, направленные на поиск и репродукцию основной информации прочитанного текста.

Пример работы с текстом на послетекстовом этапе: опровергните утверждения или согласись с ними; докажите, охарактеризуйте факт; скажите, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста; как Вы считаете, с какими из данных выражений был бы согласен автор; составьте план текста, выделяя его основные мысли; расскажите текст от лица главного героя; кратко изложите содержание текста.

В качестве домашней работы ученикам предлагается составить собственный текст популярного научного стиля презентации. На следующем уроке студенты представляют письменную работу преподавателю, которая будет оцениваться позже. Это достигается за счет развития навыков письменного языка и навыков написания.

Важно также работать вне связи с текстом: на основе текстового материала учитель должен организовать коммуникативную деятельность, дискуссии. В процессе работы с текстом мы развиваем у студентов способность видеть его состав и структуру, правильно соотносить его содержание с коммуникативными целями, определять правильность использования лингвистических средств. Однако текст не является единственной моделью для усвоения иноязычных лексико-грамматических средств, композиционной структурой высказывания. Их закреплению способствуют как условно-коммуникативные упражнения, так и по-настоящему коммуникативные упражнения, а также задания, публикации основной информации прочитанного текста для поиска и воспроизведения.

Выводы по главе 2

Во второй главе выявлены лингвистические особенности медицинского текста: строгое соблюдение научного стиля, четкая логика и полнота изложенной мысли; наличие определенного количества специальных терминов и терминологических сочетаний; преобладание сложных предложений с выраженными синтаксическими конструкциями.

Главная функция научного стиля - интеллектуально-коммуникативная, так как научный стиль характерен для текстов, предназначенных для сообщения точных сведений из какой-либо специальной области и для закрепления процесса познания. Именно этим обстоятельством и определяется характер особенностей научного стиля в английском языке.

Характерными чертами стиля английской научной прозы являются логическое, последовательное и связанное изложение материала, стремление авторов к точности, сжатости, однозначности при сохранении информационной насыщенности материала. Для научного стиля характерно стремление к точному употреблению терминов, отказу от косвенных, описательных обозначений объектов, широкому использованию штампов специальной лексики.

Термины однозначны и независимы от контекста, однако часто имеет место межнаучная терминологическая омонимия, когда один и тот же термин может входить в различные терминологии языка. Характерной чертой научной лексики является также образование неологизмов, так как в науке постоянно появляются новые понятия. Эти лексические особенности вызывают трудности при переводе научных текстов, поэтому требуют подробного изучения.

Грамматические особенности данного текста находят отражение в широком использовании вводных слов. Это объясняется требованием логичности такого рода текстов. В синтаксической структуре научных текстов преобладают сложноподчиненные предложения.

Работа по развитию навыков профессионально-ориентированного чтения осуществляется с помощью упражнений, которые построены в соответствии с тремя этапами обучения.

Разработанный трехэтапный комплекс упражнений по развитию навыков профессионально-ориентированного чтения осуществляется с помощью упражнений, по каждой стадии: начиная от задач по работе с заголовком и предварительных вопросов, множественный выбор, определение верных и неверных утверждений, упражнения на сопоставление, заполнение пропусков в предложении, выделение фрагментов текста, а также обсуждений и открытых дискуссий на содержание переданного текста.

Факторами, затрудняющими понимание специального текста, являются сложность и трудность текста. В работе доказано, что снятию сложностей и при чтении специального текста способствует предварительная проработка новой лексики, наводящие вопросы по теме.

Разработанный комплекс упражнений может быть использован в обучении профессионально-ориентированному чтению обучающихся химико-биологического профиля на старшей ступени обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, сформулируем выводы, полученные в результате проведенного исследования.

Развитие медицины в современном российском обществе обусловливает потребность в формировании научного знания в этой области. Однако тот факт, что данная научная сфера начала развиваться и формироваться давно, а также широкий общественный интерес к данной сфере, определяют интерес к научным исследованиям зарубежных ученых.

Исследование, проведенное в работе, ставило целью изучение лингвистических и стилистических особенностей медицинского текста, что потребовало решения ряда задач. Все поставленные задачи были решены, была достигнута цель исследования, и на основе данных исследования можно сформулировать следующие выводы.

Главная функция научного стиля - интеллектуально-коммуникативная, так как научный стиль характерен для текстов, предназначенных для сообщения точных сведений из какой-либо специальной области и для закрепления процесса познания. Именно этим обстоятельством и определяется характер особенностей научного стиля в английском языке.

Характерными чертами стиля английской научной прозы являются логическое, последовательное и связанное изложение материала, стремление авторов к точности, сжатости, однозначности при сохранении информационной насыщенности материала. Для научного стиля характерно стремление к точному употреблению терминов, отказу от косвенных, описательных обозначений объектов, широкому использованию штампов специальной лексики.

Термины однозначны и независимы от контекста, однако часто имеет место межнаучная терминологическая омонимия, когда один и тот же термин может входить в различные терминологии языка. Характерной чертой научной лексики является также образование неологизмов, так как в науке постоянно появляются новые понятия. Эти лексические особенности вызывают трудности при переводе научных текстов, поэтому требуют подробного изучения.

Грамматические особенности данного текста находят отражение в широком использовании вводных слов. Это объясняется требованием логичности такого рода текстов. В синтаксической структуре научных текстов преобладают сложноподчиненные предложения.

Что касается профессионально-ориентированного чтения, оно рассматривается в нашем исследовании как составляющий компонент коммуникативной деятельности специалистов и представляет собой особую форму взаимодействия людей в процессе профессиональной деятельности. Оно занимает важное место в подготовке обучающихся, а так как является основным умением любой информационной деятельности и дает возможность получить информацию, представленную как в печатных источниках, так и в глобальной компьютерной сети Интернет.

Исходя из условий, целей, принципов обучения был представлен комплекс упражнений для обучения чтению студентов технических специальностей, включающий комплекс приемов, ориентированных на обучение профессионально-ориентированному чтению специальной литературы.

Факторами, затрудняющими понимание специального текста, являются сложность и трудность текста. В работе доказано, что снятию сложностей и при чтении специального текста способствует предварительная проработка новой лексики, наводящие вопросы по теме.

Разработанный комплекс упражнений может быть использован в обучении профессионально-ориентированному чтению обучающихся химико-биологического профиля на старшей ступени обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айзенкоп, С.М. Научно-технический перевод / С.М. Айзенкоп, Л.В. Багдасарова, Н.С. Васина. - Ростов-на Дону: Феникс, 2003. - 344 с.

2. Алексеева, И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И.С. Алексеева. - Санкт-Петербург: Союз, 2001. - 288 с.

3. Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык: учебник для вузов / И.В. Арнольд. - Москва: Наука, 2002. - 384 с.

4. Арнольд, И.В. Основы научных исследований в лингвистике: учебное пособие / И.В. Арнольд. - Москва: Высшая школа, 1991. - 140 с.

5. Ахманова, О.С. Словарь Лингвистических Терминов / О.С.Ахманова. - Москва: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

6. Ахманова, Г.И. Теория и практика английской научной речи / Г.И. Ахманова, О.И. Богомолова, Е.В. Брагина. - Москва: Издательство Московского университета, 1987. - 240 с.

7. Белянин, В.П. Психолингвистические особенности художественного текста / В.П. Белянин. - Москва: МГУ, 1988. - 112 с.

8. Блох, М.Я. Диктема в уровневой структуре языка. / М.Я. Блох. - Москва: Высшая школа, 2000. - 67 с.

9. Брандес, М.П. Стилистика текста. Теоретический курс / М.П. Брандес. - Москва: Прогресс-Традиция, 2004. - 416 с.

10. Будагов, P.A. Что такое научный стиль? / Р.А. Будагов // Русская речь. - 1970. - №2. - С. 48-54.

11. Валгина, Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. - Москва: Логос, 2003. - 346 с.

12. Васина, В.М. Акцентное оформление терминологических словосочетаний в английском медицинском дискурсе: автореф. канд. филол. наук: 10.02.04 / В.М. Васина. - Иваново, 2004. - 48 с.

13. Виноградов, В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики / В.В. Виноградов. - Москва: Издательство Академии наук СССР, 1955. - 73 с.

14. Гальперин, И.Р. Стилистика английского языка / И.Р. Гальперин. - Москва: Высшая школа, 1977. - 336 с.

15. Гальперин, И.Р. Очерки по стилистике английского языка / И.Р. Гальперин. - Москва: Издательство литературы на иностранных языках, 1958. - 459 с.

16. Дорцуева, Н.И. Язык и жизнь в динамике / Н.И. Дорцуева. - Бишкек: КРСУ, 2009. - 75с.

17. Дорцуева, Н.И. Функции тропов в текстах научно-популярного медицинского дискурса / Н.И. Дорцуева. - Бишкек: КРСУ, 2011. - 73с.

18. Зимняя, И.А. Формирование прогностических умений как путь интенсификации обучения иностранному языку / И.А. Зимняя. - Москва: МГПИИЯ, 1981. - 167с.

19. Клычникова, 3.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. - Москва: Просвещение, 1973. - 207с.

20. Кожина, М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики / М.Н. Кожина. - Пермь: Издательство Пермского государственного Университета, 1966. - 211 с.

21. Кожина, М.Н. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / М.Н. Кожина. - Москва: Флинта Наука, 2006. - 696 с.

22. Костяшина, Е.А. Функциональное взаимодействие научного, медицинского и научно-популярного дискурсов в текстовом пространстве научно-популярного медицинского журнала [Электронный ресурс] / Е.А. Костяшина // cyberleninka: сайт. - Режим доступа: http://cyberleninka. ru/article/n/funktsionalnoe-vzaimodeystvie-nauchnogo-meditsinskogo-i-nauchno-populyarnogo-diskursov-v-tekstovom-prostranstve-nauchno-populyarnogo.

23. Котюрова, М.П. Стилистика научной речи / М.П. Котюрова. - Москва: Академия, 2010. - 240 с.

24. Лотман, Ю.М. О трёх функциях текста / Ю.М. Лотман. - Москва: РОССПЭН, 2009. - 309с.

25. Лотте, Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов / Д.С. Лотте. - Москва: Наука, 1982. - 152 с.

26. Матезиус, В. Язык и стиль / В. Матезиус. - Москва: УРСС, 2003. - 232 с.

27. Писарева, Л.Н. Методика обучения чтению на первом курсе технического вуза (требования к текстам): дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Н. Писарева. - Москва, 1976. - 228 с.

28. Плещенко, Т.П. Стилистика и культуры речи /Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р. Г. Чечет. - Минск: ТетраСистемс, 2001. - 544 с.

29. Поспелова, Г.Б. Характеристики научного стиля в английском языке / Г.Б. Поспелова // Иностранные языки: теория и практика. - 2012. - №2. -С. 8-14.

30. Разинкина, Н.М. Развитие языка английской научной литературы / Н.М. Разинкина - Москва: Наука, 1978. - 212 с.

31. Райс, К. Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике / К. Райс - Москва: Высшая Школа, 1978. - 228 с.

32. Стародубцева, О.Г. Текстовый материал межпредметной направленности как основа процесса формирования лексических навыков профессионально-ориентированной устной речи студентов младших курсов медицинского вуза / О.Г. Стародубцева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - №2. - С. 87-90.

33. Смолович, С.Ф. Атрибутивные словосочетания в английском языке и их перевод на русский язык / С.Ф. Смолович. - Москва: Наука, 2014. - 28 с.

34. Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” от 29.12.2012 N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки РФ: офиц. сайт. - Режим доступа: https://xn--80abucjiibhv9a. xn--p1ai/documents/938.

35. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие / С.К. Фоломкина. - Москва: Высшая школа, 2005. - 253 c.

36. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Москва: УРСС, 2004. - 234 с.

37. Alred, G. J. Handbook of technical writing / G. J. Alred, Ch. T. Brusaw, W. E. Oliu. - New York: St. Martin's Press, 2008. - 624 p.

38. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language / D. Crystal. - Cambridge: Cambridge University Press, 1995. - 490 p.

39. Glasman-Deal, Н. Science research writing for non-native speakers of English / H. Glasman-Deal. - London: Imperial College Press, 2010. - 272 p.

40. Wallwork, A. English for research: usage, style, and grammar / A. Wallwork. - Berlin: Springer, 2012. - 268 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(рекомендуемое)

Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders

Research from the University of Illinois at Chicago has found that some of the genes affected by alcohol and inflammation are also implicated in processes that clear amyloid beta - the protein that forms globs of plaques in the brain and which contributes to neuronal damage and the cognitive impairment associated with Alzheimer's disease.

Previous studies investigating the effects of alcohol consumption on Alzheimer's disease have been controversial - some have indicated that alcohol has a protective effect, while others have pointed to a deleterious role for alcohol in the development of this neurocognitive disease. Recent research has suggested that alcohol consumption, and its impact on the immune system and inflammation in the brain, may be the vehicle through which alcohol might exert its influence on the development of Alzheimer's disease, but no previous studies have directly evaluated which genes are affected by alcohol in cells in the brain involved in protecting against Alzheimer's disease.

Dr. Douglas Feinstein, professor of anesthesiology in the University of Illinois at Chicago College of Medicine, along with other researchers conducted a cell-based study which suggests that alcohol may impede the clearance of amyloid beta in the brain. Their results are published in the Journal of Neuroinflammation.

Feinstein and his colleagues wanted to determine which genes were affected by both alcohol and high levels of inflammation in microglial cells. These are cells that support neural cells in the brain and elsewhere in the body. One of their functions is to engulf and digest the amyloid beta protein plaques characteristic of Alzheimer's disease in a process known as phagocytosis. Microglial cells are also known to express high levels of inflammatory markers due to chronic alcohol exposure.

The researchers exposed rat microglial cells to alcohol, pro-inflammatory chemicals called cytokines, or alcohol and cytokines in the lab for 24 hours, and then looked at changes in gene expression under each condition. They also looked at the impact of alcohol exposure on the cells' ability to engulf amyloid beta.

They found that gene expression was altered for 312 genes under the alcohol condition; for 3,082 for the pro-inflammatory condition, and 3,552 for the alcohol and pro-inflammatory condition. Changes in gene expression -- either an increase or decrease in expression compared to normal levels -- averaged about 16 percent and ranged from a 50 percent decrease to a 72 percent increase. Just a handful of genes were involved in both phagocytosis and inflammation.

“Among the genes we saw altered were many involved in phagocytosis, which is the first time this has been shown” - Feinstein said - “While these studies were performed in isolated cells, our results suggest that alcohol impedes the ability of mircroglia to keep the brain clear of amyloid beta and may contribute to the development of Alzheimer's disease”.

After the researchers exposed the cells to alcohol levels at doses that are comparable to those found in humans after binge drinking or in heavy drinkers, they found that microglial phagocytosis was significantly suppressed by about 15 percent after one hour. “We didn't continue the study to see whether phagocytosis was further impaired after longer exposures to alcohol” - Feinstein said - “but it appears that these changes in microglial cells could be a contributing factor to the development of Alzheimer's disease”.

Размещено на Allbest.ru