Современные методы работы над семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные методы работы над семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы лексико-семантической работы в начальных классах

1.1 Слово в семантической системе языка

1.2 Принципы лексико-семантической работы в начальной школе

1.3 Методы и приемы работы над словом в начальной школе

Глава 2. Опытно-экспериментальноя работа по организации лексико-семантической работы в начальной школе

2.1 Констатирующий этап: актуальный уровень владения семантико-лексическим значением слова у младших школьников

2.2 Формирующий этап: методические приемы семантической работы в 3 классе

2.3 Контрольный этап эксперимента и его результаты

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Наш язык - это язык слов. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью и выражает понятие о нем. Работа над словом занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. С первых дней школьного обучения слово становится объектом изучения. Начинается формирование лингвистического отношения к слову. В примерных программах начальной школы по русскому языку отмечается, что лексика изучается во всех разделах курса русского языка, предусматривается формирование представления об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слова, организация наблюдений за использованием в речи синонимов и антонимов.

Семантика -- это наука, которая изучает смысл слов (лексическая семантика), множество отдельных букв (в древних алфавитах), предложений -- семантические фразы и тексты. Она близка к другим дисциплинам, таким как семиология, логика, психология, теория коммуникации, стилистика, философия языка, лингвистическая антропология и символическая антропология.

Вопрос о значении слова очень сложен в языкознании и является дискуссионным. Современный подход к изучению семантики слова основан на предположении, что внутренняя форма слова (т.е. его значение) представляет собой сложную структуру, которая называется семантической структурой слова или структурой лексического значения слова и включает в себя целый ряд составляющих.

Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе учащихся на основе изучения устных высказываний, письменных работ, а также на основе ответов школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий, и заданий типа ассоциативного эксперимента. Установлено, что речь младших школьников бедна, типичными для устной и письменной речи являются повторы слов, лексическое однообразие. В развитии словаря важным является не только его количественный рост, но и его качественное развитие. Последнее представляется нам особенно важным, так как в большинстве случаев младшие школьники не владеют полным значением уже известных слов.

В своем исследовании мы исходим из точки зрения В.П. Канакиной о том, что овладеть значением слова означает усвоить систему информации, составляющую его значение, - в том числе информацию об умениях и навыках восприятия и употребления слова в речи.

Анализ научно-методической литературы, современных программ и учебников русского языка позволил нам выявить противоречие между необходимостью организации целенаправленной и систематической работы над семантическим значением слова на уроках русского языка в начальной школе и ограниченностью видов и количества заданий по работе с лексическими средствами языка.

Актуальность исследования: Многообразие семантики слов и их сложность в структурно-грамматическом отношении являются причиной того, что многие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значения или же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению и нормативному ударению, или, наконец, по написанию (слова с непроверяемыми орфограммами). Однако, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами учащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи.

Объект исследования: процесс обогащения словарного запаса младших школьников, посредством семантической работы на уроках русского языка.

Предмет исследования: методы работы над семантикой слова на

уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования: разработка системы упражнений и заданий в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что если систематически и методически правильно использовать современные методы на уроках русского языка, то это способствует обогащению словаря младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы семантической работы в начальной школе;

2. Выявить актуальный уровень знаний и умений обучающихся;

3. Подобрать и апробировать упражнения по развитию словаря обучающихся.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение научно-методической литературы;

2. Последовательный педагогический эксперимент;

3. Анализ письменных работ учащихся;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный методический материал может быть использован студентами отделения педагогики и методики начального образования в период педагогической практики, учителями начальных классов.

База исследования: экспериментальное исследование проходило в МБОУ «СОШ»…, с обучающимися 3 класса.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы лексико-семантической работы в начальных классах

1.1 Слово в семантической системе языка

Слово представляет собой важнейшую единицу языка. При помощи слов называются все многообразные явления окружающего нас мира (предметы, их признаки, действия, состояния). Выполнять эту роль слово может потому, что оно имеет определенный смысл, значение, которое называется лексическим значением [11 с. 19].

Определение смысловой структуры слова зависит от понимания самой природы основной семантической категории - лексического значения слова.

Семанитика - (от др.-греч. узмбнфйкьт «обозначающий») -- раздел лингвистики, изучающий смысловое значение единиц языка.

Семантика -- это наука, которая изучает смысл слов (лексическая семантика), множество отдельных букв (в древних алфавитах), предложений -- семантические фразы и тексты. Она близка к другим дисциплинам, таким как семиология, логика, психология, теория коммуникации, стилистика, философия языка, лингвистическая антропология и символическая антропология.

Лексическим значением слова называется закрепленная в сознании говорящих соотнесенность звукового комплекса языковой единицы с тем или иным явлением действительности [25, с. 64].

«Слова и их значения, - отмечал Виноградов В.В, - образуют внутренне связанную, единую и общую для всех членов общества систему», называемой лексико-семантической системой.

Обогащение словарного запаса школьников должно идти в двух направлениях: количественном и качественном. В связи с этим цели словарно-семантической работы следующие:

- количественное пополнение словарного запаса (уровень пополнения лексем);

- качественное совершенствование словарного запаса (уровень совершенствования лексем).

Исходя из целей словарно-семантической работы, определяются направления методики обогащения словарного запаса:

- парадигматическое (работа над словом и его семантическими полями);

- синтагматическое (работа над контекстным употреблением слов).

Работая над значением слова, необходимо учитывать принципы словарно - семантической работы, названные М.Т. Барановым:

1. Экстралингвистический (сопоставление предмета со словом, соотношение слова и реалии).

2. Парадигматический (показ семантического поля слова, вводимого в словарный запас).

3. Синтагматический (показ возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей - составление словосочетаний и предложений) [2, с. 174].

Большинство слов называют предметы, их признаки, количество, действия, процессы и выступают как полнозначные, самостоятельные слова, выполняя в языке номинативную функцию (лат. nominatio -называние, наименование). Обладая едиными грамматическими и синтаксическими значениями и функциями, эти слова объединяются в разряды существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий, слов категории состояния. Лексическое значение у них дополняется грамматическими.

Например, слово газета обозначает определенный предмет; лексическое значение указывает, что это - «периодическое издание в виде больших листов, обычно ежедневное, посвященное событиям текущей политической и общественной жизни». Существительное газета имеет грамматические значения рода (женский), числа (этот предмет мыслится как один, а не множество) и падежа.

Из знаменательных частей речи лишены номинативной функции местоимения и модальные слова. Первые лишь указывают на предметы или их признаки: я, ты, такой, столько; они получают конкретное значение в речи, но не могут служить обобщенным наименованием ряда однотипных предметов, признаков или количества. Вторые выражают отношение говорящего к высказываемой мысли: Наверное, уже пришла почта. Служебные части речи (предлоги, союзы, частицы) также не выполняют номинативной функции, т. е. не называют предметы, признаки, действия, а используются как формально - грамматические языковые средства.

Лексические значения слова, их типы, развитие и изменения изучает семантика (семасиология) (гр. semasia - обозначение + logos - учение).

Все предметы и явления действительности имеют в языке свои наименования. Слова указывают на реальные предметы, на наше отношение к ним, возникшее в процессе познания окружающего нас мира. Эта связь слова с явлениями реальной действительности (денотатами) носит нелингвистический характер, и тем не менее является важнейшим фактором в определении природы слова как знаковой единицы.

Слова называют не только конкретные предметы, которые можно увидеть, услышать или осязать в данный момент, но и понятия об этих предметах, возникающие у нас в сознании.

Понятие - это отражение в сознании людей общих и существенных признаков явлений действительности, представлений об их свойствах. Такими признаками могут быть форма предмета, его функция, цвет, размер, сходство или различие с другим предметом и т. д. Понятие является результатом обобщения массы единичных явлений, в процессе которого человек отвлекается от несущественных признаков, сосредоточиваясь на главных, основных. Без такого абстрагирования, т. е. без абстрактных представлений, невозможно человеческое мышление.

Понятая формируются и закрепляются в нашем сознании с помощью слов. Связь слов с понятием (сигнификативный фактор) делает слово орудием человеческого мышления. Без способности слова называть понятие не было бы и самого языка. Обозначение словами понятий позволяет нам обходиться сравнительно небольшим количеством языковых знаков. Так, чтобы выделить из множества людей одного и назвать любого, мы пользуемся словом человек. Для обозначения всего богатства и разнообразия красок живой природы есть слова красный, желтый, синий, зеленый и т. д. Перемещение в пространстве различных предметов выражается словом идет (человек, поезд, автобус, ледокол и даже - лед, дождь, снег и под.).

Толковые словари русского языка наиболее емко отражают системные связи слов. Они представляют собой разной степени полноты и точности перечни слов, из которых состоит лексическая система во всем многообразии и сложности ее функционирования в языке. Так, слово остров не указывает на географическое положение, величину, название, форму, фауну, флору какого - либо конкретного острова. Поэтому, отвлекаясь от этих частных признаков, мы называем этим словом любую часть суши, со всех сторон окруженную водой (в океане, море, на озере, реке). Таким образом, в словах закрепляются те существенные особенности и свойства предметов, которые позволяют отличать целый класс предметов от других классов.

Если положить в основу классификации семантические отношения между значениями в современном языке, то есть в синхронии, то мы будем различать значения: прямое и переносное, первое в свою очередь подразделяется на конкретное и абстрактное, широкое, узкое и распространительное.

Переносные значения могут также подразделяться на метафорические и метонимические. В зависимости от стиля и сферы употребления значения разделяются на стилистически нейтральные и стилистически окрашенные, которые подразделяются, в свою очередь, на терминологические, сленговые, поэтические. Это стилистическая классификация.

Сопоставление различных слов и их значений позволяет выделить несколько типов лексических значений слов в русском языке.

1. По способу номинации выделяются прямые и переносные значения слов.

Прямое (или основное, главное) значение слова - это такое значение, которое непосредственно соотносится с явлениями объективной действительности. Например, слова стол, черный, кипеть имеют следующие основные значения:

1. «Предмет мебели в виде широкой горизонтальной доски на высоких опорах, ножках».

2. «Цвета сажи, угля».

3. «Бурлить, клокотать, испаряясь от сильного нагрева» (о жидкостях). Эти значения носят устойчивый характер, хотя исторически могут изменяться. Например, слово стол в древнерусском языке означало «престол», «княжение», «столица».

Прямые значения слов менее всех других зависят от контекста, от характера связей с другими словами. Поэтому говорят, что прямые значения имеют наибольшую парадигматическую обусловленность и наименьшую синтагматическую связанность.

Переносные (непрямые) значения слов возникают в результате переноса названия с одного явления действительности на другое на основании сходства, общности их признаков, функций и т. д.

Так, слово стол имеет несколько переносных значений:

1. «Предмет специального оборудования или часть станка сходной формы»: операционный стол, поднять стол станка.

2. «Питание, пища»: снять комнату со столом.

3. «Отделение в учреждении, ведающее каким-нибудь специальным кругом дел»: справочный стол.

У слова черный такие переносные значения:

1. «Темный, в противоположность чему-нибудь более светлому, именуемому белым»: черный хлеб.

2. «Принявший темную окраску, потемневший»: черный от загара.

3. «Курной» (только полная форма, устаревшее): черная изба.

4. «Мрачный, безотрадный, тяжелый»: черные мысли.

5. «Преступный, злостный»: черная измена.

6. «Не главный, подсобный» (только полная форма): черный ход в доме.

7. «Физически тяжелый и неквалифицированный» (только полная форма): черная работа и т. д.

Как видим, непрямые значения появляются у слов, которые не соотнесены непосредственно с понятием, а сближаются с ним по различным ассоциациям, очевидным для говорящих.

Переносные значения могут сохранять образность: «черные мысли, черная измена», кипеть негодованием. Такие образные значения закреплены в языке: они приводятся в словарях при толковании лексической единицы.

Воспроизводимостью и устойчивостью переносно - образные значения отличаются от метафор, которые создаются писателями, поэтами, публицистами и носят индивидуальный характер.

Однако в большинстве случаев при переносе значений образность утрачивается. Например, мы не воспринимаем как образные такие наименования, как колено трубы, носик чайника, ход часов и под. В таких случаях говорят о потухшей образности в семантическом значении слова, о сухих метафорах.

Прямые и переносные значения выделяются в пределах одного слова.

2. По степени семантической мотивированности выделяются значения немотивированные (непроизводные, первичные), которые не определяются значением морфем в составе слова, мотивированные (производные, вторичные), которые выводятся из значений производящей основы и словообразовательных аффиксов. Например, слова стол, строить, белый имеют немотивированные значения. Словам столовый, настольный, столоваться, достройка, перестройка, антиперестроечный, белеть, белить, белизна присущи мотивированные значения, они как бы «произведены» из мотивирующей части, словообразовательных формантов и семантических компонентов, помогающих осмыслить значение с лова с производной основой.

У некоторых слов мотивированность значения несколько затушевана, поскольку в современном русском языке не всегда удается выделить их исторический корень. Однако этимологический анализ устанавливает древние родственные связи снова с другими словами, дает возможность объяснить происхождение его значения. Например, этимологический анализ позволяет выделить исторические корни в словах жир, пир, окно, сукно, подушка, облако и установить их связь со словами жить, пить, око, сучить, ухо, волочить (обволакивать). Таким образом, степень мотивированности того или иного значения слова может быть неодинаковой. К тому же значение может казаться мотивированным человеку с филологической подготовкой, в то время как неспециалисту смысловые связи этого слова представляются утраченными.

3. По возможности лексической сочетаемости значения слов делятся на свободные и несвободные. Первые имеют в своей основе лишь предметно-логические связи слов. Например, слово пить сочетается со словами, обозначающими жидкости (вода, молоко, чай, лимонад и т. д.), но не может сочетаться с такими словами, как камень, красота, бег, ночь. Сочетаемость слов регулируется предметной совместимостью (или несовместимостью) обозначаемых ими понятий. Таким образом, «свобода» сочетаемости слов, обладающих несвязанными значениями, относительна.

Несвободные значения слов характеризуются ограниченными возможностями лексической сочетаемости, которая в этом случае определяется и предметно-логическими, и собственно языковыми факторами. Например, слово одержать сочетается со словами победа, верх, но не сочетается со словом поражение. Можно сказать потупить голову (взгляд, глаза, очи), но нельзя - «потупить руку» (ногу, портфель).

Несвободные значения, в свою очередь, делятся на фразеологически связанные и синтаксически обусловленные. Первые реализуются только в устойчивых (фразеологических) сочетаниях: заклятый враг, закадычный друг (нельзя поменять местами элементы этих словосочетаний).

Синтаксически обусловленные значения слова реализуются только в том случае, если оно выполняет в предложении необычную для себя синтаксическую функцию. Так, слова бревно, дуб, шляпа, выступая в роли именной части составного сказуемого, получают значения «тупой человек»; «тупой, нечуткий человек»; «вялый, безынициативный человек, растяпа». Эти значения всегда образны и по способу номинации относятся к числу переносных значений.

В составе синтаксически обусловленных значений слова выделяют и значения конструктивно - ограниченные, которые реализуются лишь в условиях определенной синтаксической конструкции. Например, слово вихрь с прямым значением «порывистое круговое движение ветра» в конструкции с существительным в форме родительного падежа получает образное значение: вихрь событий - «стремительное развитие событий».

4. По характеру выполняемых функций лексические значения делятся на два вида: номинативные, назначение которых - номинация, называние явлений, предметов, их качеств, и экспрессивно-синонимические, у которых преобладающим является эмоционально-оценочный (коннотативный) признак. Например, в словосочетании высокий человек слово высокий указывает на большой рост; это его номинативное значение. А слова долговязый, длинный в сочетании со словом человек, не только указывают на большой рост, но и содержат негативную, неодобрительную оценку такого роста. Эти слова обладают экспрессивно-синонимическим значением и стоят в ряду экспрессивных синонимов к нейтральному слову высокий.

5. По характеру связей одних значений с другими в лексической системе языка могут быть выделены:

1) Автономные значения, которыми обладают слова, относительно независимые в языковой системе и обозначающие преимущественно конкретные предметы: стол, театр, цветок.

2) Соотносительные значения, которые присущи словам, противопоставленным друг другу по каким-либо признакам: близко - далеко, хороший - плохой, молодость - старость.

3)Детерминированные значения, т. е. такие, «которые как бы обусловлены значениями других слов, поскольку они представляют их стилистические или экспрессивные варианты...». Например: кляча (ср. стилистически нейтральные синонимы: лошадь, конь); прекрасный, замечательный, великолепный (ср. хороший) [25, с. 89].

Таким образом, современная типология семантических значений в своей основе имеет, во-первых, понятийно-предметные связи слов (т. е. парадигматические отношения), во - вторых, словообразовательные связи слов, в-третьих, отношения слов друг к другу (синтагматические отношения). Изучение типологии лексических значений помогает понять семантическую структуру слова, глубже проникнуть в системные связи, сложившиеся в лексике современного русского языка [24, с. 19-20].

1.2 Принципы лексико-семантической работы в начальной школе

Лексико-семантическая работа, рассматривается как систематическая и целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая овладение детьми лексикой русского языка: полноценное усвоение ими семантики лексических единиц и правил их употребления в речи, развитие способности оперировать единицами лексикона при восприятии и порождении речи адекватно задаче и ситуации общения. В содержание лексико-семантической работы независимо от этапа обучения входит решение таких задач, как количественное обогащение словарного запаса обучаемых и качественное его совершенствование, расширение активной части словаря и совершенствование механизмов отбора слов при порождении речи.

При организации лексико-семантической работы в процессе обучения русскому языку существуют определенные объективные трудности, обусловленные значительными индивидуальными различиями в лексическом развитии детей и особенностями лексического уровня языка (неисчислимостью единиц, подвижностью словарного состава, спецификой системных отношений в лексике, большим удельным весом асистемных явлений). Эти трудности связаны, прежде всего, с определением конкретного содержания семантической работы в виде перечня слов, подлежащих усвоению, и четко сформулированных требований к уровню лексического развития ребенка на каждом этапе обучения.

В программах обучения русскому языку в начальной школе только обращается внимание на важность проведения словарной работы на протяжении всех лет обучения и указывается, что эта работа ведется в связи с изучением грамматики и орфографии и чтением художественных произведений. Это означает, что в практике обучения языку задачи лексико-семантической работы отодвигаются на второй план, несмотря на признание их значения, ведь программы и учебные пособия ориентированы, прежде всего на обучение грамматике и орфографии, а словарная работа ведется попутно на материале грамматико-орфографических упражнений. Конечно, учебники по русскому языку для младших школьников содержат определенное количество упражнений лексического характера, однако подобные упражнения немногочисленны и даются разрозненно, не обеспечивая системности в работе по совершенствованию словаря учащихся.

В методике русского языка ведутся активные поиски в области определения содержания и последовательности введения лексического материала в процессе обучения русскому языку в школе, однако этот вопрос пока далек от разрешения и «случайность, субъективность в словарно-семантической работе» [5,с.17] сохраняется во многом и сегодня. Существуют объективные причины такого положения вещей, ведь ни один учебник не способен учесть особенности лексикона конкретного ребенка или группы детей, поэтому содержание лексико-семантической работы в принципе не может быть установлено с той степенью однозначности, которая возможна для других аспектов обучения языку. В связи с этим возрастает роль педагога в планировании и проведении лексико-семантической работы, который должен, ориентируясь на определенные принципы организации словарной работы, с учетом особенностей лексикона обучаемых отобрать лексический материал и обеспечить условия для того, чтобы дети им овладели. Принципы лексико-семантической работы в современной методике обучения русскому языку определяются на основе общепедагогических закономерностей с учетом особенностей предмета обучения - лексической системы языка. В работах М. Т. Баранова, П. И. Колосова, И. П. Слесаревой раскрывается содержание важнейших общедидактических принципов (сознательности, систематичности и последовательности, доступности обучения, связи с жизнью и др.) применительно к организации работы над словарем учащихся. Лингводидактические принципы, отражая общие закономерности усвоения языка, также проявляются и в лексико-семантической работе со школьниками. Методистами выделяются такие принципы, как экстралингвистический - учет обусловленности семантических значений явлениями окружающей действительности; функциональный, диктующий необходимость раскрытия правил и закономерностей функционирования слов в речи; структурно-семантический, в соответствии с которым работа над семантикой слова неразрывно связана с анализом его структуры; исторический, предполагающий обращение к происхождению слова, истории развития его значения; нормативно-стилистический, требующий наблюдения над нормами и уместностью словоупотребления в зависимости от условий общения [23, с.89].

Специфика лексической системы языка отражается в частнометодических принципах организации семантической работы. Парадигматический принцип требует рассмотрения слова в его родовидовых, синонимических, антонимических и др. связях, так как лексическое значение слова определяется его соотнесенностью не только с реалией и соответствующим понятием, но и с другими словами в лексической системе языка. Следовательно, анализ лексического значения отдельных слов в отрыве от их системных связей не может обеспечить полноценного овладения словом, его семантикой и правилами употребления и при определении содержания лексико-семантической работы необходимо опираться на имеющиеся в лексической системе языка объединения слов по их значениям - лексико-семантические группы, синонимические ряды, антонимические пары и т. п. Кроме того, и значения многозначного слова образуют парадигму, так как связаны между собой семантическими отношениями. Выявление этих семантических отношений и должно стать предметом наблюдения над многозначным словом. Синтагматический принцип проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова, его лексической и грамматической сочетаемости.

М. Т. Баранов выделяет также принципы отбора тематических групп лексики и слов внутри тематических и лексико-семантических групп для словарной работы на уроках русского языка [5, с. 239--241]. Отбор тематических групп должен осуществляться на основе социально-коммуникативного принципа (отбор лексики, обслуживающей значимые для школьника сферы коммуникации) и межпредметно-коммуникативного принципа (отбор лексики, необходимой для овладения содержанием тех или иных учебных дисциплин). Внутри тематической группы отбираются общеупотребительные слова, составляющие ее основу. При отборе слов той или иной лексико-семантической группы М. Т. Баранов рекомендует руководствоваться частотным принципом (отбирается лексика, часто употребляемая в текстах разных стилей), коммуникативным принципом (выбираются слова нечастотные, но необходимые для удовлетворения коммуникативных потребностей школьника), системным принципом (включаются слова нечастотные, но отражающие основные виды связей в лексико-семантической группе) и стилистическим принципом (включение эмоционально и стилистически окрашенных слов).

Принципы семантической работы в школе определяются прежде всего на основе осознания и методического осмысления лингвистических закономерностей - системного строения лексического уровня языковой системы и особенностей функционирования его единиц в речи.

В процессе обучения школьников русскому языку выделяются два взаимосвязанных, но принципиально различных направления. Первое связано с формированием у учащихся системы лингвистических знаний, второе - с развитием у них способности к речевой деятельности, к использованию средств родного языка в речи. И если первое направление опирается на постулаты лингвистики и психологические закономерности процесса усвоения понятий, то второе требует опоры на закономерности строения и функционирования языковой компетенции носителя языка, на возрастные особенности ее проявления.

В последнее время под влиянием достижений психолингвистики произошли значительные изменения в содержании и методике работы по развитию речи учащихся. Это проявляется, в частности, в изменении содержания работы по развитию речи в целом - при определении этого содержания методисты опираются на теорию речевой деятельности, учитывают закономерности создания и восприятия высказывания. Однако в области работы над словарем школьников до сих пор наблюдается ориентация не столько на развитие их лексикона с учетом его строения и функционирования в процессах восприятия и порождения речи, сколько на изучение лексической системы языка. Это приводит к смешению в процессе обучения родному языку разных задач языкового образования - работа над совершенствованием словаря учащихся зачастую подменяется введением лексикологических знаний и формированием учебно-лексикологических умений. Недостаточный учет особенностей лексикона детей проявляется в неоправданной вербализации работы над словом, случайном выборе лексики для целенаправленного изучения, недостаточном внимании к ассоциативным связям слова, формальном подходе к активизации словаря.

Таким образом, при определении принципов организации семантической работы со школьниками необходимо методическое осмысление не только особенностей строения и функционирования лексической системы языка, но и специфики представления лексики в сознании носителя языка, в том числе и в сознании ребенка определенного возраста. лексический семантический слово упражнение

Кроме того, как мы уже указывали ранее, новые слова и значения часто вводятся бессистемно, что также не способствует установлению необходимых ассоциативных связей слова в лексиконе. Для того чтобы семантическая работа была эффективной, способы обучения должны соответствовать законам существования и функционирования слова в языковом сознании человека: слово должно предъявляться в контексте многообразных ассоциативных связей, в том числе обусловленных не системой языка, а внеязыковой реальностью и индивидуальным и социальным опытом ребенка, и на этой основе включаться в процесс создания высказывания.

Таким образом, парадигматический и синтагматический принципы лексико-семантической работы должны быть дополнены принципом ассоциативным. Единицей словарной работы должны быть не только лексико-семантические и тематические объединения слов, но и ассоциативные поля слов, вводимых в лексикон школьников.

Опора в лексико-семантической работе с детьми на ассоциативные нормы, которые зафиксированы в ассоциативных словарях, поможет укрепить семантические связи в лексиконе, отражающие не только парадигматические и синтагматические отношения между словами в языке, но и устойчивые ассоциации, связанные с этнокультурной информацией, которую накапливает и сохраняет слово за то время, пока существует в языке. Следовательно, ассоциативный принцип лексико-семантической работы тесно связан с лингвокультурологическим, предполагающим раскрытие хранящейся в слове этнокультурной информации, приобщение детей к русской культуре через овладение национально - маркированной лексикой, лексикой, в которой нашли отражение образы-эталоны русской культуры.

Нельзя не учитывать в работе с детьми и возрастных особенностей лексикона. Индивидуальный лексикон изменяется на протяжении всей жизни человека, но наиболее радикальны эти изменения в детском возрасте. По мере когнитивного развития ребенка, расширения его коммуникативных потребностей, накопления и переработки жизненного и речевого опыта лексикон не только растет в количественном отношении, но и качественно изменяется, что на определенных этапах развития ребенка приводит к существенной перестройке его лексикона.

Значительные изменения в лексиконе ребенка, возникающие с началом школьного обучения, знаменуют новый этап его развития. Поскольку школьное образование направлено на формирование научной картины мира, естественно появление и расширение в составе лексикона слов, репрезентирующих в сознании ребенка научные понятия. Изменение социального статуса приводит к выделению в лексиконе ребенка младшего школьного возраста целого пласта лексики, отражающей его переход к новому для него виду деятельности - учебной деятельности. Преодоление «наивного реализма» в отношении слова, осознание его отдельности и конвенциональной связи между звуковой оболочкой и значением происходит на начальных этапах обучения русскому языку в школе и вызывает радикальную перегруппировку единиц лексикона, изменение его структуры [21 с. 97]. Отношения между единицами лексикона теперь в большей степени определяются связями на основе существенных признаков обозначенных словами реалий, укрепляются семантические связи между единицами. Но в отличие от лексикона взрослого носителя русского языка в лексиконе младшего школьника преобладают парадигматические связи, что является отражением недостаточного речевого опыта ребенка, а также сохраняются связи, определяемые не семантикой, а формой слова, характерные для детей дошкольного возраста. Осознание этих особенностей лексикона ребенка приводит к необходимости усилить в процессе обучения внимание к активизации словаря, к созданию условий для проявления речевой активности каждым учеником.

В то же время способы семантизации нового слова, используемые в школьном обучении, в основном опираются на вербально-логические компоненты значения слова, определяемые не столько связями его с внеязыковой реальностью, сколько местом в лексической системе языка. Такая семантизация бесполезна, если в сознании ребенка слово не ассоциируется с конкретным образом. Логическое определение или определение значения слова по словарю целесообразно в начальной школе только как способ уточнения значения известного ребенку слова или введения нового для него названия хорошо известной реалии. Экстралингвистический принцип лексико-семантической работы необходимо дополнить принципом опоры на конкретно-образное представление семантики нового слова.

Итак, лексико-семантическая работа с детьми направлена на количественное и качественное совершенствование их лексикона: пополнение новыми единицами, усвоение внутрисловной и межсловной единиц языка, укрепление ассоциативных, связей единиц лексикона, которые облегчают выбор нужного слова при порождении речи, овладение правилами употребления слов в речи.

В силу особенностей лексического уровня языка и его отражения в языковом сознании человека процесс совершенствования лексикона детей является менее управляемым по сравнению с обучением другим аспектам языка, в связи, с чем возрастает роль осознания учителем принципов, в соответствии с которыми он должен организовать лексико-семантическую работу со школьниками в процессе их языкового образования.

При определении этих принципов недостаточно опираться только на методическое осмысление особенностей лексической системы языка, необходимо учитывать также достижения психолингвистики в исследовании устройства индивидуального лексикона и закономерностей его развития в онтогенезе.

1.3 Методы и приемы работы над словом в начальной школе

Обучение русскому языку в 1 - 4 классах представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку. В начальных классах осуществляется не только подготовка к изучению языка, но и изучение языка на понятийном уровне, доступном школьникам 7 - 11 лет. Обучение основывается на усвоении существенных признаков (особенностей) морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между признаками понятий (внутрипонятийных связей), а также связей между понятиями (межпонятийных связей). Весь начальный курс русского языка в целом представлен для обучающихся как совокупность понятий, правил, сведении взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей.

Работа над лексическим значением слова в начальной школе проводится на протяжении всего обучения. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Тем не менее, объем и качество материала в разных программах для начальной школы определяются по-разному.

В начальных классах большое место отводится наблюдением над лексическим значением слова, постепенно усваиваются грамматические признаки слова, а также его морфемный состав, обусловленность лексического значения слова его морфемным строением. Слово понимается как основная номинативная единица языка

Во всех классах большое место отводится наблюдениям за лексическим значением слова, за системными отношениями в лексике (синонимия, антонимия, словообразовательные связи), у учащихся формируются представления о том, из каких минимально значимых единиц (морфем) складывается лексическое значение слова. Постепенно усваиваются грамматические признаки слова (т. е. слово познается как часть речи), а также роль слова в предложении

Начиная с 1 класса и постепенно усложняясь, осуществляется целенаправленное изучение предложения. Предложение познается, как минимальная единица сообщения (коммуникации), слово - как единица номинативная (называет предметы, признаки предметов, действия предметов, признаки действий предметов и т. д.). Предложения, объединенные по смыслу и грамматически, рассматриваются как текст. Текст тоже познается учениками как единица сообщения, только более крупная, чем предложение. С помощью текста можно передать развернутое сообщение на определенную тему, описать предмет или явление, доказать и убедить в чем либо своего собеседника и т. п.

Таким образом, обучение русскому языку в начальной школе предполагает обязательное усвоение лексико-семантических средств родного языка. Анализ различных способов подачи лексического материала позволяет выявить наиболее оптимальные методики его преподавания в начальной школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальноя работа по организации лексико-семантической работы в начальной школе

2.1 Констатирующий этап: актуальный уровень владения семантико-лексическим значением слова у младших школьников

Опытно - экспериментальная работа нами проводилось на базе МБОУ «___________». В исследовании принимали учащиеся 3 класса.

Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью констатирующего этапа явилось определение уровня владения семантическим значением слова учащимися 3 класса. Для этого были поставлены и решены следующие задачи:

1. Определить объем знаний, умений, навыков по теме «Лексика»;

2. Подобрать задания для определения уровня овладения семантического значения слова;

3. Определить критерии анализа полученных результатов.

Учащимся были предложены следующие задания.

Задание 1. Заменить данное словосочетание одним словом.

Цель: определение значения слова по тексту.

1) Лиственное дерево с белой корой (берёза.)

2) Способность стойко переносить что-нибудь (страдание, боль, неудобство) (терпение.)

3) Прозрачное и без запаха вещество, он вокруг нас всегда, но мы это не видим (воздух)

4) Любитель собирать грибы (грибник.)

5) Отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать добро другим. (доброта.)

Задание 2. Подчеркни слова, для понимания точного значение которых тебе нужно обратиться к словарю.

Цель: умение находить в тексте устаревшие слова.

1) Кто хочет увидеть единым взором, в один окоём, нашу Родину - не пропустите возможность посмотреть на прикрасы наших гор

2)Рядом с лиственницей уходят лиственные в листопад, почти как гибнут.

3) Пошла старуха, по сусек поскребла, по амбару помела и набрала муки.

4) Соскочил он с окошка на завалинка, с завалинки на дорожку - и убежал.

Задание 3. Подберите несколько синонимов.

Цель: учить подбирать синонимы, составлять синонимический ряд; формировать умения определять лексическое значение синонимов.

Холод - …

Колдун - …

Сиять - …

Морозный -…

Худой -…

Смеяться -…

Задание 4.

Сравнивать прямое и переносное значение слов, подбирать предложения, в котором слово употреблено в прямом / переносном значении.

Запишите в две колонки слова, употребленные в прямом и в переносном значении (в словосочетаниях).

1) Дубовый стол, паспортный стол;

2) Туча идет, платье идет (к лицу);

3) Горячий чай, горячий привет;

4) Серый костюм, серый день;

5) Дрова горят, щеки горят.

Задание 5.

Подберите антонимы к словам.

Цель: определение антонимов к словам.

Рано, родной, просторный, заснуть, радость.

Анализ работ.

При выполнении первого задания были выявлены следующие результаты:

полностью справился с заданием - 1 обучающийся, не справились с 5 примером - 2 обучающихся (трудность определения абстрактного существительного - «доброта»), справились с 2 примерами - 2 обучающихся («береза», «грибник»).

При выполнение второго задания полностью справились с заданием 80% обучающихся (подчеркнули несколько слов, среди которых есть нужные слова), не справились с заданием 20% обучающихся.

При выполнении третьего задания полностью справился 40% обучающихся, не справились со 2 примером (Колдун, маг, чародей - волшебник) 40%, не справились с 2,3,4 примерами (Колдун, маг, чародей - волшебник; мгла, мрак, потёмки - темнота; сиять, сверкать, искриться - блестеть). Но к каждому слову был подобран лишь один синоним, хотя предлагалось записать все им известные близкие по значению слова. К слову «пища» все ученики подобрали синоним «еда». Среди синонимов к слову «смеяться» дети указали следующие лексические единицы: «улыбаться, радоваться, хохотать», к слову «худой» - тощий, костлявый, тонкий. Некоторые учащиеся подбирали к предложенным примерам близкие по значению слова, но относящиеся к другой части речи. Например, «смеяться - улыбка, радость, веселье», «худой - спичка». Подобные ошибки свидетельствуют о том, что дети улавливают семантически, «образную» близость значений слов, но не учитывают грамматические признаки слов-синонимов (принадлежность к одной части речи).

При выполнении четвертого задания 40% не справились с 1 примером, так как не знали понятия паспортного стола. 40% не справились с 1, 3 примером, 20% не справилась с заданием.

При выполнении пятого задания 60% обучающихся не справились с заданием, связи с тем, что не правильно поняли задание (на предыдущим уроке составляли слова с частицами «не»). 40% обучающихся справились с заданием частично. Встречались лишь отдельные ошибки, связанные с непониманием лексического значения слова. Это проявлялось, например, при анализе глагола (заснуть - встать). Самое большое количество слов-антонимов было подобрано к существительному «радость» (горе, грусть, беда).

Таблица 2.1 Владения лексическим значением слова (констатирующий срез)

№	Ф.И обучающего	Количество ответов	Баллы	Уровень
1.	Анжела Ш.	2	40%	низкий
2.	Кюра К.	5	100%	высокий
3.	Иса Я.	4	80%	средний
4.	Мурад А.	4	80%	средний
5.	Аслан К.	2	40%	низкий

Таблица 2.2 Определение значения слова по тексту или толкового словаря (констатирующий срез)

№	Ф.И обучающего	Количество ответов	Баллы	Уровень
1.	Анжела Ш.	5	100%	высокий
2.	Кюра К.	5	100%	высокий
3.	Иса Я.	5	100%	высокий
4.	Мурад А.	5	100%	высокий
5.	Аслан К.	-	0%	низкий

Результаты выполненных заданий были дифференцированы по трем уровням интеллектуального развития учащихся:

ВС(выше среднего) - 100% выполнены все условия заданий.

С (средний уровень) - 60% - 80% задание выполнены самостоятельно, но не в полном объеме.

НС (ниже среднего) - 20% - 40% выполнены менее половины.

Результаты занесены в таблицы 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5.

Таблица 2.3 Определение синонимов (констатирующий срез)

№	Ф.И обучающего	Количество ответов	Баллы	Уровень
1.	Анжела Ш.	2	40%	низкий
2.	Кюра К.	5	100%	высокий
3.	Иса Я.	3	60%	средний
4.	Мурад А.	4	80%	средний
5.	Аслан К.	3	60%	средний

Таблица 2.4 Усвоение понятий в прямом и переносном значении слова (констатирующий срез)

№	Ф.И обучающего	Количество ответов	Баллы	Уровень
1.	Анжела Ш.	3	60%	средний
2.	Кюра К.	4	80%	средний
3.	Иса Я.	4	80%	средний
4.	Мурад А.	3	60%	средний
5.	Аслан К.	-	0%	низкий

Таблица 2.5 Определения антонимов (констатирующий срез)

№	Ф.И обучающего	Количество ответов	Баллы	Уровень
1.	Анжела Ш.	-	0%	Низкий
2.	Кюра К.	5	100%	Высокий
3.	Иса Я.	-	0%	Низкий
4.	Мурад А.	5	100%	Высокий
5.	Аслан К.	-	0%	Низкий

Вывод: есть необходимость в целенаправленной систематической работе на уроках русского языка над лексическим значением слова по всем пяти направлениям.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что учащиеся владеют элементарными знаниями, которые, однако, бессистемны. Семантические знания и умения учащихся на момент исследования определяются, как недостаточно сформированные.

Наши данные свидетельствуют о том, что дети достаточно хорошо усвоили содержание материала о словах с противоположными и близкими значениями. Прежде всего, в этом заслуга самого учителя, т.к. она включала в процесс обучения русскому языку и чтению задания на нахождение, подбор слов с противоположными и близкими значениями. В классе есть несколько учеников, которые тяжело усваивают учебный материал. Поэтому, чаще всего, именно они входили в число не справившихся с тем или иным заданием.

Рисунок 2.1.Уровень овладения семантическим значением слова

2.2 Формирующий этап: методические приемы семантической работы в 3 классе

Данные констатирующего этапа позволили определить содержание формирующего эксперимента, подобрать систему упражнений для организации семантической работы в 3 классе.

Цель формирующего этапа: подобрать и апробировать упражнения по развитию словаря обучающихся. Эти упражнения позволяют обучающимся самим раскрыть тайны значений русского слова, выявление слов, значение которых требует уточнения, определения значения слова по тексту или с помощью толкового словаря, познакомиться с явлениями многозначности и синонимами в процессе самостоятельного поиска.

Содержание заданий формировалось в соответствии с содержанием теоретической информации о лексическом составе русского языка, заложенной в программе “Русский язык” 1-4. Системность заданий определялась поэтапностью их применения и последовательностью раскрытия сущности явлений, заложенных в программе.

Задание 1. Назови слово по его значению.

- подпись на письме, посылке, телеграмме, которая указывает, куда и кому посылают письмо и т.д. (адрес)

- учреждение, где приготавливают и дают лекарства (аптека)

- часть суток от конца дня, до начала ночи (вечер)

- загородный дом для летнего отдыха (дача)

- детеныш собаки (щенок)

- фрукты и ягоды, сваренные в сахарном сиропе (варенье)

- помещение для стоянки и ремонта автомобилей (гараж)

- лиственное дерево с белой корой (береза)

- торжественный день в честь или память кого-либо, чего-либо (праздник)

Задание 2. Определи предмет по его описанию (каждый ребенок составляет описание своего предмета, а затем предлагает классу, не называя предмета). Помни правило: сначала надо сказать, к какому классу принадлежит предмет, а затем назвать его отличительные признаки.

Задание 3. Опиши значения слов: «лиственница, ястреб». Сравни с толкованием этих слов в «Толковом словаре». Какой способ толкования этих слов используется? Найди в словаре примеры толкования, устроенных таким же образом.

Эти задания, направлены на практическое усвоение способа толкования значения через указание родового понятия и видового отличия.

Задания, направленные на самостоятельное осознание синонимических отношений.

Задание 1. Сравни два текста. К выделенным словам из первого текста найдите близкие по значению слова из второго текста. Объясните, почему вы выбрали эти слова.

Чиста небесная лазурь.

Теплей и ярче солнце стало:

Пора метелей злых и бурь

Опять надолго миновала.

Осень…время раздумий и грусти. Посмотри на небо. Его голубизна кажется далекой волшебной мечтой. Где ты, яркое солнце? Иссякла твоя сила. И все вокруг безмолвно говорит мне о том, что лето прошло.

Задание 2. Объедини слова так, чтобы в каждой группе были слова, близкие по значению. Объясните свое распределение. Что общего между словами, входящими в каждую группу. А есть ли между ними какие-то отличия?

Жестокий, безжалостный, беспощадный, свирепый, кровожадный, неуклюжий, нескладный, мешковатый, жестокосердный, немилосердный, неловкий;

Желать, сообщение, хотеть, новость, задира, весть, драчун, известие.

Задание 3. Выберите слова-синонимы, сгруппируйте их. Докажите, что это слова, близкие по значению.

Родина	Вьюга	дряхлый	буран
Метель	Отчизна	опрятный	караульный
аккуратный	Ветхий	отечество	сторожить
Старый	Дозорный	лелеять	пурга
сторожевой	Стеречь	холить	караулить
охранять	Ласкать	скорбеть	не жить
Горевать	печалиться	грустить	тужить

Задание 4. Объясните значение слов. Что общего в значении слов каждой строчки? А чем они отличаются? (выясни по толковому словарю).

- рассказ, повествование, история;

- лодка, челн;

- старый, дряхлый, ветхий.

Задание 5. Определите по толковому словарю значения слов - идти, шагать, брести, плестись. Есть ли различия в значениях? Покажите эти различия, подобрав наиболее подходящий глагол к существительным: спортсмены, отряд, старушка, лошаденка.

Задание 8. Выберите одно из близких по смыслу слов. Объясните, почему выбрали именно это.

Работа, дело, труд.

Настоящее счастье для народа в …

Я помог товарищу в этом трудном…

Хорошо человеку, которому нравится его…

Задание 9. Подберите к прилагательным-синонимам подходящие существительные:

Пунцовый, кумачовый (флаг, привет).

Багряная, алая (листва, роза).

Горячий, знойный (лето, вода, привет).

Задание 10. Расположите синонимы по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака:

- микроскопический, крохотный, маленький;

- большой, громадный, огромный;

- злость, раздражение, гнев, ярость, бешенство.

Задание 11. Выберите наиболее точное слово из нескольких синонимов. Дан текст: «В осеннем лесу».

Я шел по лесной дорожке. Под моими ногами тихо шумели? шелестели? хрустели? шуршали? опавшие листья.

Подумайте и скажите, какое слово подходит в этом случае? Почему?

Задание 12. Найдите в «Словарике синонимов и антонимов» синонимы к словам: дорогой, вспыхивать, иногда, умолять, пламя.

Задания для осознания антонимических отношений, направленные на:

1) выявление слов с противоположным значением и осознание сущности лексического явления антонимов;

2) самостоятельный подбор антонимов;

...