Методика роботи над деформованим текстом

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Методика роботи над деформованим текстом

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕКСТ ЯК ЛІГВОДИДАКТИЧНЕ ПОНЯТТЯ

1.1 Мовознавчі ознаки тексту

1.2 Особливості вивчення тексту в початкових класах

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД ДЕФОРМОВАНИМ ТЕКСТОМ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1 Основні напрями роботи над деформованим текстом

2.2 Ефективність авторського підходу до роботи над текстом

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність обраної теми спричинена прогресивними тенденціями розвитку суспільства, що супроводять розбудову України як незалежної європейської держави, диктують соціальне замовлення на всебічно розвинену, духовно багату, самодостатню особистість, людину з високим рівнем комунікативної компетентності, що передбачається Національною доктриною розвитку освіти України у ХХI столітті та Стандартом мовної освіти.

Одним із найважливіших завдань, яке стоїть перед школою, - озброювати учнів уміннями і навичками роботи над текстом. Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього мають не слова, словосполучення чи речення, а зв'язний текст. По-перше, текст - це завжди ідейно-тематична цілісність, що має певний пізнавальний і виховний зміст. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дає змогу систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо предметні і міжпредметні зв'язки, реалізувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім цього, систематичне використання текстового матеріалу поступово ознайомлює дітей із характерними особливостями зв'язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

Уміння читати текст, робити його лінгвістичний аналіз, застосовувати інформацію у навчальній та професійній діяльності - шлях постійного самовдосконалення учителя. Якщо відпрацювання цих умінь стане внутрішньою потребою кожного фахівця початкової ланки освіти, то йому легше буде навчати учнів розуміти тексти шляхом систематичної роботи над їх змістом.

З метою впровадження на належному науково-методичному рівні роботу з молодшими школярами над текстом, майбутньому вчителеві необхідно знати логічну схему його опрацювання та володіти оптимальним поєднанням методів і прийомів роботи, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів, їх пізнавального інтересу, творчих здібностей, логічного мислення, уміння виявляти причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, узагальнення [14, с. 3].

Аналіз наукової літератури з досліджуваної теми засвідчив глибокий інтерес до неї з боку науковців, зокрема М. Львов, Л. Величко, Л. Лосєва Н. Ігнатенко, Н. Соловейчик, В. Мельничайко, Л. Варзацька, Н. Гац та інші досліджували текст і особливості роботи над розвитком зв'язного мовлення учнів в початкових класах. Лінгвістичний аспект тексту став предметом вивчення М. Бахтіна, П. Хартмана, І. Кутіна, І. Ковалик, І. Гальперіна, І. Кочан та ін.

Мета курсової роботи - проаналізувати методику роботи над деформованим текстом у початкових класах та запропонувати авторські підходи опрацювання цього виду тексту.

Досягнення мети передбачає розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати лінгвістичні ознаки тексту;

2) визначити особливості різних типів тексту;

3) описати методику роботи над текстом у початковій школі загалом, деформованим зокрема;

4) вивчити досвід провідних методистів, вчителів-практиків, розробити методику роботи над деформованим текстом.

Об'єктом дослідження є методика роботи над деформованим текстом у початковій школі.

Предметом дослідження є деформований текст.

Методи дослідження. У роботі застосовувались теоретичні методи (теоретико-порівняльний аналіз літератури з досліджуваної теми, консультації з вчителями та бесіди з учнями) та емпіричні (анкетування, тестування, експеримент).

Теоретичне значення курсової роботи полягає у визначені особливостей деформованого тексту під час опрацювання розділу „Текст” на уроках української мови у початкових класах; у впливі цього процесу на учнів - їхню уяву.

Практичне значення дослідження. Матеріали курсової роботи можуть бути використані студентами-практикантами, вчителями початкових класів на уроках української мови, читання, під час проведення різноманітних ігрових позакласних заходів.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ 1. ТЕКСТ ЯК ЛІГВОДИДАКТИЧНЕ ПОНЯТТЯ

1.1 Мовознавчі ознаки тексту

Головним завданням шкільного курсу мови є поліпшення мовної підготовки учнів, формування умінь продуктивної та творчої мовної діяльності, що вимагає міцної теоретичної бази. Нею повинні стати введені до шкільної програми найважливіші відомості з теорії тексту.

Текст - „це послідовність осмислених висловів, що передають інформацію, з'єднаних загальною темою, і мають властивості цілісності і зв'язності” [63, с. 1].

Але це лише одне з багатьох визначень тексту - одного з ключових понять лінгвістичної науки.

Текст є первинним щодо усього гуманітарно-філософського мислення і тією неопосередкованою дійсністю, з якої можуть походити дисципліни названого спрямування. Ця думка, висловлена М. Бахтіним, стала визначальною для напряму мовознавства - лінгвістики тексту [7, с. 4], який з'явився у 60 -х роках XX ст., хоча його витоки сягають ще Стародавньої Греції та Риму. Тонкі спостереження за текстом знаходимо у мовознавців Стародавнього Сходу та у староіндійських учених, які детально вивчали лінгвістику і поетику. Цікавилися лінгвістичним аспектом тексту і середньовічні учені, серед яких Тома Аквінський. Цей період вважають часом становлення лінгвістичних дисциплін, які стосуються тексту, його структури, побудови, аналізу.

Лінгвістика тексту - це наука про сутність та організацію передумови людської комунікації. Завдання останньої - виявляти на основі комплексного лінгвістичного аналізу систему усіх мовних одиниць та їх категорій, що беруть участь у створенні системи образів у певному тексті. Предметом дослідження лінгвістики є текст [22, с. 7-8].

Предметом розгляду лінгвістики тексту є зв'язний текст як мовна та мовленнєва одиниця особливого рівня, його побудова. Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне явище з точки зору сучасного мовознавства, як засіб комунікації, глибше вивчити зв'язок мови з різними напрямами людської діяльності, які реалізуються через текст.

Слово „текст” латинського походження (tехtus), позначає „тканину, сплетіння, з'єднання”. Термін „текст” зберіг первинне значення і позначає завершене мовне утворення. Це послідовність мовленнєвих одиниць, висловлювань, абзаців, розділів і т. д. Саме поняття тексту не зовсім чітко окреслене в сучасній науці. З одного боку - це будь-яке висловлювання, що складається з одного чи кількох речень, з іншого - таке мовне утворення, як повість, епопея. На цій підставі інколи виникають сумнів, чи слід вважати текст мовною одиницею. Термін „текст” застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Уживається це слово і в інших, нетермінологічних значеннях, наприклад, „текст вправи”, „текст до кадрів фільму” тощо, що створює певні незручності в розумінні досліджуваного поняття [36, с. 3].

Проте визначальними є такі риси тексту:

- максимальна одиниця мови найвищого рівня мовної системи;

- продукт мовлення;

- одиниця, що виражає судження;

- цілісне і зв'язне повідомлення, складене для передання та збереження інформації;

- сума, сукупність чи множина фраз;

- структурна і смислова єдність [36, с. 8].

Науковці визначають текст, як „повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою і структурного завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення” [37, с. 17].

„Текст - це серединний елемент схеми комунікативного акту, яку спрощено можна уявити у вигляді трьохелементної структури: автор - текст - читач” [28, с. 9]. деформований текст мовний вислів

„Текст - це одноразова і закрита структура, що створює власні значення, і відкритий світ, що виявляє себе через ставлення до інших текстів у широкому розумінні цього слова, тобто до всіх знакових цінностей” [55, с. 8].

Професор І. Ковалик текст трактує як „писемний чи усний потік, що становить послідовність звукових, графемних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов'язаних між собою суджень” [61, с. 7].

Будь-який текст поєднує план змісту і план вираження. План змісту тексту - це його смисл. План вираження - мовне оформлення. Дослідник тексту М. Бахтін висунув положення про безперервний рух текстів у широкому просторі культури: „Нема ні першого, ні останнього слова, і нема меж для діалогічного контексту…. Текст живе, лише стикаючись з іншими текстами... Лише у точці такого контакту текстів спалахує світло, що світить назад і вперед” [7, с. 360].

Інші дослідники беруть до уваги передусім структурно-семантичні показники: „Текст - певна з функціонально-смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які становлять собою завдяки семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів завершену смислову єдність” [29, с. 5].

П. Гальперін вважає, що текст може бути лише письмовим. „Текст - це витвір мовного процесу, що визначається завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений щодо типу цього документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразних єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, стилістичного зв'язку, і має певну цілеспрямованість та прагматичну установку” [5, с. 27].

Однією з характерних ознак тексту є спосіб його організації як вибір форми реалізації інформації. За цими ознаками розрізняють такі типи тексту: розповідь, опис, роздум.

Розповідь - зв'язний розгорнутий виклад різних подій, пов'язаних між собою часовими чи причиновими зв'язками. Особливість розповіді - це є її ретроспективність: мовець повідомляє про події, що відбулися, головним чином, у минулому часі, і які він спостерігав або був їх учасником. Розповідач відтворює факти, події, які відбулися. Розповідь будується в минулому чи теперішньому часі [101, с. 20].

Опис - це словесне зображення кого-небудь, чого-небудь (зовнішнього вигляду або фізичного чи психічного стану людини, явища природи, події і т. д.) через послідовний показ істотних ознак (науковий опис), рис обличчя людини (портретна характеристика), картин природи (художній пейзаж) тощо. Розрізняють опис статичний (у спокої) і динамічний (у русі, розвитку). Наприклад, пейзаж у розгортанні картини природи [92, с. 10].

Роздум - текст, у якому для доведення чи заперечення чогось використовуються судження [101, с. 23]. Роздум є формою передання інформації, що спирається на об'єктивні причинові відношення і на власні міркування та висновки. Як тип художнього тексту - це твір або частина твору, в якому автор висловлює свої думки, переживання, почуття. Наприклад:

Сонце

Чому пахнуть квіти? З чого раді діти?

Бо їм сонце світить. Бо ростуть як квіти.

Чого річка грає? Дітям добре жити -

Бо їй сонце сяє. З сонечком дружити.

(М. Подолян).

Основними ознаками тексту є цілісність; зв'язність; членимість; лінійність; інформативність; структурно-смислова завершеність.

Цілісність тексту, тісний взаємозв'язок його складників, отримало у сучасній лінгвістиці ще назву когерентність (від лат. сohaerens - зв'язний, взаємопов'язаний). Цілісність буває смислова, структурна (граматична), комунікативна.

Смислова цілісність тексту полягає в єдності його теми. Тему витлумачують як смислове ядро тексту, узагальнений зміст тексту [77, с. 15].

Комунікативна цілісність виявляється в тому, що кожне наступне речення спирається, в комунікативному плані на попереднє, рухає висловлення від відомого, „даного” до нового, у зв'язку з чим утворюється тематичний ланцюг, який має кінцевий характер [77, с. 16].

Третім виявом цілісності тексту є численні зовнішні сигнали зв'язку між реченнями. Вони вказують на те, що міжфразова єдність також є структурним цілим [77, с. 16].

Текст - це не хаотичне нагромадження одиниць різних мовних рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов'язано і взаємообумовлено. Смислова цілісність тексту полягає у єдності його теми. Структурну (граматичну) цілісність забезпечують займенники, займенникові прислівники, час тощо. Комунікативна цілісність тексту - це смислове і граматичне підпорядкування кожного наступного речення попередньому, від відомого до нового [99, с. 126].

Зв'язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті у найрізноманітніших комбінаціях. Зв'язність буває лінійна (або послідовна) та вертикальна (або ланцюжкова). Зв'язність лінійного типу - це безпосередній зв'язок окремих частин тексту (лексичний та граматичний). Вертикальна зв'язність полягає в тому, що окремі частини тексту пов'язані не безпосередньо одна з одною, а пучковидно - через тему, заголовок, власні назви тощо.

Для позначення тих чи інших типів і засобів зв'язаності використовують термін когезія (з англ. сohesion - зчеплення). Це особливі види зв'язку, що забезпечують логічну послідовність (темпоральну або просторову), взаємозалежність окремих повідомлень, фактів, дій і подій.

Засоби когезії у тексті можна класифікувати за такими ознаками: логічними; асоціативними; образними; композиційно-структурними; стилістичними; ритмоутворювальними.

До логічних засобів зчеплення належать: а) причинно-наслідкові зв'язки; б) специфікація (від загального до часткового); в) перехід від простого до складного.

Асоціативне зчеплення здійснюється за допомогою ключових слів; близьких за значенням слів; синтаксичного паралелізму. Прикладом образної когезії є система образів та символів твору. Зокрема у романі П. Загребельного „Диво” образом-символом, що пронизує цілий твір, виступає Софійський собор, що уособлює в собі незнищенність зв'язку різних поколінь і високість людського духу.

Структурно-композиційну когезію спостерігаємо в тих чи інших особливостях побудови твору, у розташуванні його композиційних елементів. Суто структурна когезія вирізняється сполучними засобами та дейктичними компонентами [38, с. 161].

Стилістична зв'язність пов'язана з приналежністю тексту того чи іншого функціонального стилю, а також з індивідуальним стилем автора.

Ритмічна зв'язність характерна здебільшого для поетичних творів, хоча у сучасній літературі йде мова і про ритми прози.

Членування тексту здійснюється за багатьма ознаками:

а) глибинними та поверховими;

б) концептуальними і методичними;

в) змістовими і технічними;

г) об'єктивними і суб'єктивними.

Глибинне членування тексту пов'язане з його темами, поверхове - з паузами. Концептуальне - це логічне обґрунтування поділу тексту на частини, підпорядкованих методичній меті - оформленню твору, реферату, формули тощо. Змістове і технічне членування тексту вимагає відповідного поліграфічного оформлення - від заголовка до розподілу на розділи та параграфи. Об'єктивне та суб'єктивне членування застосовується лише у художніх текстах і випливає з авторського замислу [56, с. 12].

З огляду на структуру абзац є ядром тексту.

Абзац витлумачують як частину тексту від одного абзацного відступу до іншого, що охоплює групу речень тематично об'єднаних між собою. Абзац складається з тематичного речення і речень, що розкривають його зміст [99, с. 104].

Виділення абзаців - це спосіб семантико-стилістичного виділення речень, щоб привернути до них особливу увагу. У ритмомелодійному - знак розділення, знак попередження про те, що необхідно приготуватися до сприйняття нової і важливої інформації. У стилістичному - абзац дає змогу висловити:

а) специфіку функціонального стилю і жанр мовлення;

б) специфіку індивідуального стилю.

Абзаци виділяють з таких причин:

новизна інформації;

важливість її в межах тексту;

неможливість подання інформації через логічну несумісність.

Лінійність тексту розглядаємо як таку категорію, що дає змогу описати бачене (подати якусь проблему) послідовно, в розгортці. Вона тісно пов'язана з категорією континууму, що позначає простір і час.

Інформативність - це той соціально-культурний фон, який характеризує зміст мовлення. Інформативність у художньому тексті розглядається як різновид способів організації тексту (опис, розповідь, роздум), у публіцистичному і науковому текстах інформативність пов'язана із жанровими особливостями (стаття, інтерв'ю, повідомлення, тези, доповідь, монографія тощо).

Завершеність тексту - це його викінченість. У будь-якому тексті можна вичленити окремі частини, що можуть бути самостійними текстами. У лінгвістиці існує поняття мікро- і макротексту. Мікротекст - це надфразна єдність, макротекст - це текст цілого твору [56, c. 13].

Отже, у роботі над текстом варто брати до уваги усі ознаки тексту, усі його складники. Водночас на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості про текст не просто повинні повторюватись, а поглиблюватись відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.

1.2 Особливості вивчення тексту в початкових класах

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою, покликані виконати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку школярів. Адже, як писав В. Сухомлинський, мова належить до предметів, „в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях” [48, с. 3].

Державний стандарт початкової загальної освіти, який розроблено відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку, передбачає всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися та повноцінних мовленнєвих навичок. Поряд із функціональною підготовкою за роки початкової освіти діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці у різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань [30].

Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, зокрема в роботі над текстом, постійно виявляти увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом, від яких залежить розвиток зв'язного мовлення і мислення школярів, а відповідно розвиток творчих здібностей учнів.

Практичне спрямування шкільного курсу мови визначає вимоги до дидактичного матеріалу. Найбільші можливості щодо цього дає зв'язний текст. Ознайомлення з мовними засобами не обмежується роботою над словами, словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв'язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв'язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв'язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності [93, c. 78].

Зумовлено це тим, що, по-перше, текст - це завжди ідейно-тематична цілісність, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд; по-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів; по-третє, робота з текстом дає змогу систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати міжпредметні зв'язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей із характерними особливостями зв'язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів, а використання різних вправ із текстами сприяє розвитку творчих здібностей молодших школярів [73, с. 57].

Побудова програм, де в основі навчального курсу лежить текст, дає змогу уже на початковому етапі навчання мови формувати в учнів пропедевтичні знання і вміння щодо тексту, а пізніше, у процесі вивчення лексико-граматичного, фонетико-граматичного та фонетико-орфографічного матеріалу, закріплювати ці знання і добиватися усвідомленого застосування їх у практичній мовленнєвій діяльності.

Текст є одиницею мови, її найвищим поняттям після звуків мовлення (фонем), морфем, слів, словосполучень і речень. Крім цього, він є також і основною одиницею мовлення, що виражає завершене висловлювання. В останні десятиліття у лінгвістиці активно розробляється теорія тексту, яка дає змогу методистам використовувати її для застосування в методиці навчання школярів усним і писемним висловлюванням, для вироблення спеціальних комунікативно-мовленнєвих умінь, що ґрунтуються на теорії тексту. Зокрема, вміння визначати найважливіші текстові характеристики і брати їх до уваги у процесі побудови власних висловлювань [73, с. 60]. У психолінгвістиці та лінгводидактиці текст розглядається як результат будь-якого виду мовленнєвої діяльності - висловлювання у звуковій або графічній формі (говоріння, письмо), а також об'єкт розуміння (читання, аудіювання). Отже, робота з текстом на уроках української мови сприяє формуванню найважливіших комунікативно-мовленнєвих умінь читання, письма, говоріння, слухання.

Сучасний стан лінгвістичної науки в галузі теорії тексту і розроблення цієї проблеми в методиці навчання української мови в середній ланці загальноосвітньої школи послужили основою для визначення основних характеристик мікротексту, що можуть також стати предметом аналізу і засвоєння в початкових класах. На це й націлена навчальна програма, згідно з якою, робота з розвитку мовлення і розвитку логічного мислення повинна здійснюватись під час вивчення всіх тем розділу „Текст”.

У програмі з української мови для 2-4 класів до розділу „Текст” внесено практичне ознайомлення учнів з такими найголовнішими ознаками тексту, як тематична єдність, основна думка, заголовок, зв'язність та основні засоби міжфразового зв'язку, абзац, структурні складові і типи текстів. Вибір термінів для позначення найважливіших теоретичних понять щодо тексту в початковому навчанні відбувався з урахуванням їх звучання, а також можливостей розкрити молодшим школярам їх семантику. Усі названі відомості вводяться в процес навчання української мови шляхом безпосередніх спостережень за відповідними мовними і мовленнєвими явищами, що виявляються в тексті (зв'язному усному висловлюванні). Такий підхід сприяє осмисленню учнями власної мовленнєвої практики, формуванню в них комунікативно-мовленнєвих умінь, пов'язаних не тільки зі сприйняттям поданих зразків висловлювань, а й з побудовою власних.

Робота над текстом здійснюється за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням. Учитель, зокрема, допомагає учням дібрати лексичні засоби - різноманітні означення до назв предметів, обставин, за яких відбувається чи відбувалася дія, які уточнюють, конкретизують висловлене. З метою усунення повторів учні мають навчитися відшукувати для певного контексту лексичні синоніми. Слід домагатися, щоб школярі самостійно виправляли допущені граматичні помилки, які стосуються зв'язків між членами речення, порядку слів, засобів зв'язку між окремими реченнями в тексті, логічності викладу. Корисно організовувати вправляння учнів як на основі доцільно дібраних навчальних текстів, так і побудованих самими учнями. У процесі роботи над різними розділами програми учні закріплюють практичні вміння розрізнювати художні і науково-популярні тексти та самостійно їх створювати з орієнтацією на подані зразки. Поступово в учнів формуються вміння самостійно складати зв'язні (усні й письмові) тексти-розповіді, описи і міркування, деякі види ділових текстів (лист, допис до газети, оголошення, запрошення, вітання) [35, с. 87].

Молодші школярі мають оволодіти на доступному для них рівні за допомогою відповідного дидактичного (текстового) матеріалу такими практичними вміннями на кінець другого класу: визначати в тексті зачин, основну частину, кінцівку; пояснювати самостійно та з допомогою вчителя наявність абзаців у навчальних текстах; дотримуватися абзаців у процесі списування текстів; використовувати займенники, прислівники, контекстні синоніми (без уживання термінів) для зв'язку речень у тексті; удосконалювати навчальні і власні тексти, усуваючи лексичні повтори.

На кінець третього класу: визначати в тексті його основні складники - зачин, основну частину, кінцівку; відновлювати деформований текст з переміщеними частинами; впізнати за характерними ознаками художні, наукові (правила, визначення), науково-популярні та ділові тексти; визначити тему (про що цей текст?) та мету (чого він вчить? для чого створений?) у текстах різних типів; добирати заголовок, відповідно до теми тексту; брати участь у колективному (під керівництвом учителя) складанні плану прочитаного тексту; впізнавати і визначати кількість абзаців у тексті; дотримуватись абзаців у списуванні тексту, в оформленні творчих робіт, переказів; пояснювати зв'язок між абзацами та планом тексту; зв'язувати два сусідні речення в тексті за допомогою слів він, вона, воно, вони; цей, ця, ці; потім, тоді та ін.; використовувати синоніми для зв'язку речень у тексті; складати і записувати художні і науково-популярні описи за поданим зразком; будувати текст-міркування за зразком та поданим зачином (про вчинки людей, події і життя сім'ї, стосунки між однолітками тощо); складати тексти-інструкції щодо виготовлення окремих предметів, проведення рухливих рольових ігор, догляду за домашніми тваринами, кімнатними рослинами тощо.

Програмові вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів з теми „Текст” на кінець четвертого класу передбачають оволодіння такими вміннями: знаходити в тексті зачин, основну частину, кінцівку; самостійно формулювати тему і мету (основну думку) тексту; добирати заголовок, який відповідає темі або меті тексту; виявляти в тексті інформативно марковані слова; зв'язувати речення за допомогою особових займенників (він, цей, такий у різних родах і числах), слів тоді, спочатку, потім, по-перше, по-друге, нарешті тощо; ділити текст на частини за поданим планом і самостійно у процесі навчальної роботи; записувати кожну частину тексту з абзацу; аналізувати в навчальній роботі тексти-міркування; виявляти в текстах-міркуваннях, твердження, доказ та висновок; будувати в навчальній роботі тексти-міркування; брати участь в їх удосконаленні; аналізувати в навчальній роботі тексти-описи; виявляти слова, які характеризують істотні ознаки описуваних предметів, явищ; брати участь у порівнянні текстів-описів художнього і науково-популярного стилів; робити спробу написати замітку до класної (шкільної) стінгазети; брати участь у написанні колективного листа; вміти написати особистий лист, адресований близькій людині, ровеснику тощо [81]. Тобто, крім сформованих знань і вмінь, пов'язаних з аналізом текстів-зразків, передбачається вироблення в учнів потреби і вміння дотримуватись текстологічних вимог у побудові власних висловлювань; забезпечення тематичної єдності і зв'язності викладу думки; розкриття запропонованої теми; вираження в тексті його головної думки; дотримання найтиповіших особливостей, характерних для різних типів тексту, - розповідей, описів і міркувань, створюваних у заданому стилі - науково-популярному (науково-пізнавальному) чи художньому [59, с. 98].

Тільки сприймаючи текст як єдність, що складається з певних елементів, між якими існують різноманітні смислові зв'язки і відношення, можна повністю усвідомити зміст і призначення будь-якого тексту, в тому числі й навчального.

Учень, який не вміє аналізувати смислову структуру тексту, в кращому разі намагається запам'ятати прочитане або почуте, механічно зазубрює розрізнені, не зведені в систему елементи опрацьовуваної теми. Набуті знання стають формальними, та й даються дуже дорогою ціною - величезною затратою сил і часу [15, с. 4].

Увага ж до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе в опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів [15, с. 47].

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Суттєву роль у шкільному навчанні відіграє формування навичок зв'язного, логічного, послідовного викладу власних думок. Досягнення найголовнішої мети навчання вільного володіння мовою можуть засвідчити лише монологічні усні чи писемні висловлювання як найповніший вияв мовленнєвих умінь.

Неодмінною умовою логічного, послідовного, змістовного викладу будь-якої теми є уміння підібрати потрібний фактичний матеріал, скласти план майбутньої письмової роботи, уявити її зміст і структуру.

Проте саме цих умінь школярам часто не вистачає. Учні нерідко сприймають вимогу складати план майбутньої письмової роботи як щось зайве, просять дозволу писати без плану, дехто ухитряється „складати план” після написання твору чи переказу. Абсурдність такого плану очевидна: не організовується заздалегідь послідовність викладу, констатується те, що виникло стихійно, без попереднього обдумування.

Відсутність зв'язку між реченнями, повторення одних і тих самих думок, обмежена кількість мовних засобів, що служить для з'єднання фраз, трапляються майже в кожній творчій роботі четвертокласників чи п'ятикласників. Та й у старших класах, на жаль, вони не виняток.

Чимало випускників школи відчувають великі труднощі, коли їм необхідно підготувати доповідь, оформити протокол, написати замітку до стінгазети.

Однією з причин цього є прорахунки в роботі вчителів над елементами тексту. Нерідко від учнів лише вимагають зв'язності і послідовності у викладі, але не показують, як цього досягти, не організовують спеціальних тренувальних вправ, не шліфують тих умінь, наявність яких має вирішальне значення, іноді обмежуються тим, що запропонують учням тему, а все інше, мовляв, зробиться само собою.

В останні десятиліття бурхливо розвивається низка напрямів мовознавчої науки, досягнення яких знаходять застосування у лінгводидактиці і, зокрема, у методиці розвитку мовлення учнів.

Розвиток функціональної стилістики дав змогу більш чітко визначити типи і стилі мовлення, що вивчаються в школі, різновиди творчих робіт, практичне значення тих навичок, що формуються в процесі їх написання. В результаті розроблено досить струнку систему, що передбачає виконання на різному матеріалі і на різному рівні трудності усних і письмових творів типу розповіді, опису, роздуму.

Дуже багато для методики мови дає психолінгвістика - наука, що досліджує процес породження висловлювань, розглядаючи мовлення як один із видів людської діяльності, що випливає з ситуації, з мотиву і вимагає ряду специфічних умінь: орієнтуватися в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати намічену програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення. На основі даних психолінгвістики у методиці розроблено систему навчання зв'язного мовлення, що визначає найголовніші етапи творчої роботи учнів: осмислення теми і визначення головної думки, збір і систематизація матеріалу, складання плану, написання твору відповідно до задуму, з дотриманням вимог обраного типу і стилю мовлення, самоперевірка і вдосконалення написаного.

Теоретична основа розвитку зв'язного мовлення, таким чином, постійно збагачується і уточнюється.

Проте наскільки б досконало не була розроблена система творчих робіт, як би старанно не здійснювалася підготовка до виконання конкретного завдання, успіхи не можуть бути стабільні, якщо учні не засвоять загальних закономірностей побудови зв'язних висловлювань і не навчаться дотримуватись їх. Отже, необхідна опора на ще одну лінгвістичну дисципліну - теорію тексту.

Ознайомлення з мовними засобами не обмежується лише роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв'язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв'язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв'язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності.

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по перше, здійснювалась систематично, по друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв'язних висловлювань.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД ДЕФОРМОВАНИМ ТЕКСТОМ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1 Основні напрями роботи над деформованим текстом

Робота над текстом належить до наскрізних завдань шкільного курсу мови і здійснюється в багатьох напрямах. Беручи за основу текст, учитель має змогу на всіх етапах формування мовних понять спостерігати, як взаємодіють фонетичні, лексичні, словотвірні, граматичні явища у зв'язних висловлюваннях, яка їх роль у вираженні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування [18, с. 48].

Головною умовою організації роботи над текстом є комплексність - цілісний розгляд мовних явищ, дотримання внутрішньопредметних зв'язків, єдність вивчення мовного матеріалу різних рівнів.

Проблема комплексного підходу до вивчення мови посідає чільне місце на сучасному етапі розвитку лінгводидактики, оскільки сама природа мови як складної багатовимірної цілісності передбачає різноаспектний аналіз і характеристику мовних явищ. Реалізація комплексного підходу передбачає різні варіанти, але варіативність має відображати найбільш суттєві міжрівневі зв'язки, опору на власне-мовні можливості групування навчального матеріалу з метою застосування його в різних сферах комунікації.

Дібраний учителем текст або тематично об'єднані тексти мають бути поліфункціональними: насиченими комунікативно-значущою лексикою, ілюструвати використання тих чи тих лексико-граматичних явищ на базі зв'язного мовлення, слугувати базою для низки робіт - постановки запитань, переказів різних типів, драматизації, побудови діалогів, висловлення власного ставлення тощо [51, с. 26].

Таким чином, досягається єдність двох нерозривних процесів - засвоєння мовних знань і застосування їх у мовленні. Одночасно забезпечується комунікативна спрямованість навчання. Учні підводяться до розуміння, що залежно від мети висловлювання (хочемо щось розповісти, живописно намалювати предмет чи точно назвати його суттєві ознаки, довести своє твердження) говоримо по-різному [51, с. 37].

Щоб охарактеризувати деформований текст та дати його визначення, слід розуміти суть самої деформації. Поняття „деформація” витлумачується як спотворення форми предмету. У нашій роботі цим предметом є письмовий текст. Що ж це таке деформований текст і що стається з ним після „спотворення”?

Кожен текст має свою форму, образ і зміст. У лінгвістиці текст - це цілісне утворення єдності змісту і форми. Змінюючи форму, можна викривити образ і цей образ буде нести у собі геть протилежний зміст. Форма лінгвістичного тексту - це зв'язані за правилами мови слова. Замінюючи у вихідному тексті одні слова на інші, можна поміняти його стиль, можна змінити його зміст, можна спотворити його форму не дотримуючись правил мови. Аналіз тексту також буде залежати від його форми. Кожен текст складається з послідовно зв'язаних речень, які, своєю чергою, складаються з послідовно зв'язаних слів і словосполучень, розділені знаками пунктуації. Об'єднує ці слова і речення у цілісний текст єдиний зміст. Форми текстів бувають прозові та поетичні. Наприклад, якщо у вірші порушити риму, підставляючи або переставляючи слова і рядки, можна досягти розриву змісту, розподілу вірша на два різних, перетворення його у простий набір слів.

Єдиного і остаточного визначення поняття деформований текст не існує. Тому кожен учитель, перш ніж приступати до роботи з деформованим текстом, повинен чітко усвідомити його суть.

Провівши теоретичний аналіз, можна запропонувати такі визначення:

Деформований текст - це невеликий за обсягом текст, у якому спотворено форму за допомогою перестановки місцями складів у слові, слів у реченні, речень у абзаці і перестановки місцями частин тексту (зачину, основної частини, кінцівки).

Деформований текст - це прийом лінгвістичного експерименту, який становить деформацію вихідного матеріалу, уявне творення варіантів тексту.

Робота над деформованим текстом ведеться у таких напрямах:

1. перестановка місцями речень у тексті;

2. вилучення окремих речень із тексту;

3. введення у текст зайвих речень, що не підходять за змістом;

4. вилучення засобу зв'язності з текстом;

5. зміна в окремих реченнях тексту видо-часової форми дієслів-присудків.

Зазначені вище напрями лінгвістичного експерименту спрямовані на засвоєння учнями семантико-граматичного зв'язку між реченнями в тексті.

Також є види лінгвістичного експерименту, які допомагають учням усвідомити найдоцільніше розташування, використання дібраних слів:

1. перестановка засобів вираження зв'язності тексту;

2. заміна засобу вираження зв'язності синонімічним чи одно функціональним.

Наведемо приклад застосування лінгвістичного експерименту, а саме зміни засобу вираження зв'язності синонімічним.

-- Прочитайте. Уявіть картину, яку автор допоміг нам відчути, вживаючи засіб зв'язку в цьому тексті споріднені слова.

Як духмяно пахнуть трави. І серед цих пахощів розрізняєш запах суниць. Ніжний, солодкий, аромат манить до себе… Зірвав я кілька запашних ягід.

-- Спробуйте замінити ці слова іншими, близькими за значенням. Який із текстів сприймається краще? [22, с. 111].

У початковій школі робота над деформованим текстом здійснюється в трьох напрямах: за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням. Тобто аналіз вибраного для роботи деформованого тексту передбачає оцінку його з погляду неправильної побудови змісту (Чи змінено тему? Чи поєднуються між собою факти? Які факти зайві для цієї теми потрібно вилучити з тексту? Чи видно з тексту тему, головну думку?), структури (Чи планомірний, послідовний виклад? Чи не потрібно зробити якісь переміщення складових частин тексту? Чи немає розривів у викладі змісту? Чи правильно почато і закінчено текст? Чи є потреба у виділенні абзаців?), мовного оформлення (Чи передано за допомогою мовних засобів смислові зв'язки між реченнями і абзацами? Чи добір слів відповідає головній думці і призначенню твору? Чи витримана єдність стилю?) [64, с. 46].

Практична робота над деформованим текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебували в стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Працюючи з деформованим текстом від них вимагають не просто побачити, що текст спотворений, а розгадати й розповісти його правильний зміст.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв'язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. У букварний період навчання грамоти діти практично засвоюють, що окремі речення і є текстом, тобто зв'язною розповіддю, яка складається з кількох речень [64, с. 60].

З 2 класу в учнів формуються лінгвістичні уявлення про текст як тематичну, змістову і граматичну цілісність [5, с. 54]. В них розширюється уявлення про деформований текст.

Так, у підручнику з української мови для 2 класу учням пропонується порівняти дві інформації стосовно жолудів. Тексти об'єднані спільним заголовком, проте можуть існувати окремо, як самостійні тексти.

ЖОЛУДЬ

Посадіть жолудь у землю. З нього згодом з'явиться паросток. З кожним роком дубок здійматиметься вище й вище. З маленького жолудя виросте величезний дуб. (За О. Донченком)

Школярі прийшли в ліс збирати жолуді. З жолудів можна виростити дубовий ліс. Восени дуби скидають на землю стиглі плоди.

Як бачимо, перша інформація має форму зв'язного висловлювання. Усі речення тут взаємозв'язані, викладені в логічній послідовності.

Другий приклад - це кілька речень. Вони, хоч і об'єднані спільною темою (жолуді), проте не мають цілісності, логічної послідовності і зв'язності.

Під час аналізу тексту з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони становлять одне ціле - текст [5, с. 123].

Порівнюючи текст і набір речень, не зв'язаних між собою тематично, діти отримують первинне поняття про текст як об'єднане певною темою висловлювання, до якого можна дібрати заголовок. Саме за допомогою заголовка діти найкраще сприймають і усвідомлюють тематичну цілісність тексту.

Методика роботи над деформованим текстом вимагає дещо більше розумових зусиль від учнів, ніж у роботі над звичайним текстом.

Наведемо приклад навчального тексту.

Їхав Петрик з мамою трамваєм.

Заходить до трамваю старенька бабуся. Петрик схопився з місця і запропонував бабусі сісти. Вона подякувала і сіла. Пасажири привітно подивилися на вихованого хлопчика.

А найприємніше від усіх було Петриковій мамі.

До цього тексту можна дібрати заголовок („Вихований хлопчик”), який також певною мірою відображатиме його тему.

Той самий текст можна застосувати у методиці роботи над деформованим текстом. Для цього потрібні також зусилля усього класу. Речення тексту написані на окремих аркушах паперу і перемішані, а перед групою дітей ставиться завдання поєднати ці речення у єдиний текст, а вже потім дібрати до нього заголовок. Виконання завдання у такий ігровий спосіб, збуджує у молодших школярів інтерес, розвиває логічне мислення, вчить об'єднуватися задля досягання спільної мети.

Деформований текст для молодших школярів, можна подати у вигляді загадки.

1. Прочитай текст.

Учні влаштували в школі лікарню. Лікарями були самі діти. Хворі не плакали, ні на що не нарікали. Вони тихенько лежали й чекали. За допомогою ножиць, чистого паперу, тканини і клею діти лікували хворих.

2. Чи здогадався ти, що то за лікарня? (Книжкова лікарня).

У 2-му класі реалізується робота над будовою тексту. Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка. Зачин привертає увагу читача або слухача до змісту тексту, зацікавлює тим, як далі розгортатимуться події. Події, про які розповідається в тексті, подано в його основній частині. І завершується текст кінцівкою, яка є його підсумком. У роботі над деформованим текстом можна поміняти місцями зачин, основну частину і кінцівку та поставити перед учнями завдання розставити у правильній послідовності ці три частини тексту.

Ознайомлення молодших школярів із цією важливою зовнішньою ознакою тексту має велике значення для формування вмінь будувати власні висловлювання. Наявність у створених учнями текстах початку і кінця, співвідносних із загальним задумом висловлювання, є важливим показником його комунікативної спрямованості, змістової цілісності, зв'язності й завершеності [33, с. 12].

Деформовані тексти, які пропонуються для читання, не повинні бути занадто великими, щоб в них можна було чітко визначити складові елементи тексту.

З метою формування у молодших школярів поняття про структурні одиниці тексту слід добирати такі зразки, в яких би зачин і кінцівка, під час розшифрування деформованого тексту, були виразними, легко виділялися із загального змісту.

Спостерігаючи за різним писемним деформованим оформленням висловлювань, учні переконуються в тому, що набагато легше сприймати й аналізувати такий текст, який поділено на логічно завершені частини, ніж текст, у якому немає послідовності викладення і логічного змісту.

Наступний приклад деформованого тексту представлений таким чином, що у тексті приховане зайве речення, яке потрібно знайти і вилучити.

1. Прочитай текст.

Навесні Петрик посадив під вікном берізку. Гарна була вишня. Сонечко пестить її ніжні листочки. Вітер розчісує тонкі кіски. Дощик напуває водою. Петрик також поливав свою берізку. Росте берізка й сили набирається.

2. Вилучи зайве речення.

3. Визнач тему цього тексту.

Спостереження показують, що учні цілком спроможні підійти до правильного формулювання теми тексту, але цей шлях поступовий, етапний. Для початку учні знаходять та вилучають зайве речення, а тоді визначають тему тексту. Зокрема, одні учні формулюють тему так: „У тексті розповідається про те, як Петрик посадив берізку”. Інші бачать другу частину головної думки, опускаючи першу „У тексті розповідається про те, як Петрик доглядав берізку”. Хоча обидві ці думки правильні, проте кожна з них не є повною стосовно тексту, тобто, одна є деформацією іншої. Адже важливо не тільки посадити, а й доглянути деревце, допомогти посадженій берізці перетворитися в білокосу красуню. Тому, як бачимо, у другому випадку також опущено важливу деталь: хлопчик доглядає не звичайну берізку, а саме ту, яку посадив власноручно. Цим пояснюється таке дбайливе його ставлення до деревини. Варто підкреслити, що нерідко трапляється, коли навесні діти висаджують молоді деревця в різних місцях, але до осені вони не доживають.

Вислухавши наведені вище дитячі міркування щодо теми тексту, вчитель має підвести учнів до того, щоб вони правильно сформулювали її: „У тексті розповідається про те, як Петрик посадив і доглядав берізку”. Така робота над навчальними текстами є не тільки корисною і цікавою для учнів. Вона розвиває їхнє логічне мислення, вчить виділяти в тексті головне, істотне [93, с. 128].

Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення - розповідь чи опис, з якими ознайомлюються учні 2-их класів.

Таким чином, за допомогою деформованого тексту учні 2-их класів отримують набагато цікавішим способом початкові поняття про текст; заголовок (до тексту можна дібрати заголовок); будову тексту (у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка); абзац (кожна частина тексту починається з абзацу); розповіді та описи як основні види текстів.

Робота над переліченими текстологічними поняттями продовжується в 3-4 класах.

У 3 класі діти повторюють та розширюють знання про текст як логічно пов'язані між собою речення із заголовком. Крім цього, роботі над заголовком слід приділяти увагу не тільки під час вивчення розділу „Текст”. Водночас робота над деформованим текстом стає дещо складнішою.

Новим є введення понять „тема” та „мета” твору. Для кожного тексту, у тому числі й для тих, що використовуються в підручниках для початкових класів з навчальною метою, характерною є цільова комунікативна настанова. Вона виражає основну думку тексту, доступну для сприйняття й усвідомлення молодшими школярами. Основна думка проймає весь зміст висловлювання, але найвиразніше вона може бути виражена в одній з частин тексту - в зачині, основній частині або кінцівці.

Інколи основна думка може бути закладена в одному з речень тексту, найчастіше в зачині або в кінцівці, але не виключена можливість її звучання і в основній частині, а решта змісту спрямована на підкріплення і розвиток цієї основної думки.

Найчастіше основна думка чітко не проступає в тексті, не є такою безпосередньою, а випливає із загального змісту висловлювання. Безумовно, молодшим школярам значно легше визначити головну думку тоді, коли вона зосереджена в одному з речень. Однак спостережливість, мислення, уміння бачити головне найкраще розвиваються в учнів тоді, коли вони працюють з текстами, в яких головну думку треба сформулювати самостійно. Тому у 3-му класі, з метою закріплення питання про головну думку тексту, треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок можемо зробити з прочитаного? тощо [101, с. 58].

Важливе значення має місце головної думки (ідеї) в тексті у тих випадках, коли з навчальною метою учням пропонується скласти його за однією з поданих структурних одиниць - зачином, основною частиною чи кінцівкою. Така навчальна ситуація завжди вимагає, щоб ідею було закладено в тій частині тексту, яку подано в підручнику для самостійної побудови учнями цілісного висловлювання. Оскільки у визначенні деформованого тексту є штучне творення варіантів тексту, то завдання на самостійне дописування тексту та визначення його головної думки, можна віднести до напрямків лінгвістичної роботи над деформованим текстом.

Наприклад, учням пропонується прочитати зачин і кінцівку тексту і, спираючись на них, домислити й розповісти можливий зміст його основної частини (З клас, І ч., вправа 72).

Прийшла Надійка зі школи і сказала:

-- Бабусю, приший мені ґудзик, будь ласка. Сьогодні від пальта відірвався.

-- Неси, внучко, голку з ниткою.

— Дякую тобі, бабусю,-- сказала Надійка.

— За що? Ти сама все зробила.

— А за науку.

Як бачимо, основну думку тексту закладено в кінцівці. Дівчинка дякує бабусі не за те, що та пришила їй ґудзик, хоча вона й просила це зробити, а за те, що бабуся навчила її самостійно виконати цю нескладну для дівчинки дію. Ця основна думка орієнтує дітей у тому, як саме розвивалися події в основній частині розповіді. Вони легко відтворюють її, будуючи цим самим опущену основну частину тексту [59, с. 43].

...