Экспериментальное исследование освоения русских падежей русско-немецкими детьми-билингвами

Определение критериев, необходимых для описания детского билингвизма и исследование характерных для него языковых процессов. Подготовка опросника для родителей двуязычных детей. Характеристика освоения падежных систем в русском и немецком языках.

Рубрика Иностранные языки и языкознание
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 28.11.2019
Размер файла 321,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Файл не выбран
Обзор

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Санкт-Петербургская школа гуманитарных наук и искусств
Образовательная программа «Филология»

Выпускная квалификационная работа

Экспериментальное исследование освоения русских падежей русско-немецкими детьми-билингвами

Дрёмина Алёна Александровна

Санкт-Петербург, 2019

Оглавление

Введение

1. Детский билингвизм

1.1 Классификация билингвизма

1.2 Принципы и методы формирования детского билингвизма

1.3 Особенности речевой деятельности детей-билингвов

2. Освоение падежных систем в русском и немецком языках

2.1 Падежная система в русском языке

2.2 Падежная система в немецком языке

Глава 3. Экспериментальное исследование освоения падежей

3.1 Опросник для родителей детей-билингвов

3.2 Эксперимент

3.3 Результаты исследования: билингвы и монолингвы

Введение

Первые несколько лет жизни ребенка неразрывно связаны с окружающим его миром различных предметов. Вследствие чего, первая потребность, возникающая в сознании ребенка - дать названия всем этим предметам. Именно поэтому существительные являются первой категорией, возникающей в лексиконе ребенка, предшествуя появлению глаголов. Впоследствии у ребенка появляется необходимость дифференцировать различные признаки существительных, и тем самым он начинает усваивать именную морфологию.

Категория падежа в русском языке осваивается позже всех морфологических категорий и считается одной из самых сложных среди категорий падежа всех «падежных» языков, однако дети за три-четыре года своей жизни, впитывая, анализируя и перерабатывая весь речевой инпут, каким-то образом осваивают эту грамматическую категорию. Ещё больший интерес представляют дети, осваивающие категорию падежа параллельно в двух языках: какие механизмы они используют, влияет ли одна падежная категория на другую, происходит ли процесс освоения категории падежа в одном из языков хуже, чем у одноязычных сверстников, - все эти вопросы связаны с феноменом двуязычия.

В данной работе, посвященной феномену билингвизма, будут исследованы особенности освоения морфологии русского языка. В фокусе данного исследования находится освоение грамматической категории падежа в русском языке двуязычными детьми, владеющими русским и немецким языками.

В ходе исследования предстоит ответить на следующие вопросы: существуют ли существенные различия в освоении падежной системы русского языка между монолингвами и билингвами? Влияет ли один язык на другой в ходе освоения данной грамматической категории? Влияют ли аспекты формирования двуязычия на более успешное освоение данной грамматической категории?

Объектом исследования является речь двенадцати детей-билингвов, говорящих на русском и немецком языках (возраст 3;1 - 5;0) и являющихся экспериментальной группой проводимого исследования, и двенадцати детей-монолингвов, говорящих на русском языке (возраст 2;10 - 5;0) и являющихся контрольной группой проводимого исследования.

Предмет исследования - усвоение двуязычными детьми системы падежей в русском языке. Целью исследования является выявление особенностей освоения грамматической категории падежа в русском языке русско-немецкими детьми-билингвами в сопоставлении их с русскоязычными детьми-монолингвами. Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1.Определить критерии, необходимые для описания детского билингвизма и исследования характерных для него языковых процессов;

2.Подготовить опросник для родителей двуязычных детей;

4.Подготовить экспериментальные задания;

5.Провести экспериментальное исследование;

6.Провести сравнительный анализ полученных результатов.

В качестве методологической и теоретической базы исследования была использована литература по онтолингвистике (Г. Н. Чиршева, С. Н. Цейтлин, М. Д. Воейкова, Л. В. Щерба, В. П. Белянин и др.).

Актуальность данного исследования определяет тот факт, что двуязычие в условиях мировой глобализации становится все более распространенным явлением, в связи с чем появляется необходимость подробного изучения данного феномена. Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что полученные результаты впоследствии могут быть использованы при дальнейшем исследовании освоения категории падежа в русском языке.

1. Детский билингвизм

1.1 Классификация билингвизма

Термин «билингвизм», или его калькированный перевод на русский язык - «двуязычие», означает свободное попеременное владение двумя языками и успешное применение их в коммуникации. Однако «владение двумя языками» может трактоваться совершенно по-разному, что отражает в первую очередь различные подходы исследователей к этому явлению.

Некоторые исследователи рассматривают билингвизм как черту, присущую обществу в целом [Щерба 1974], [Вахтин, Головко 2004: 186]. Щерба определяет билингвизм следующим образом: «Способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть двуязычным значит принадлежать одновременно к двум таким различным группировкам» [Щерба 1974: 313]. Другие учёные понимают билингвизм как индивидуальный признак человека. Обычно такие исследования проводятся с людьми, владеющими двумя языками, но живущими в монолингвальной среде [Cantone 2007: 2] [Genesee 1989].

В рамках индивидуального билингвизма также существуют различные трактовки. Многие исследователи [Bloomfield 1935: 56], [Ахманова 1966: 125] [Дешериев, Протченко 1972: 34-35], [Нелюбин 2003] считают, что только идеальное владение двумя языками сразу, когда один язык не уступает другому, может считаться билингвизмом: «Под двуязычием следует понимать владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» [Дешериев, Протченко 1972: 34-35]. Существует и противоположный подход, приверженцы которого убеждены, что билингвизм не требует идеального владения сразу двумя языками, и считают достаточным для билингва иметь минимальную языковую компетенцию в языке, отличном от родного [Macnamara 1967]. Следовательно, билингвом считается человек, способный переключаться с одного языка на другой в зависимости от коммуникативной ситуации, что не требует от него идеального владения обоими языками [Вайнрайх 1972], [Haugen 1953], [Швейцер 1976].

Помимо противопоставления массового билингвизма индивидуальному выделяют также различные типы билингвизма в зависимости от критериев, положенных в основу классификации.

1. По возрасту усвоения второго языка

По возрасту усвоения второго языка некоторые ученые [Белянин 2004: ] различают ранний и поздний билингвизм. Ранний билингвизм характеризуется погружением в двуязычную среду с раннего возраста, в то время как при позднем билингвизме освоение второго языка происходит в более старшем возрасте. Существует также другая классификация билингвизма по возрасту усвоения, в которой выделяют четыре типа билингвизма [Haugen 1956]: младенческий - с рождения и до 1 года, детский - от 1 года до 12 лет, подростковый - от 12 до 17 лет и далее взрослый. В детском билингвизме можно дополнительно выделить несколько периодов: ранний преддошкольный (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и начальный школьный (от 7 до 12 лет) [Чиршева 2012: 58].

В зависимости от возраста усвоения второго языка билингвизм можно также разделить на одновременный и последовательный. Только в случае младенческого билингвизма можно говорить об одновременном двуязычии, так как одновременным билингвизм считается только тогда, когда оба языка усваиваются примерно в одно и то же время, или когда второй язык начинает усваиваться до того момента, как ребенок начинает разговаривать на первом языке. Все остальные типы можно охарактеризовать как последовательный билингвизм, так как второй язык осваивается позже, чем первый.

2. По способу формирования билингвизма

По способу формирования билингвизм разделяют на естественный и искусственный. Под естественным билингвизмом понимается самостоятельное освоение ребенком двух языков с минимальным внешним воздействием, при этом освоение языка обуславливается непрерывным нахождением в обеих языковых средах. Принципиальное отличие естественного билингвизма от искусственного заключается в том, что при естественном билингвизме происходит именно усвоение языка, а не его изучение, в то время как искусственный билингвизм характеризуется специальным изучением языка при помощи определенных методик, учебных пособий или преподавателя. При естественном билингвизме «происходит полное замещение языка и культуры с родного на иностранный язык» [Свитюк 2017: 28], что невозможно при искусственном билингвизме, так как человек, изучая язык специально, даже при свободном владении неосознанно переводит в голове фразы с одного языка на другой и воспринимает ситуацию в рамках своей культуры. Залевская пишет об этом следующим образом: «Естественный билингвизм -- это способ мышления и целостность дуальной картины мира, а искусственный билингвизм -- это возможность общения и расширения знаний о культуре иного народа» [Залевская 2002: 15]. Существуют также случаи, когда оба типа смешиваются: человек изучает язык на специальных курсах, живя при этом в стране изучаемого языка [Белянин 2004: 83].

3. По количеству осуществляемых действий

Ещё один критерий, по которому могут различаться билингвы - это набор действий, которые они могут осуществлять. По этому критерию следует разделять билингвизм на три вида:

· Рецептивный (воспринимающий): человек понимает речь, однако сам говорить или писать не может;

· Репродуктивный (воспроизводящий): человек способен понимать речь и воспроизводить всё прочитанное и услышанное;

· Продуктивный (производящий): при продуктивном билингвизме можно говорить о более-менее свободном владении языком: человек способен понимать речь, воспроизводить её и производить [Белянин 2004: 83].

Кроме того, существует понятие биграмотности: биграмотным (biliteral and biscriptal) можно назвать билингва, способного и читать, и писать на обоих языках. Если же ребенок еще не освоил навык письма, но уже в полной мере научился читать, в таком случае он считается только рецептивно биграмотным [Чиршева 2012: 56].

4. Сознательность формирования

И естественный, и искусственный билингвизм могут развиваться стихийно или осознанно, что зависит от отношения к двуязычию не только самого билингва, но и его окружения. Таким образом, критерий сознательности формирования обычно рассматривается с трёх позиций. Успешное развитие детского билингвизма зависит в первую очередь от отношения к нему самого ребенка. В то время, когда ребенок начинает осознавать своё двуязычие, очень важно «давать позитивную оценку его билингвального речевого поведения» [Чиршева 2012: 56]. В противном случае у ребенка может возникнуть нежелание разговаривать на втором языке.

Для развития детского билингвизма важным является осознанный подход к этому процессу родителей ребенка-билингва, так как в большей степени именно родители влияют на то, насколько успешно ребенок осваивает языки. Билингвизм, развивающийся стихийно, чаще всего характеризуется отсутствием сознательности со стороны родителей: недостаточным контролем развития у ребенка двуязычия; слабой, непоследовательной реализации выбранной стратегии формирования двуязычия; отсутствием планирования; смешением языков в речи и др. В результате такого неосознанного подхода ребенок может потерять приобретенный навык коммуникации на двух языках, а в некоторых, особо запущенных случаях ребенок может стать полулингвом.

Не менее важным аспектом считается общественное принятие билингвизма. Общественное мнение может влиять как на родителей, так и на ребенка, поэтому очень важно, чтобы общество имело позитивное отношение как к билингвизму вообще, так и к ребенку-билингву лично. Именно негативное общественное отношение и мифы о вреде двуязычия зарождают в родителях сомнения в том, правильно ли воспитывать ребенка двуязычным. Дети же, подвергаясь критике и неприятию со стороны общества, начинают отторгать второй язык, отказываются от общения на нем, особенно в присутствии посторонних людей.

5. Этнолингвистический критерий

По этнолингвистическому критерию билингвизм делится на биэтнический и моноэтнический, что зависит от этнического состава семьи. Более сбалансированное двуязычие чаще всего развивается в биэтнической семье. Помимо усвоения двух языков в биэтнической семье ребенок усваивает также две культуры, что делает его бикультуральным. Не смотря на то, что в условиях моноэтнической семьи бикультуральность невозможна, так как оба родителя являются носителями одной культуры, успешное освоение двух языков вполне достижимо, но требует большей осознанности и ответственности от родителей.

6. Языковая престижность

Одинаковый статус разных языков в одном обществе - в настоящее время довольно редкое явление. Отсюда происходит такая социопсихолингвистическая характеристика языка, как престижность, играющая важную роль в развитии двуязычия ребенка. По критерию престижности выделяют два типа билингвизма: аддитивный и субтрактивный [Hammers, Blanc 1995]. В том обществе, где оба языка имеют одинаково высокий статус, развивается аддитивный билингвизм. Субтрактивный билингвизм развивается в тех случаях, когда один из языков признан обществом в меньшей степени, чем второй. Это оказывает негативное влияние на когнитивное развитие ребенка, препятствует формированию двуязычия и бикультуральности и является причиной того, что ребенок начинает отторгать менее престижный язык.

Таким образом, явление билингвизма имеет большое количество критериев его формирования, вследствие чего невозможно выделять какие-либо абсолютные типы билингвизма. Критерии по-разному взаимодействуют, некоторые из них могут изменяться со временем, что особенно характерно для детского билингвизма. Кроме того, тип билингвизма напрямую зависит от стратегии, положенной в основу его формирования.

1.2 Принципы и методы формирования детского билингвизма

Успешное формирование билингвизма требует подготовки, осознанности и постоянного контроля. Существует несколько общих принципов и стратегий, строгое следование которым может положительно повлиять на формирование сбалансированного двуязычия и когнитивное развитие ребенка в целом. Согласно Чиршевой, «два языка представляют собой дихотомию, которая должна поддерживаться другой дихотомией. Дихотомия языков может выражаться в их соотнесении со следующими параметрами: лица, места, периоды времени, темы и виды деятельности. Эти параметры положены в основу принципов и соответствующих им методов формирования одновременного детского билингвизма» [Чиршева 2012: 77].

1. Принцип «один человек - один язык»

Принцип «один человек - один язык» - наиболее часто употребляемый и успешный. С помощью этого принципа формируется естественный, одновременный, интенциональный билингвизм. Основная идея данного принципа заключается в том, что родители общаются с ребенком на разных языках. Однако этот принцип имеет разные варианты реализации, отличающиеся сочетанием таких параметров, как язык общества, языки родителей, языки общения с ребенком, язык общения родителей между собой [Чиршева 2012: 77]:

1. Языки родителей разные (Я1 и Я2), один из них совпадает с языком общества (Рис. 1). Каждый родитель говорит с ребенком на своём языке.

Рис. 1

2. Языки родителей разные (Я1 и Я2), но при этом ни один из языков не является языком общества, в котором они живут (Рис. 2).

Рис. 2

3. Родители говорят на одном языке, который также является языком общества, в котором они живут. При этом один из родителей выбирает для общения с ребенком другой язык, не являющийся языком общества. При такой стратегии формируется моноэтнический билингвизм (Рис. 3).

Рис. 3

4. Родители говорят на одном языке, не совпадающем с языком общества, в котором они живут. Один родитель разговаривает с ребенком на языке общества (Рис. 4).

Рис. 4

Среди перечисленных вариантов реализации принципа «один родитель - один язык» наиболее частой является 1 схема, когда каждый родитель говорит с ребенком на своем языке. Однако в последнее время наблюдается увеличение популярности схемы 3, при которой оба родителя разговаривают на одном языке, однако один из них выбирает другой язык для общения с ребенком специально для формирования билингвизма у ребенка. Наиболее редко встречающийся вариант реализации данного принципа - схема 2. Реализация схем 1 и 2 возможна в биэтнических семьях, схем 3 и 4 - в моноэтнических. При этом в отличие от схемы 3, схема 4 даёт возможность формирования не только билингвизма, но и бикультуральности.

2. Локальный принцип

Локальный принцип предполагает разделение коммуникативных ситуаций на два языка и также имеет несколько вариантов реализации. Одной из наиболее известных является стратегия «одна ситуация - один язык», впервые описанная сербским лингвистом Павловичем [Pavlovitch 1920]. Эта стратегия заключается в разделении языков общения с ребенком на две ситуации: дома и вне дома. Таким образом, в семье Павловича, живущей во Франции, домашним языком был сербский, а вне дома члены семьи говорили на языке общества - французском [Pavlovitch 1920].

Ещё один способ реализации локального принципа - «одна страна - один язык» - используется в тех случаях, когда семья переезжает из одной страны в другую и вместе с тем меняет язык общения на язык страны. Например, англоговорящая семья из США переехала в Германию и начала общаться на немецком языке.

Очевидно, локальный принцип менее успешен для формирования одновременного сбалансированного билингвизма, так как один из языков вероятнее всего будет усваиваться лучше другого. Однако в условиях переезда в другую страну с иноязычным окружением данная стратегия может быть даже более эффективной, чем «один человек - один язык».

3. Темпоральный принцип

Основная идея темпорального принципа состоит в том, что родители чередуют языки общения с ребенком через определенные промежутки времени: в течение дня, через день, через несколько дней и т. д. Шмидт-Маки приводит в пример употребление этого принципа в канадских семьях иммигрантов [Schmidt-Mackey 1977: 126]. Например, в одной биэтнической семье, где мать говорит на французском языке, отец является носителем английского языка, а двое детей посещали французскую школу, было решено по будням разговаривать с детьми по-французски, а по выходным - по-английски. Вполне ожидаемо, что применение данной стратегии не было успешным, так как на английский язык отводилось гораздо меньшее количество времени. В другой семье мать была носителем немецкого языка, а отец - французского. В общении с детьми родители чередовали эти два языка через день. Однако преобладающим языком всё же оставался французский, так как он был языком обучения детей в школе. При этом родители мягко относились к тому, что в те дни, когда дети должны были использовать в общении немецкий язык, они использовали французский.

Таким образом, данный принцип вряд ли может поспособствовать формированию активного сбалансированного двуязычия, так как «существенную трудность для ребенка составляет отсутствие ярких «переключателей» языков общения, какими являются разные люди и сферы коммуникации» [Чиршева 2012: 80].

4. Предметно-тематический принцип

Этот принцип предполагает разделение тем общения на два языка. Например, на одном языке могут звучать угрозы, приказы, указания, упрёки, а на втором - другие типы речевого общения [Чиршева 2012: 80]. Шмидт-Маки, начав учиться в сербской школе, все разговоры с матерью о школе вела на сербском языке, на остальные темы они общались по-немецки.

Вероятно, предметно-тематический принцип не может способствовать развитию сбалансированного билингвизма, так как имеет существенные недостатки. Например, практически невозможно объяснить маленькому, только начинающему разговаривать ребенку, что общение на одни темы будет происходить на одном языке, а на другие - на втором. Этот принцип, как дополнительный, можно использовать в общении с ребенком, уже освоившим два языка, для продолжения развития сформировавшегося у ребенка двуязычия.

5. Принцип постороннего слушателя

Этот принцип основывается на общении родителей друг с другом на языке, отличном от языка общения с ребенком. Ребенок постоянно слышит этот язык, но остается не вовлеченным в беседы на нем. Тем не менее, со временем он начинает понимать этот язык, то есть в этом случае ребенок выступает в качестве постороннего слушателя и осваивает язык косвенно. Определенно, в такой ситуации невозможно формирование продуктивного сбалансированного билингвизма, так как один из языков, усваиваемый напрямую посредством общения, явно будет преобладающим, а второй язык будет восприниматься только на слух, что приведет к формированию пассивного билингвизма.

Таким образом, успешное формирование сбалансированного билингвизма напрямую зависит от изначально выбранной родителями стратегии и готовности неукоснительно следовать ей на протяжении всего процесса становления двуязычия. Особенно важно контролировать этот процесс в первые три года жизни ребенка, когда каждый день большую часть суток ребенок общается со своими родителями.

Основываясь на результатах многочисленных исследований, наиболее эффективной из всех выше перечисленных стратегий можно назвать принцип «один человек - один язык». Если родители будут строго придерживаться этого принципа с самого начала коммуникативной активности ребенка, результатом может стать становление активного, сбалансированного, одновременного двуязычия. Однако достижение по-настоящему сбалансированного инпута чрезвычайно сложно, так как сбалансированность заключается в том, что на каждом языке с ребенком необходимо общаться одинаковое количество времени. Кроме того, должны быть одинаково хорошо представлены все виды речевой деятельности. Другими словами, ребенок должен одинаковое время находиться в условиях двух языковых культур. Двуязычный инпут также должен быть разнообразным, насыщенным «всеми обычными жанрами, сопровождающими общение с маленьким ребенком, как на родном, так и на неродном языке» [Коровушкин 2014: 73].

Итак, какой бы из принципов формирования двуязычия ни выбрали родители, «организация двуязычного воспитания требует выработки у ребенка установки на смену языка в определенных условиях общения. Поэтому взрослые должны придерживаться принципов и не менять их беспорядочно» [Чиршева 2012: 94].

1.3 Особенности речевой деятельности детей-билингвов

Во многих исследованиях, касающихся детского речевого развития, освоение ребенком одного языка считается нормой, в то время как билингвизм и мультилингвизм рассматриваются как отклонение от нормы. Мифы об опасном влиянии двуязычия на когнитивное развитие ребенка [Чиршева 2012: 37-44] накладывают свой отпечаток на подобные исследования, вследствие чего ученые строят гипотезы о задержке речевого развития билингвов по сравнению с монолингвами, что и пытаются доказать своими исследованиями. Однако такие исследования, как и многие другие, только подтверждают тот факт, что дети-билингвы нисколько не отстают в речевом развитии от своих сверстников, осваивающих только один язык. Наоборот, билингвы и монолингвы имеют больше сходств в том, как они осваивают язык, чем различий [Чиршева 2012: 30]. Пусть дети-билингвы осваивают два языка в одно и то же время, как их сверстники осваивают лишь один язык. Вопреки распространённому заблуждению, это не означает, что двуязычные дети делают двойную работу. Билингв - это не сумма двух монолингвов, а уникальное сочетание двух языков в одном сознании. В связи с этим в речевом развитии ребенка-билингва наблюдаются как общие для всех детей черты, так и некоторые особенности, характерные только для двуязычия.

1. Металингвистические способности

Согласно Чиршевой, «металингвистические способности определяются как индивидуальные особенности личности, проявляющиеся в умении оценивать языковые единицы, компоненты коммуникативной ситуации, коммуникативную и когнитивную компетенцию и их реализацию в речевом поведении коммуникантов» [Чиршева 2012: 102]. Появление в речи ребенка металингвистических операций свидетельствует о новом этапе развития ребенка, когда «объектом познания становится сам язык, отражающий определенные отношения действительности» [Базжина 1998]. Многие исследователи отмечают, что у билингвов металингвистические способности начинают развиваться достаточно рано. Особенно активно они проявляются в период от двух до четырёх лет, когда билингвы начинают дифференцировать два языка. Металингвистические способности считаются одной из самых положительных характеристик двуязычия и зависят от степени билингвальности ребенка: чем более сбалансировано двуязычие, тем выше уровень металингвистических способностей ребенка, что оказывает благоприятное влияние на его развитие в общем.

Для сравнения металингвистических способностей билингвов и монолингвов проводились различные исследования, в т. ч. тестирования, показавшие, что двуязычные дети в возрасте от 3 до 5 лет лучше анализируют некоторые значения и понятия, а также демонстрируют более развитые метакогнитивные способности, чем их сверстники, осваивающие один язык. Связано это с тем, что «билингвы вырабатывают аналитический подход как к устной, так и к письменной речи» [Чиршева 2012: 103]. Кроме того, было замечено, что дети-билингвы разделяют смысловую и звуковую стороны слов, что позволяет им более свободно использовать синонимы. Леопольд [Leopold 1949: 188] в своём исследовании доказал, что одноязычные дети при запоминании стихов больше ориентируются на рифму и звук, а билингвы - на смысл. Таким образом, пересказывая стихи, двуязычные дети вероятнее будут заменять забытое слово другим схожим по смыслу, в то время как одноязычные будут пытаться подобрать слово, близкое по звучанию. Это было также подтверждено исследованием Ианко-Ворралл, в котором она сделала вывод о том, что «билингвы достигают стадии осознания семантической стороны языка на два-три года раньше, чем их одноязычные сверстники» [Ianco-Worrall 1972].

2. Лингвокреативная деятельность

Лингвокреативная деятельность сопровождается в первую очередь созданием и осознанием собственных речевых инноваций. Как заметила Цейтлин, сначала дети создают инновации бессознательно, пытаясь следовать языковой системе и заполняя «пустые клетки в языке» [Цейтлин 2000: 13]. Так, например, Чиршева приводит пример, как двуязычный мальчик Сережа (2;0) просит маму: «поченьджи машину». Очевидно, слово поченьджи имеет в этом высказывании значение русского почини и является гибридом английского слова change с добавлением русских префикса и суффикса. Со временем дети начинают осознавать языковые факты и теперь уже сознательно подходят к созданию инноваций, превращая это в языковую игру. Языковая игра - это сознательное нарушение языковых правил ради достижения комического эффекта. Любая языковая игра, даже самая примитивная, является индикатором освоения ребенком определенных языковых правил. Дети-билингвы активно используют оба языка для создания инноваций. Языковые игры положительно влияют на когнитивное развитие детей, в связи с чем Чиршева [Чиршева 2012: 113] предлагает каждой семье с двуязычным ребенком использовать эту стратегию для более успешного формирования билингвизма.

3. Переводческие способности

Одним распространенным мифом о билингвах является утверждение о том, что они должны обладать отличными переводческими способностями, однако это не совсем верно, так как переводческие способности зависят от типа их билингвизма. Если два языка функционируют сами по себе, независимо друг от друга, тогда это естественный билингвизм. Если же два языка взаимодействуют друг с другом во время речевого акта, в таком случае развивается смешанный билингвизм, при котором как раз-таки формируются переводческие способности, так как «в этом случае эквивалентные единицы двух языков имеют единую семантическую базу» [Чиршева 2012: 115]. Переводческая деятельность благоприятно воздействует на когнитивное развитие детей, так как они начинают осознавать семантические особенности языков, сравнивают средства разных языков для выражения одних и тех же чувств, мыслей и эмоций.

4. Интерференция и переключение кодов

Одна из основных особенностей речи билингвов - взаимодействие двух языков, основными формами которого являются интерференция и переключение кодов. Интерференция представляет собой отклонения от норм одного из языков, появляющиеся неосознанно, вызванные влиянием другого, более доминантного языка и способные проявляться на всех языковых уровнях. При детском двуязычии важно отличать интерференцию от системных языковых ошибок, обусловленных исключительно возрастными особенностями и так или иначе свойственных всем детям. Поэтому для изучения интерференционных ошибок необходимо сравнивать речь двуязычных детей с речью монолингвов, чтобы убедиться, что ошибка, появляющаяся в речи ребенка-билингва действительно обуславливается влиянием одного языка на другой. Предположительно, в речи детей старшего возраста интерференция проявляется интенсивнее, так как старшие дети в своём речевом развитии уже достигли стадии дифференциации языков.

Изучая интерференционные ошибки, следует учитывать факторы, связанные со становлением двуязычия. Чиршева выделяет следующие факторы, обуславливающие возникновение интерференции:

· тип билингвизма;

· принципы формирования билингвизма;

· условия развития билингвизма;

· тип коммуникации и ее параметры;

· индивидуальные стратегии говорящих;

· наличие и особенности интерференции в речи обучающих;

· степень вариативности правил и моделей в каждом из двух языков;

· грамматические и фонетические (на письме -- графические) особенности взаимодействующих языков [Чиршева 2012: 241].

В ситуации, когда ребенок осваивает два языка одновременно, интенсивность интерференции предположительно невысокая. Однако, согласно Чиршевой, «при одновременном детском билингвизме интерференция имеет двунаправленный характер» [Чиршева 2012: 242], то есть языки примерно в равной степени оказывают друг на друга влияние. Чем менее сбалансированным является двуязычное развитие, тем больше интерференционных ошибок встречается в речи ребенка. При последовательном билингвизме вероятность появления интерференции значительно выше, поскольку язык, освоенный первым, будет влиять на второй, менее доминантный язык.

Другой формой взаимодействия языков, а также важнейшим показателем билингвального развития является феномен переключения кодов. Согласно определению Чиршевой, переключение кодов - это «чередование активности двух языков, обычно допускаемое билингвом в общении с другими билингвами» [Чиршева 2012: 148]. В некоторых исследованиях вместо понятия переключение кодов употребляется более широкое понятие смешение кодов [Muysken 2000]. Смешение кодов может осуществляться в речи тремя разными способами:

1. Insertion (рус. «включение») - вставка какого-либо элемента одного языка в структуру другого языка. [Cantone 2007:70] приводит пример данного способа смешения кодов из речи англо-итальянского билингва: «I go to the movie with my fratello».

Согласно [Muysken 2000], данный способ смешения кодов близок к процессу лексического заимствования с тем отличием, что заимствование осуществляется включением в речь лексических единиц другого языка, а «включением» можно заменить и гораздо большие структуры, вплоть до целых фраз.

2. Alternation (рус. «чередование») - смена языков в пределах высказывания. [Muysken 2000] именно этот тип смешения кодов называет переключением кодов, так как только в этом случае языки действительно «переключаются» один на другой. В данном типе элемент одного языка не просто вставлен в структуру другого, вместе с этим изменяются грамматический и лексический строй высказывания, словно действительно внутри одного высказывания произошло переключение с одного языка на другой. Пример «чередования» по [Cantone 2007:70]: «She went to quel ristorante all'angolo».

3. Congruent Lexicalization - данный тип характеризуется заполнением элементами обоих языков структуры, совпадающей в этих языках: «Her Grandma is a typical Familienmensch».

Существует мнение, что переключение кодов свидетельствует о слабом владении одним из языков, так как человек не может полностью выразить свои мысли на одном языке. Отчасти это может быть правдой, так как неспособность выразить свою мысль на одном языке заставляет человека переключиться на другой. Однако в то же время способность к переключению кодов свидетельствует о «достаточно высокой степени владения языком и об определенной коммуникативной и общей культуре человека. Механизмы кодовых переключений обеспечивают взаимопонимание между людьми и относительную комфортность процесса речевой коммуникации. Напротив, неспособность индивида варьировать свою речь в зависимости от условий общения, приверженность лишь одному коду воспринимаются как аномалия и могут приводить к коммуникативным конфликтам» Беликов В. И. Социолингвистика: учеб. пос. для вузов. - М.: Изд-во РГГУ, 2001.. Таким образом, в двуязычном обществе билингвы обычно распределяют использование языков в зависимости от определенных ситуаций. Выделяют несколько факторов, способных вызывать переключение кодов Багана Ж., Блажевич Ю. С. К вопросу о переключении кодов. Научные ведомости. 2010. № 12(83).:

· смена адресата;

· изменение роли говорящего;

· смена темы общения;

· ПК как «социолингвистическое средство» Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. - Cambridge : Cambridge University Press, 1987. .

Обе формы взаимодействия языков могут одновременно существовать в речи билингва, так как при перманентном переключении с одного языка на другой билингвы могут «перестать различать используемые коды», вследствие чего в речи может появиться интерференция. Поэтому интерференцию и переключение кодов следует отличать друг от друга. Отличие интерференции состоит в том, что она подразумевает не смену одного языка другим, а изменение в одном языке синтаксических, грамматических или фонетических форм под влиянием другого языка.

Таким образом, при изучении и описании детского билингвизма необходимо учитывать множество различных факторов, в частности, тип билингвизма по таким параметрам, как возраст освоения второго языка, способ формирования билингвизма, количество осуществляемых действий, сознательность формирования, этнолингвистический критерий и престижность языка. Важным моментом также являются родительские стратегии формирования билингвизма у ребенка, так как во многом именно выбор правильной стратегии может привести к успешному развитию сбалансированного двуязычия. И, конечно же, нельзя оставить без внимания особенности детского двуязычия, так как по их наличию или отсутствию в речи ребенка можно установить, насколько правильно протекает процесс формирования двуязычия.

2. Освоение падежных систем в русском и немецком языках

2.1 Падежная система в русском языке

Категория падежа - одна из основных грамматических категорий русского языка и в то же время одна из самых трудных для освоения. Согласно определению Виноградова, падеж - это «форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи» [Виноградов 1947: 167]. Такое определение отражает синтаксическую функцию падежа, однако падежи не только связывают слова в словосочетании и предложении. Они также способны нести большое количество значений, зависящих от разных факторов, следовательно, у падежей существует ещё одна важная функция - семантическая. Как утверждает Шелякин, «в результате исторической трансформации падежных значений каждая современная падежная словоформа представлена отдельными комплексами значений, объединенными той или иной семантической общностью. Система комплексных значений у каждого падежа своеобразна, хотя отдельные значения у разных падежей могут быть синонимичными. Между комплексами падежных значений обнаруживается их семантическая общность по более отвлеченным признакам -- пространственному, временному, причинному, целевому, количественному и др. В пределах этих семантических типов каждый падеж имеет свои специфические значения» [Шелякин 2001: 39]. В связи с тем, что каждый падеж обладает широким спектром значений, которые в разных падежах могут пересекаться, возникает проблема классификации падежей в русском языке.

Несмотря на то, что русская падежная система традиционно является шестичленной, её особенность заключается в том, что многие падежи «выражаются не одним окончанием, а несколькими, и одно и то же окончание может выражать несколько падежей» [Шелякин 2006: 40]. Падежи в русском языке действительно маркируются флексиями, и, несмотря на то, что падежные флексии хорошо дифференцируют различные падежи, в парадигме склонения существительных могут встречаться омонимичные формы. В таком случае появляется сложность в определении числа падежей, что точно сформулировал А. И. Соболевский: «Сколько падежей? Ответ на этот вопрос не только труден, но прямо невозможен. Если принять за основание звуковую форму имени, то мы должны будем сказать, что одни имена имеют меньше падежей, чем другие и что число падежей неопределенно. Если же принять за основание грамматическое значение, то мы должны будем насчитать большое количество падежей. Тогда, например, форма хлеба в разных предложениях (Я взял себе хлеба, мясо лучше хлеба, мягкость свойство хлеба) будет представлять три падежа: partitivus, ablativus и possessivus» [Белошапкова 1989: 424]. Несмотря на сложность классификации, в русском языке можно выделить следующие падежи:

1. Именительный падеж - отвечает на вопросы кто? что?, употребляется без предлогов, преимущественно выражает значение субъекта действия;

2. Родительный падеж - отвечает на вопросы кого? чего?, может выражать значение как субъекта действия: родителей не было дома, так и его объекта: коснуться руки. Кроме того, может выступать в значении обладателя: украшения мамы, иметь значение времени: первого апреля;

3. Дательный падеж - отвечает на вопросы кому? чему?, преимущественно выражает значение адресата: говорить подруге;

4. Винительный падеж - отвечает на вопросы кого? что?, чаще всего выражает значение объекта действия: писать письмо;

5. Творительный падеж - отвечает на вопросы кем? чем?,употребляется в обстоятельственной функции, принимая значения орудия действия: резать ножом, время действия: работать ночами, место действия: идти берегом. Помимо этого может употребляться в значении субъекта действия: стихотворение прочитано мальчиком и объекта действия: любоваться закатом;

6. Предложный падеж - отвечает на вопросы о ком? о чём?, употребляется только после предлогов и «служит лишь для связи словоформ в словосочетании и предложении» [Белошапкова 1989: 423].

Более полное описание значений падежей можно найти в [Шелякин 2001: 40-51]. билингвизм двуязычный падежный язык

Что касается предложно-падежных конструкций, в данной работе особое внимание будет уделено локативным предложно-падежным конструкциям, так как «из всех типов отношений пространственные осваиваются детьми раньше других. В младшем и среднем дошкольном возрасте усваивается большинство локативных показателей» [Еливанова 2004: 18]. Согласно [Шелякин 2001: 40-51], в русском языке существует всего 23 предложно-падежные конструкции, обладающие пространственным значением: с + род.п., из + род.п., из-за + род.п., из-под + род.п., от + род.п., у + род.п., до + род.п., к + дат.п., по + дат.п., в + вин.п., на + вин.п., за + вин.п., под + вин.п., через + вин.п., сквозь + вин.п., над + тв.п., под + тв.п., перед + тв.п., за + тв.п., между + тв.п., в + предл.п., на + предл.п., при + предл.п.

Освоение категории падежа в русском языке

Несмотря на то, что категория падежа считается одной из самых трудных для усвоения среди всех «падежных» языков, согласно С. Н. Цейтлин, дети осваивают её довольно быстро: уже к двум годам они способны выбрать необходимую падежную форму для передачи нужного смысла. К четырём годам дети более-менее безошибочно конструируют падежные формы, то есть правильно выбирают падежные окончания в зависимости от типа склонения существительных, и «к концу дошкольного периода в основном бывает освоен весь круг основных синтаксических единиц (синтаксем) представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека» [Цейтлин 2000: 98]. Таким образом, дети осваивают эту грамматическую категорию постепенно, и её освоение можно поделить на несколько стадий.

Первой стадией является период однословных высказываний. Когда дети только начинают разговаривать, они употребляют однословные высказывания, в которых существительные чаще всего употребляются в одной форме, её можно лишь условно назвать формой именительного падежа. На самом деле эти одиночные существительные не могут считаться какой-либо формой, так как не противопоставляются в речи ребенка другим формам. Эти первые детские высказывания считаются замороженными и свидетельствуют о том, что ребенок уже начал перенимать речь родителей, но еще не начал её осознавать. Цейтлин выделяет следующие функции замороженных форм [Цейтлин 2000: 99]:

* указание на наличие предмета или лица;

* обращение к какому-либо лицу;

* обозначение лица, которое связано с предметом, на который ребенок указывает или взаимодействует с ним;

* обозначение предмета, являющегося орудием, инструментом действия, которое ребенок хочет видеть выполненным;

* обозначение лица, выполняющего действие;

* обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.

Кроме того, замороженной в некоторых случаях может быть форма, совпадающая с формой какого-либо другого падежа помимо именительного. Такие формы зачастую начинают восприниматься как раннее освоение категории падежа, но на самом деле ребенок всего лишь перенял это слово из речи взрослого в такой форме. Известный пример - форма мака (молока), используемая Женей Гвоздевым в возрасте (1;7) [Гвоздев 2005: 6]. Очевидно, эта форма, совпадающая с формой родительного падежа, является замороженной и извлечена из родительской речи. Однако этот случай - исключительный, так как «в качестве исходной формы, манифестирующей слово в целом в раннем периоде речевого развития, обычно выступает основная из форм - форма именительного падежа. Отчасти это связано с тем, что она абсолютно преобладает в том речевом инпуте, на основе которого ребенок строит свою языковую систему» [Цейтлин 2000: 100].

Когда дети пробуют строить свои первые словосочетания, начинается вторая стадия освоения падежей. Составляя свои первые словосочетания, многие дети, согласно Цейтлин, все еще придерживаются «беспадежной грамматики» [Цейтлин 2000: 100]. Например, в речи Жени Гвоздева падежные противопоставления возникли не одновременно с появлением первых словосочетаний: «Кисе'нь пе'цька (кисель на печке), ма'ма ко'лька копа'ть (мама корку покупать), ма'ма тя'м ни'ська цита'ть (мама там книжку читает)» [Гвоздев 2005: 6]. Но, судя по остальным записям в дневнике, форма именительного падежа уже хорошо усвоена.

Именно при комбинировании слов в словосочетания у детей появляется потребность выражать свои мысли так, чтобы их поняли, и тогда в их речи возникают первые падежные противопоставления. Предположительно, сначла появляется противопоставление именительного падежа и косвенного протопадежа, что мы можем заметить из дневника Гвоздева: «По-видимому, усваивает дательный падеж. Уже несколько дней говорил: Па'пи (к папе), Ма'ми (к маме), когда просился, особенно ночью, чтобы его положили к папе или к маме. Обычно же говорит па'па, ма'ма» [Гвоздев 2005: 6]. Вероятно, нельзя утверждать, что Женя усваивает дательный падеж, так как, скорее всего, это и есть та самая первая форма протопадежа, выступающая как первое противопоставление именительному падежу и впоследствии распадающаяся на косвенные падежи. Считается, что первый падеж, появляющийся в речи ребенка после именительного - винительный, обозначающий прямой объект. Так, например, в речи Жени Гвоздева осмысленные случаи употребления формы винительного падежа начали появляться в возрасте (1;9) - (1;11):

«Т.япи' пе'цьку (топи печку). Сказал несколько раз. Па'па, ни'ську цита'ць (Папа, книжку читать). Может быть, "ниську" - вин. пад. Паду'ку исё наси'ць (подушку еще приносить). Форма вин. падежа употреблена правильно несколько раз. Да'й ко'льку, ко'лiцьку (дай корку, корочку). Просит корку белого хлеба. На вопрос: "Ты что пьешь?", ответил: ваду'. Таким образом, правильно употребляется в этих случаях винительный падеж. В форме ваду' еще не усвоен перенос ударения на корень. Да'й клесю' (дай кресло). По-видимому, окончание винительного падежа - по аналогии с именами женского рода» [Гвоздев 2005: 6].

Когда в речи ребенка появляется первое противопоставление падежей, «именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта). Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей (регистрируется период параллельного использования старой и новой форм)» [Цейтлин 2000: 101]. Примеры из дневника Гвоздева также свидетельствуют о том, что дети изначально усваивают «не весь спектр формальных средств выражения падежных различий, отдавая предпочтение падежным окончаниям и не учитывая вторичные средства маркирования, такие как перенос ударения».

Считается, что следующие падежи усваиваются в речи ребенка гораздо быстрее и с меньшим перерывом, чем первые два. После винительного появляется дательный падеж, затем родительный и творительный. Предложный, видимо, усваивается последним, что связано с поздним освоения предлогов: в речи Жени Гвоздева падежи усвоены к возрасту (2;0), однако формы с предлогами начали появляться в речи только с возраста (2;3).

2.2 Падежная система в немецком языке

В связи с историческим родством всех индоевропейских языков грамматические системы многих из них имеют ряд общих черт, однако «на фоне этой общности ясно выступает их своеобразие». Падежная система присуща многим языкам, но в каждом из них она получает разное выражение. Варьируется как количество падежей, так и спектр их значений. Падежная система немецкого языка является единственной четырехчленной падежной системой среди современных германских языков. В немецком языке выделяют следующие падежи:

1. Nominativ - именительный падеж: отвечает на вопросы wer? was?, употребляется как название предмета или явления, в предложении оформляет подлежащее, в связи с чем не может управляться другими словами.

2. Genetiv - родительный падеж: отвечает на вопрос wessen?, как правило, обозначает принадлежность одного предмета другому.

3. Dativ - дательный падеж: отвечает на вопрос wem? wo?, основным значением дательного падежа в немецком языке является обозначение адресата, лица или предмета, в пользу которого совершается или которому направляется действие.

4. Akkusativ - винительный падеж: отвечает на вопросы wen? was? wohin?. Существительное в винительном падеже в немецком языке чаще всего в предложении выступает в роли прямого дополнения.

Таблица 1. Сопоставление падежного управления предлогов в русском и немецком языках

Русский язык

Немецкий язык

предлог

падеж

предлог

падеж

с

род.п

von

Dat.

из

род.п

aus

Dat.

из-за

род.п

durch

Akk.

из-под

род.п

von unter

Dat.

от

род.п

von

Dat.

у

род.п

bei

Dat.

до

род.п

bis

Akk.

к

дат.п

zu

Dat.

an

Akk.

по

дат.п

ьber

Akk.

в

вин.п

nach

Dat.

in

Akk.

в

предл.п

in

Dat.

на

вин.п

auf

Akk.

на

предл.п

auf

Dat.

за

вин.п

hinter

Akk.

за

тв.п

hinter

Dat.

под

вин.п

unter

Akk.

под

тв.п

unter

Dat.

через

вин.п

durch

Akk.

сквозь

вин.п

durch

Akk.

над

тв.п

ьber

Dat.

перед

тв.п

vor

Dat.

между

тв.п

zwischen

Dat.

при

предл.п

bei

Dat.

В отличие от русской падежной системы, где падеж маркируется разными окончаниями существительных, в немецком языке падеж маркируется в основном окончаниями артиклей, местоимений и согласуемых прилагательных или причастий. Кроме того, различия могут существовать в падежном управлении семантически эквивалентных русских и немецких слов: благодарить + вин.пад. - danken + Dat., интересоваться + твор. пад. - sich interessieren fьr +Akk., возмущаться + твор.пад. - sich empцren ьber +Akk, а также в падежном управлении пространственных предлогов (Таблица 1).

Таким образом, несмотря на существование некоторых схожих черт, между немецкой и русской падежными системами прослеживаются серьезные отличия: в значении некоторых падежей, в падежном управлении некоторых предлогов, в способе маркирования. Все эти различия позволяют предположить возможное влияние одного языка на другой при освоении русско-немецкими детьми-билингвами грамматической категории падежа в обоих языках.

Глава 3. Экспериментальное исследование освоения падежей

Для того, чтобы изучить освоение грамматической категории падежа русско-немецкими детьми-билингвами, было решено использовать экспериментальный метод, так как именно этот метод исследования детской речи позволяет анализировать специфику детской речи на определенном этапе его речевого развития и в контролируемых условиях. Таким образом, с помощью экспериментального исследования можно изучить определенные аспекты речевого развития ребенка, интересующие исследователя. Недостатками такого исследования считаются искусственность и дискомфорт, создаваемые экспериментальной ситуацией. Это может повлиять на речевое поведение ребенка и сознательное упрощение некоторых языковых конструкций, в которых он не уверен, чтобы не допустить ошибку.

В исследовании принимало участие двенадцать детей-билингвов, говорящих на русском и немецком языках, в возрасте (3;1) - (5;0) и двенадцать детей-монолингвов, говорящих на русском языке, в возрасте (2;10) - (5;0). Исследование состояло из трёх экспериментальных заданий и анкеты, предложенной для заполнения родителям детей-билингвов.

3.1 Опросник для родителей детей-билингвов

Исследуя речь детей, осваивающих два языка, необходимо также изучить параметры формирования двуязычия, описанные в первой главе данной работы, так как именно эти параметры во многом предопределяют, насколько успешным и сбалансированным будет освоение ребенком двух языков. Для того, чтобы собрать всю необходимую информацию о двуязычных детях и впоследствии описать процесс формирования билингвизма для каждого отдельного ребенка, были составлены опросники. До проведения эксперимента родителям было предложено заполнить эти анкеты, состоящие из вопросов, касающихся языковой компетенции ребенка и языковой ситуации в семье.

...

Подобные документы

  • Разрушение флективной падежной системы. Роли падежей в современных английском и нидерландском языках. Именительный и дательно-винительный (объектный) падеж. Аналоги творительного и предложного падежей русского языка. Родительный (притяжательный) падеж.

    курсовая работа [58,6 K], добавлен 04.08.2012

  • Понятие термина и родственных отношений. Термин и его признаки. Понятие родства в русском и немецком языках. Анализ терминов родства в немецком и русском языках. Лексикографическое отражение родовой терминологии. Источники пополнения регистра.

    курсовая работа [81,3 K], добавлен 30.10.2008

  • Определения ассимиляции германистами и русистами. Порядок слов как одно из средств выражения коммуникативного членения предложения. Анализ основных исследований в русле ассимиляционных процессов. Анализ типов ассимиляции в русском и немецком языках.

    курсовая работа [49,2 K], добавлен 16.04.2014

  • История изучения цвета в науке. Изучение цветового спектра в физике, психологии и лингвистике. Система цветообозначений в языках мира. Семантика цветообозначения в немецком и русском языках. Сравнительный анализ развития лексики цветообозначений.

    дипломная работа [120,3 K], добавлен 09.12.2010

  • Сопоставление падежей русского и японского языков на предмет различия в способах образования для наиболее эффективного понимания и применения падежных форм японского языка русскоязычными учащимися. Схема японских падежей с образующими суффиксами.

    курсовая работа [53,7 K], добавлен 01.06.2015

  • Отражение гендерного фактора в русском и немецком языках. Особенности перевода гендерно-корректной лексики с немецкого языка на русский. Перевод специфичных слов с индикатором мужского и женского пола. Перевод обращений по имени, титулу или должности.

    дипломная работа [80,6 K], добавлен 16.07.2017

  • Сравнительное сопоставление систем служебных слов в русском и французском языках, установление особенностей, присущих данным системам, а также сходств и различий между ними. Универсалии. Практическая цель сравнительно-типологического исследования языков.

    курсовая работа [49,1 K], добавлен 10.03.2009

  • Заимствования как отражение языковых изменений в условиях глобализации. Понятие, сущность и природа образования аббревиатуры в русском и английском языках. Анализ английских аббревиатурных заимствований в русском языке и сферы их распространения.

    курсовая работа [64,8 K], добавлен 03.12.2013

  • Исследование пословиц через призму лингвокультурологии и гендерной лингвистики. Пословицы как часть фразеологии. Гендерная специфика пословиц в немецком, бурятском, русском языках, их сопоставительный анализ. Особенности пословиц о мужчинах и женщинах.

    дипломная работа [638,7 K], добавлен 16.10.2011

  • Социо-психологические характеристики феномена агрессии в китайской культуре. Языковые элементы, служащие для описания агрессивных состояний человека в китайском и русском языках. Главные трудности, возникающие при переводе данных языковых элементов.

    дипломная работа [61,8 K], добавлен 11.02.2012

  • Исследование языковых средств выражения иронии в художественных текстах. Определение критериев для отбора иронически маркированных стилистических средств. Характеристика лингвистических механизмов формирования иронического эффекта в английском языке.

    курсовая работа [651,4 K], добавлен 21.06.2011

  • Предлог и его роль в русской грамматике. Отношение предлога на примере грамматического отношения темпоральности, грамматические сходства и различия в русском и армянском языках, а также анализ предложно-падежных конструкций с временным значением.

    курсовая работа [38,5 K], добавлен 26.09.2013

  • Исследование основных функций и характеристик библеизмов. Исчисление наиболее употребительных библеизмов на русском, английском и немецком языках. Определение состава предельных понятий, используемых в Библии, задающих основные ценности Западной культуре.

    автореферат [39,2 K], добавлен 09.11.2010

  • Принципы выделения глаголов движения в русском и немецком языке. Особенности немецких глаголов движения в сравнении с русскими. Средства выражения ненаправленного движения в русском языке. Контекстуальные уточнители выражения горизонтального движения.

    курсовая работа [40,8 K], добавлен 21.12.2007

  • Функции падежей в турецком и английском языках. Категории грамматического рода и число имен существительных. Категории принадлежности, определенности и неопределенности. Склонение имен существительных и числительных в турецком и английском языках.

    дипломная работа [66,9 K], добавлен 21.10.2011

  • Анализ структуры простого предложения в немецком и русском языке. Классификация ошибок, допускаемых при выполнении переводов с русского на немецкий и наоборот, связанных с неправильным построением предложения. Правила построения предложения при переводе.

    контрольная работа [168,5 K], добавлен 11.06.2015

  • Грамматическая категория вида и времени, ее особенности в английском и в русском языках. Общая характеристика видо-временных форм настоящего, прошедшего и будущего времени. Сравнительный анализ системы глагольных времён в русском и английском языках.

    курсовая работа [82,0 K], добавлен 24.05.2013

  • Рассмотрение английского, немецкого и русского языков; их происхождение и краткая характеристика принадлежности к языковым семьям. Понятие глагола как части речи. Общие и различные элементы глагола как грамматической категории в указанных языках.

    реферат [43,4 K], добавлен 03.12.2013

  • Семантические характеристики творительного падежа в русском языке. Его функции и формальные парадигматические и синтагматические показатели. Способы передачи падежных значений русского языка на английский. Лексико-грамматические проблемы при переводе.

    курсовая работа [49,8 K], добавлен 09.09.2013

  • Классификации фразеологических единиц. Сопоставление фразеологических систем немецкого и русского языков. Исследование способов перевода фразеологизмов с компонентом "часть тела". Трудности, с которыми сталкивается переводчик при переводе фразеологизмов.

    курсовая работа [102,3 K], добавлен 23.11.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.