Экспериментальное исследование освоения русских падежей русско-немецкими детьми-билингвами

Анкета (см. Приложение 1) содержала вопросы о родных языках родителей, чтобы получить информацию об этнической ситуации в семье, об условиях формирования билингвизма: возраст освоения второго языка, способ освоения, родительские стратегии формирования двуязычия. Также были вопросы, заданые, чтобы узнать, существуют ли в речи ребенка характерные билингвам особенности: интерференция, переключение кодов, способность переводить и т. д. Кроме того, родителям предлагалось вспомнить, употребляет ли ребенок в своей речи падежные и предложно-падежные конструкции, а также существуют ли в речи ребенка какие-либо типичные ошибки.

Результаты анкетирования

Результаты анкетирования оказались очень разными. Некоторые родители подробно описали аспекты формирования билингвизма у своих детей, другие оставляли без ответа вопросы об особенностях речи ребенка и его типичных ошибках. Многие родители, судя по результатам анкетирования, действительно придерживаются определенных стратегий в формировании двуязычия, но были и такие, кто не избирал никакую стратегию и не контролирует языковое развитие ребенка. В таких случаях билингвизм у ребенка формируется свободно.

Ниже представлена таблица (Таблица 2) с характеристикой двуязычия русско-немецких детей билингвов, участвовавших в исследовании.

Таблица 2. Характеристика двуязычия

Данные показывают, что все дети, принимающие участие в исследовании, кроме одного, осваивают два языка естественным образом. По возрасту освоения второго языка дети поделились на тех, кто одновременно осваивает оба языка с рождения, и тех, у кого освоение второго языка началось позже, чем первого. Также можно заметить, что только у троих детей формирование двуязычия является неосознанным, что, вероятно, можно списать на их возраст и условия развития билингвизма.

Интересно также разделение детей по этнолингвистическому критерию (Таблица 3). Все дети, участвующие в исследовании, постоянно проживают в Мюнхене, в Германии, значит, язык общества - немецкий. Судя по результатам анкетирования, у восьми детей из двенадцати формируется биэтнический и бикультуральный билингвизм, так как родными языками родителей являются два разных языка (русский и немецкий), один из которых - также язык общества. В четырех оставшихся семьях у детей формируется моноэтнический билингвизм, так как родной язык родителей - один и тот же (русский).

Таблица 3. Этнолингвистический критерий билингвизма и родительские стратегии в формировании билингвизма

Как можно заметить, большая часть родителей использует стратегию «один человек - один язык», что вполне закономерно и ожидаемо, так как у родителей большинства детей, принимающих участие в исследовании, свой родной язык, на котором они могут разговаривать с детьми. Однако строго придерживаются данной стратегии только родители Катарины (3;1), Эрика (3;11) и Джулии (4;5). В этих семьях, судя по анкете, изначально выбрали данную стратегию формирования билингвизма у детей и следовали ей, не меняя языки общения с ребенком независимо от ситуации. Вероятно, именно постоянное строгое дифференцирование языков общения с ребенком стало причиной того, что у Катарины (3;1), самой младшей участницы исследования, уже в таком раннем возрасте формируется сознательный билингвизм, так как она во время общения различает два языка: «это папин Sprach, а это мама говорит так». Строго придерживаются стратегии «один человек - один язык» и родители Марии. Родным языком обоих родителей является русский, однако с самого рождения девочки её мама разговаривает с ней на языке общества - немецком, в связи с чем у девочки формируется младенческий, одновременный, естественный билингвизм.

Александр (4;1) является единственным ребенком, у которого формируется искусственный билингвизм. Это связано с тем, что оба родителя говорят на русском языке, а язык общества знают только на базовом уровне, поэтому немецкий язык мальчик изучает с преподавателем четыре раза в неделю и естественным путём осваивает его в детском саду, общаясь с другими детьми.

Родители Марка (3;6), Алисы (3;8) и Лены (4;4) указали, что не используют никаких стратегий для формирования двуязычия у детей. Родители Марка (3;6) разговаривают с ним на обоих языках без какой-либо закономерности. Можно предположить, что ребенок не осознает своего двуязычия из-за отсутствия определенной стратегии формирования билингвизма. Родители Алисы (3;8) и Лены (4;4) также не избирали определенной стратегии в общении с детьми. Родители говорят с девочками на русском языке, так как это единственный язык, которым они владеют, однако в обществе девочки самостоятельно осваивают немецкий язык.

Остальные родители указали, что каждый из них разговаривает с ребенком на своём родном языке, однако этот процесс строго не контролируется и допускается смешение языков в общении с ребенком. В одной из анкет было указано, что «ребенку предоставляется выбор удобного языка для общения».

При ответе на вопросы анкеты большая часть родителей столкнулась с трудностью в оценке языковой компетенции своих детей. Однако, исходя из результатов (Таблица 4), можно сделать вывод, что у большинства участников исследования формируется сбалансированный билингвизм, когда оба языка используются примерно одинаково. При этом доминирование одного языка над другим проявляется у детей с моноэтническим типом билингвизма (Алиса, Александр и Лена) и у детей, родители которых не придерживаются определенной стратегии формирования билингвизма (Марк, Алиса, Александр, Лена). Эти же дети в общении предпочитают использовать русский язык. Родители Алисы также заметили, что девочка очень стесняется разговаривать по-немецки. Любопытно, что единственный ребенок, предпочитающий использовать в общении немецкий язык - это Эрик, при том, что в его речи не наблюдается доминирования немецкого языка.

Таблица 4. Языковая компетенция детей-билингвов

Согласно таблице, почти все дети часто смешивают языки в своей речи и переключаются с одного языка на другой, однако родители не смогли вспомнить, в каких ситуациях это обычно происходит. Как оказалось, родители также не обращают внимания на ошибки в речи ребенка. Они уверены, что ошибки существуют, но вспомнить конкретные случаи не могут. Всё это подтверждает тот факт, что метод анкетирования нельзя считать идеальным для того, чтобы охарактеризовать языковое развитие ребенка, так как родители зачастую не придают значения многим факторам, существенным для исследования.

3.2 Эксперимент

Методология эксперимента

Эксперимент состоял из трех заданий. В качестве первого задания участникам исследования было предложено рассказать историю, опираясь на известную книжку с картинками «Frog, where are you?» Основной идеей задания было то, что дети, рассказывая историю по картинкам, более свободно и естественно порождают падежные и предложно-падежные конструкции. Таким способом были собраны нарративы для последующего изучения и анализа по критериям:

1)объем нарратива в словах;

2)MLU в словах на общее число высказываний;

3)количество падежных конструкций;

4) количество ошибочных падежных конструкций.

В качестве примера для второго задания послужил эксперимент, проводившийся Протасовой с русско-финскими детьми-билингвами [Протасова, Мяки, Родина 2017: 780]. Детям предлагалось 14 картинок, с которыми им нужно было продолжить историю, которую рассказывал экспериментатор. Картинки были выбраны так, чтобы соответствующие им слова относились к разным родам и типам склонения и были довольно частотными в мире ребенка. К словам первого склонения относились: собака, змея, дедушка; ко второму склонению - стол, осёл, медведь, врач, яйцо, крыло, дерево, солнце; к словам третьего склонения - лошадь, дверь, кровать.

Пример предложений, которые говорил экспериментатор:

«Вот лошадь. У меня дома нет (лошади). Я несу корм (лошади). Я всегда кормлю (лошадь) вкусным кормом. С (лошадью) мы идем по полю. Я быстро скачу на (лошади).

Для третьего задания была специально создана серия картинок, по которой экспериментатор рассказывал участнику исследования историю, попутно задавая вопросы о местоположении объекта на картинке. Целью этого задания было изучение освоения детьми предложно-падежных конструкций.

Сравнив результаты анализа нарративов русско-немецких детей-билингвов (Таблица 5) и русскоязычных детей-монолингвов (Таблица 6), можно сделать следующий вывод: данное исследование не выявило каких-либо серьезных различий между билингвами и монолингвами, так как обе группы детей в общем показали примерно одинаковые результаты.

Таблица 5. Результаты количественного анализа нарративов детей-билингвов

В среднем, согласно результатам, количество случаев ошибочного употребления падежных конструкций у обеих групп исследования занимает около 20-25% от всех употреблений падежных конструкций. Любопытно, что наиболее часто встречающейся ошибкой как у двуязычных детей, так и у одноязычных стало употребление творительного падежа слов банка и рога.

Таблица 6. Результаты количественного анализа нарративов детей-монолингвов

Внутри группы билингвов были обнаружены некоторые интересные результаты. Например, многие из двуязычных детей более склонны к использованию немецких предлогов, чем русских, причём тенденция к замене русских предлогов немецкими наблюдается с увеличением возраста. При этом билингвы младшего возраста в целом стараются избегать употребления предлогов, так же, как их одноязычные сверстники.

Например, в нарративе Джулии несколько раз встречался немецкий предлог aus вместо русского предлога из, при этом существительное употреблялось в именительном падеже:

1) Лягушечка выбралась мм… aus банка.

2) Они выглянули aus норка.

В нарративах Макса и Майи было замечено употребление немецких предлогов in и auf так же с именительным падежом существительного:

3) In озеро, in речка, in баночка прозрачная, auf лось, auf дерево.

Помимо такой небольшой особенности, характерной для двуязычных детей, нарративы, продуцированные билингвами, не имели серьезных отличий от нарративов детей-монолингов, что может быть подтверждением тому, что двуязычные дети в своём речевом развитии мало чем отличаются от детей, осваивающих лишь один язык. Значит, двуязычие не может считаться аномалией, негативно влияющей на когнитивное развитие ребенка.

Результаты: задание 2

По результатам второго задания также была составлена таблица (Таблица 7).

Таблица 7. Среднее число ошибок

Некоторые исследователи детской речи [Протасова, Мяки, Родина 2017: 781] полагают, что билингвы, одним из языков которых является русский, отстают в речевом развитии от своих русскоязычных сверстников примерно на год. Однако проведенное исследование не подтверждает этой гипотезы. Судя по результатам, в освоении категории падежа в русском языке билингвы действительно немного отстают от русскоязычных детей одинакового с ними возраста, при этом нельзя утверждать, что отстают они на год. Можно заметить, что в возрастной категории 3-4 года двуязычные и одноязычные дети допускают практически одинаковое количество ошибок с очень незначительной разницей. В возрастной категории 4-5 лет ситуация немного изменяется, и монолингвы действительно показывают лучшие результаты, допуская меньшее количество ошибок в склонении существительных по падежам. Однако отставание билингвов всё еще не считается существенным, так как количество ошибочных случаев употребления падежей в речи билингвов всего в 1,5 раза больше чем в речи монолингвов.

В результатах данного исследования можно также заметить закономерность, проявившуюся в ответах всех участников исследования без исключения. Оказалось, что самым трудным для освоения падежом оказался творительный: именно при склонении по творительному падежу все дети допустили самое большое количество ошибок. После творительного падежа самым трудным был дательный, за ним родительный, винительный и предложный. Согласно многим исследованиям, посвященным изучению становления категории падежа в речи ребенка, предложный падеж должен осваиваться самым последним, с появлением в речи ребенка предлогов. Однако, как показывают результаты нашего исследования, при этом предложный падеж усваивается в речи ребенка быстрее остальных падежей, освоение которых началось гораздо раньше.

Что касается качественных результатов данного эксперимента, то можно заметить (см. Приложение 2), что билингвы и монолингвы в целом совершают одни и те же ошибки в склонении существительных по падежам. Общими ошибками, встретившимися в ответах почти всех детей, были:

· невыпадение беглой гласной при склонении слова осёл. Эта ошибка встретилась в ответах всех детей без исключения, участвовавших в эксперименте. Ни один ребенок не смог дать правильного варианта склонения. В ответах встречались следующие варианты: род. п.: осёла, осёлы, осьлы, осьла; дат. п.: осьлу, осёлу, осёле; вин. п.: осёла, осёлу, осёл, осьла; твор. п.: осёлом, осёлой, осьлом, осьлой; предл. п.: осёле;

· склонение слов среднего рода по типу слов женского рода 1-го склонения с окончанием на -а. Форма существительного женского рода 1-го склонения с окончанием на -а в самом начале речевого развития ребенка является наиболее доминантной, с чем, предположительно, связано уподобление этой форме существительных, оканчивающихся на гласный. В ответах детей встретились следующие варианты этой ошибки: дерево-деревы-дереве-дереву-деревой-дереве; яблоко-яблоки-яблоке-яблоку-яблокой-яблоке; яйцо-яйцы-яйце-яйцу-яйцой-яице;

· неверно поставленное ударение: медведЁм, змЕю, врАча, змЕей;

· неверная лексема. Многие дети, испытывая трудности в склонении того или иного существительного по падежам, ставили это существительное в более удобную для них форму: собака - собачка, лошадь - лошадка, яйцо - яичко, стол - столик, осёл - ослик;

· замена падежей. Замена одного падежа другим была наименее часто встречающейся ошибкой среди всех, перечисленных выше. Наиболее часто дети заменяли дательный и творительный падежи винительным, родительным или формой предложного падежа.

В ответах русскоязычных монолингвов замена падежей и использование формы именительного падежа вместо необходимой формы косвенного падежа встречались гораздо чаще, чем у билингвов. Более того, замена падежей была замечена в ответах билингвов только четырежды, в то время как у монолингвов эта ошибка появлялась почти в три раза чаще. Использование формы именительного падежа вместо формы косвенного падежа встретилось в ответах билингвов один раз, а у одноязычных детей эта ошибка появлялась в девяти ответах.

Анализ результатов: задание 3

В третьем задании все ответы, данные участниками эксперимента, были разделены на следующие группы:

· Правильный ответ. Ребенок дал ответ, ожидаемый исследователем;

· Правильный ответ. Ответ, адекватно описывающий картинку, но не соответствующий искомому;

· Искомый предлог, неправильное падежное управление;

· Неправильный ответ.

Результаты распределения ответов по выделенным группам представлены на Диаграмме 1 и Диаграмме 2.

Диаграмма 1. Процентное соотношение ответов детей-билингвов

1. - Правильный ответ. Ребенок дал ответ, ожидаемый исследователем;

2. - Правильный ответ. Ответ, адекватно описывающий картинку, но не соответствующий искомому;

3. - Искомый предлог, неправильное падежное управление;

4. - Неправильный ответ.

Диаграмма 2. Процентное соотношение ответов детей-монолингвов

1. - Правильный ответ. Ребенок дал ответ, ожидаемый исследователем;

2. - Правильный ответ. Ответ, адекватно описывающий картинку, но не соответствующий искомому;

3. - Искомый предлог, неправильное падежное управление;

4. - Неправильный ответ.

Можно заметить, что результаты двуязычных и одноязычных детей значительно отличаются. Билингвы давали больше ответов с использованием предложно-падежных конструкций, в то время как в ответах монолингвов чаще появлялись локативные наречия и другие слова, с помощью которых можно описать местоположение предметов.

Всего несколько предложно-падежных конструкций из исследуемых в данном эксперименте не вызвали трудностей ни у билингвов, ни у монолингвов и были употреблены именно так, как ожидалось: из + род.п., в + предл. п., под + вин. п., к + дат. п., на + предл. п., за + вин. п. Остальные предложно-падежные конструкции заменялись или другими предложно-падежными конструкциями, или локативными наречиями.

Самой трудной для порождения предложно-падежной конструкцией стала из-под + род. п. Эта конструкция не появилась в ответе ни у одного ребенка из всех, участвовавших в исследовании. При этом поиск замены для данной предложно-падежной конструкции также вызвал затруднения у детей, вследствие чего в их ответах появлялись ошибочные конструкции: из снизу стола, снизу стола, внизу стола, из-за низа стола, внизу из стола, от стола, от низа стола.

Предложно-падежная конструкция с + род. п. была употреблена в ответах лишь трёх детей, двух билингвов и одного монолингва. Остальные дети отвечали предложно-падежной конструкцией от + род.п., что, возможно, зависит от самой формулировки вопроса: откуда спрыгнул щенок? Вероятно, именно вопрос откуда? подсказывал ребенку ответ с предлогом от, управляющим родительным падежом.

Самое большое число разных ответов было дано детьми там, где ожидалась конструкция между + твор. п. Правильный ожидаемый ответ дали только 5 детей из всех, участвовавших в исследовании (4 билингва и 1 монолингв). Остальные дети давали следующие ответы: посерединке, посередине с + твор. п, посередине их, посередине + род. п.

Ошибки в падежном управлении практически не встречались в речи детей (из 456 ответов всего около 10 случаев). Кроме того, все дети правильно употребляли падежные окончания, не допуская таких ошибок, как в предыдущем задании.

3.3 Результаты исследования: билингвы и монолингвы

Исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что, если одноязычие принимать как норму, то освоение грамматической категории падежа русско-немецкими билингвами находится в пределах нормы, так как билингвы и монолингвы едва ли отличаются друг от друга в освоении этой категории. Таким образом, двуязычные дети имеют больше сходств, чем различий, с детьми, осваивающими лишь один язык, а значит, двуязычие не может считаться аномалией, вследствие чего не ожидается его негативного влияния на когнитивное развитие ребенка.

Освоение категории падежа в русском языке вызывает одинаковые трудности как у двуязычных детей, так и у одноязычных. Во втором задании эксперимента результаты детей-билингвов практически не отличаются от результатов монолингвов. Это может доказывать, что грамматические структуры двух разных языков не оказывают друг на друга значительного влияния. Наоборот, первое и второе задания эксперимента показывают, что билингвы действуют более уверенно, чем их одноязычные сверстники: используют более разнообразные предложно-падежные конструкции, свободнее склоняют существительные по падежам, даже ставят неправильные падежные окончания. Это отличает билингвов от русскоязычных монолингвов, которые словно боятся допустить ошибку и поэтому ищут более безошибочный путь склонения существительных (использование формы именительного падежа или другой лексемы). Всё это может служить доказательством того, что билингвы, осваивая два языка, становятся более гибкими, имеют высокую и сбалансированную языковую компетенцию.

Данное исследование также выявило некоторые черты, присущие исключительно речи билингвов. Во-первых, это способы языкового взаимодействия: интерференция и переключение кодов, часто появляющиеся в детских нарративах, проанализированных в первом задании эксперимента. Случаи такого взаимодействия, относящиеся непосредственно к предмету исследования, - замена русских предлогов немецкими, замеченная в нарративах Джулии, Макса, Эрика и Майи, а также в ответах Эрика и Майи в последнем задании эксперимента. Вероятно, это связано с тем, что в немецком языке освоение детьми предлогов произошло немного раньше, чем в русском, а значит, немецкие предлоги находятся в доминантной позиции и могут замещать русские предлоги, освоенные пока не в полной мере.

По итогам эксперимента было замечено, что дети, чьи родители не придерживаются определенной стратегии в формировании билингвизма, демонстрируют результаты, отличные от результатов других билингвов. Например, анализ результатов Марка, Александра, Алисы и Лены показал, что ответы этих детей больше похожи на ответы монолингвов. Вероятно, это связано с несбалансированностью их билингвизма и доминированием русского языка над немецким. К сожалению, в рамках данного исследования не удалось установить корреляцию между типами билингвизма детей и их ответами во время эксперимента, так как все дети показывали абсолютно разные результаты. В связи с этим, необходимо более подробно изучить параметры формирования билингвизма и их влияние на речевое развитие детей-билингвов.

Размещено на Allbest.ru