Экскурсионный научно-академический дискурс и его жанровые особенности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЭКСКУРСИОННЫЙ НАУЧНО-АКАДЕМИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И ЕГО ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Обдалова Ольга Андреевна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия).

Харапудченко Ольга Владимировна,

ст. преподаватель кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия).



Аннотация

Современная парадигма российского образования характеризуется интернационализацией, академической мобильностью, что вызывает необходимость владения студентами и выпускниками вузов иноязычным академическим дискурсом. Наряду с профессиональными компетенциями обучающиеся должны уметь вести диалог в академической и научной сферах с представителями мирового сообщества, а также создавать собственные оригинальные продукты речемыслительной деятельности на английском языке как языке международного общения.

В данной статье рассматриваются научно-академический экскурсионный дискурс и научно-академическая экскурсия, теоретически обосновывается их сущность, определяются их жанровые особенности. Методологической основой исследования является положение о диалектической взаимосвязи языка, мышления и культуры, а комплекс выбранных подходов позволяет дать системное представление об экскурсионном научно-академическом дискурсе и определить его место в системе научного дискурса. В рамках нашего исследования мы понимаем дискурс как текст, рассматриваемый с учетом экстралингвистических, прагматических, социокультурных, психолингвистических и других факторов, важных для иноязычного речевого общения в вербальной и невербальной реализации. Мы также видим дискурс как информационное пространство социума и как дискретную единицу - текст в дискурсивном окружении. Проведенный анализ научных источников позволяет установить, что среди ученых нет единого мнения в отношении понятия «научно-академический дискурс». Многие исследователи используют интегрированный подход к определению научного и академического дискурса и рассматривают академический дискурс как разновидность институционального общения, локализующегося в коммуникативном пространстве науки и высшего образования. В нашем исследовании мы трактуем «научно-академический дискурс» как интегративное понятие, сочетающее в себе научный и академический типы дискурсов, в связи с тесным взаимопроникновением, пересечением и совпадением компонентов этих дискурсов. Для описания экскурсионного научно-академического дискурса мы рассмотрели его компоненты: 1) участники; 2) хронотоп; 3) цели; 4) стратегии; 5) материал (тематика); 6) разновидности и жанры; 7) прецедентные тексты; 8) дискурсивные формулы. На основе выделенных характеристик авторы описывают экскурсию как жанр научноакадемического дискурса и выявляют ее особенности в контексте реализации англоязычного устного дискурса и ее организационнометодических требований. Делаются выводы о сущности экскурсионного научно-академического дискурса, его общих и специфических характеристиках, связанных с определенной сферой человеческой деятельности. В силу диффузности, вызывающей взаимопроникновение различных признаков, выделенный нами экскурсионный научно-академический дискурс определен как субдискурс научного дискурса, который тяготеет к устной коммуникации, реализуемой в условиях публичности в научно-академической сфере. Научно-академическая экскурсия представлена как специфическая форма активного обучения английскому языку, требующая методически продуманного и организованного в вербальном отношении показа научных достижений, в основе которых лежат анализ находящихся перед глазами экскурсантов объектов научной деятельности, а также умелый рассказ о событиях, связанных с проведением научных изысканий и научно-техническими достижениями в определенной области знания. В теоретико-практическом аспекте экскурсия как тип научно-академического дискурса в обучении иностранному языку представляет собой устную коммуникацию, ориентированную на научное информирование о деятельности с акцентом на лингвистические средства коммуникации на английском языке.

Ключевые слова: научно-академический дискурс; речевые жанры; жанр экскурсии.

научный академический дискурс экскурсия жанровый



Введение

В современной парадигме российского образования, характеризующейся интернационализацией, академической мобильностью, особое значение приобретает владение студентами и выпускниками вузов иноязычным академическим дискурсом. Наряду с профессиональными компетенциями обучающиеся должны уметь вести диалог в академической и научной сферах с представителями мирового сообщества, а также создавать собственные оригинальные продукты речемыслительной деятельности на международном языке общения - английском [1-6]. Очевидно, что для общения на английском языке недостаточно знать язык и его систему, нужно знать, как им пользоваться в определенном контексте и в определенной коммуникативной ситуации [7-13]. Традиционно в обучении иностранным языкам текст считался носителем информации, а также образцом использования конкретного языкового материала в речи. Однако с позиций компетентностного подхода к обучению академическому и научному общению на английском языке и современных лингвистических прагматико-ориентированных подходов выделение этих функций недостаточно.

Особенностью современного этапа обучения иностранному языку является также опора на дискурсивный подход, который закрепляет за иноязычным дискурсом роль носителя информации и единицы коммуникации при обучении иностранному языку [14-16]. Поскольку главным в коммуникации является достижение коммуникативных целей, дискурс, в отличие от текста, является образцом реализации коммуникативных намерений в контексте конкретной ситуации, выраженной уместными языковыми и неязыковыми средствами [14, 17]. В данной статье мы рассмотрим научноакадемический экскурсионный дискурс и выявим его особенности как жанровой разновидности научного дискурса.



Методология исследования

Методологической основой исследования является положение о диалектической взаимосвязи языка, мышления и культуры. Теоретической базой служат работы отечественных и зарубежных ученых в области теории дискурса и его разновидностей (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, С.К. Гураль, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, М.Л. Макаров, В.В. Петров, Т.А. ван Дейк), когнитивной лингвистики (Н.Н. Болдырев), прагмалингвистики (И. Кечкеш). Методологическая база исследования представлена функционально-стилистическим подходом [18], теорией жанра (В.И. Карасик, А.А. Кибрик, Н. Л. Никульшина, Т. В. Мордовина, J.M. Swales), когнитивнодискурсивным подходом (С.В. Ракитина, О.А. Обдалова) [15, 19-21] и рядом других. Гипотеза исследования заключается в том, что комплекс вышеобозначенных подходов позволит дать системное представление об экскурсионном научно-академическом дискурсе и теоретически обосновать его сущность, особенности и место в системе научного дискурса.



Проблема интерпретации дискурса в свете современных исследований

Анализ литературы показывает, что в современной филологии нет единства в толковании понятия «дискурс». Д.Р. Дроздова [22] выделяет шесть групп, отражающих различные подходы к определению дискурса. Первая группа определяет дискурс как связное языковое произведение, превосходящее по объему словосочетание или предложение. Вторая группа рассматривает «дискурс» как продукт речемыслительной деятельности в совокупности с влияющими на него факторами. Третья детерминирует «дискурс» как речевую деятельность. В данном случае отчетливо прослеживается позиция функционализма, когда язык рассматривается как средство достижения поставленных коммуникантом задач, а дискурс характеризуется как язык в действии. Четвертая группа исследует «дискурс» с позиции выделения его устной природы как антипода понятия «текст». Согласно мнению М.Л. Макарова, в начале 1970-х гг. была предпринята попытка дифференцировать понятия «текст» и «дискурс», бывшие до этого в европейской лингвистике почти взаимозаменяемыми, с помощью включения в данную пару категории «ситуация» [23. С. 57]. Так, дискурс предлагалось трактовать как «текст плюс ситуация», в то время как текст, соответственно, определялся как «дискурс минус ситуация». Пятая группа означает «дискурс» как тематически направленный феномен. Шестая видит в «дискурсе» текстовый материал.

Проведенный анализ дефиниций дискурса позволяет заключить, что большинство существующих определений дискурса строится на его соотнесении с понятием «текст», при этом понятия «дискурс» и «текст» употребляются учеными по-разному - то как взаимозаменяемые, то как различающиеся или находящиеся между собой в родовидовых отношениях.

Так, советский лингвист В.Г. Борботько определил понятие «дискурс» как «текст связной речи»: «Дискурс - тоже текст, но такой, который состоит из коммуникативных единиц языка - предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной внутренней смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование. Дискурс всегда является текстом, но не всякий текст является дискурсом» [24. С. 7]. Согласно мнению зарубежных ученых, текст - это связная последовательность устных и / или письменных высказываний (дискурс), порождение и понимание которых происходят в конкретной сфере общения и направлены на решение конкретной задачи [25. С. 9]. В силу указанных особенностей, текст характеризуется такими свойствами, как целостность, связность и завершенность, а также наличием определенных языковых и структурнокомпозиционными особенностей. М.Л. Макаров сообщает, что во многих функционально-ориентированных исследованиях есть тенденция противопоставлять понятия «текст» и «дискурс», используя следующие критерии: функциональность - структурность, процесс - продукт, динамичность - статичность, актуальность - виртуальность. Соответственно, различаются структурный текст как продукт и функциональный дискурс как процесс [23. С. 58]. Этой же точки зрения придерживается А.Ю. Попов. Исследователь противопоставляет спонтанность дискурса упорядоченному, каноничному по форме изложения тексту; динамичность дискурса - статичности текста; нацеленность дискурса на появление реакции собеседника - закрытой коммуникативной текстовой системе; ограниченность дискурса во времени - произвольному выбору длины текста автором; ориентированность дискурса на живую аудиторию - текста - на аудиторию абстрактную; принадлежность конкретной ситуации протекания дискурса - неизвестной ситуации восприятия текста и т.д. Однако А.Ю. Попов делает вывод: «Текст - средство и единица коммуникации. Дискурс - форма, в которой эта коммуникация протекает» [26. С. 35]. М.Л. Макаров считает, что термины «речь» и «текст» являются видовыми по отношению к объединяющему их родовому термину «дискурс» [23. С. 59].

Мы разделяем точку зрения авторов, которые сходятся во мнении, что дискурс включает одновременно два компонента, а именно динамический процесс языковой деятельности, вписанный в социальный контекст, и результат такой языковой деятельности, т.е. текст [14, 27, 28]. Помимо этого, дискурс понимается как текст с учетом его формы и содержания, а также субъектной ситуации общения, которая включает адресанта, адресата и их взаимодействие, а значит, актуализируемые этими участниками общения определенные роли [28]. Итак, с одной стороны, дискурс рассматривается как связный текст. С другой стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникацию, в силу чего эта категория приобретает более отчетливо выраженное социальное содержание. Н.Д. Арутюнова определяла дискурс как «речь, погруженную в жизнь» [29. С. 136]. Ученый включает в понятие «дискурс» помимо текста целый комплекс экстралингвистических факторов, утверждая, что «дискурс - связный текст в совокупности с экстра- лингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте» [Там же. С. 137]. Аккумулируя воззрения Т.А. ван Дейка, Ю.Н. Караулов и В.В. Петров также определяют дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее текст и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресанта), необходимые для понимания текста» [30. С. 11-15]. Дискурс рассматривается и как языковая форма коммуникативного содержания интеракции между собеседниками, лингвистическим компонентом которого является текст, а экстралингвистическим компонентом выступает контекст [10].

В рамках нашего исследования мы понимаем дискурс как текст, рассматриваемый с учетом экстралингвистических, прагматических, социокультурных, психолингвистических и других факторов, важных для иноязычного речевого общения в вербальной и невербальной реализации. Дискурс может пониматься как информационное пространство социума и как дискретная единица - текст в дискурсивном окружении. Благодаря такому двуединству, дискурс можно изучать и как разворачивающийся во времени процесс, и как структурный объект. В контексте обучения устному научно-академическому дискурсу нам представляется логичным использовать эту трактовку дискурса в качестве базовой. С этой целью в нашем исследовании будет использовано понимание дискурса с двух точек зрения: с одной стороны, как текста, погруженного в ситуацию или, по Т. ван Дейку, как «речевой поток» [30], а с другой - как сложного коммуникативного действия. Такой подход «аккумулирует в себе коммуникативные и когнитивные характеристики дискурса и позволяет понять, как устроен язык и как его используют его носители» [15. С. 170]. Такое понимание дискурса требует, как отмечает Н.Н. Болдырев, «выйти за пределы языковой системы» [31] и рассматривать коммуникацию через речевую деятельность коммуникантов.

К вопросу о типологии научного дискурса и месте научно-академического дискурса

Существует большое количество дискурсов, что вызывает проблему их типизации. А.А. Кибрик [32] в качестве критериев для классификации дискурсов выдвигает такие понятия, как модус (канал передачи информации), жанр, функциональный стиль (функциональные стили определяются на основе сфер человеческой деятельности: бытовой, научный, официальный, публицистический и художественный) и категорию формальности.

В.И. Карасик [33] считает, что для комплексной интерпретации дискурса нужно выделить его основные характеристики - объектные, субъектные и инструментальные. Эти характеристики соответствуют базовым измерениям дискурса - его топику, формату и модусу. По мнению ученого, в науке о языке существуют такие подходы к выделению типов дискурса, как объектный (о чем идет речь), субъектный (кто является участником общения) и инструментальный (каковы способы осуществления коммуникации). Объектный (тематический) подход к изучению дискурса открывает возможность для выделения бесконечного количества его разновидностей - так выделяются экономический, экологический, гастрономический и др. Субъектный подход к пониманию и объяснению дискурса разнообразен. В качестве исходной единицы анализа в таких случаях рассматривается коммуникативная ситуация, в рамках которой обычно выделяются ее участники, системообразующая цель дискурса, его хронотоп, ценности, коммуникативные стратегии, жанры и дискурсивные формулы. Важнейшей смысловой оппозицией, позволяющей противопоставить основные типы дискурса при таком подходе к его изучению, является противопоставление лич- ностно ориентированного и статусно ориентированного дискурса. В рамках субъектного подхода применительно к тому или иному его типу можно разграничить его базовые и производные форматы. Так, существуют юридический, педагогический, политический, медицинский, религиозный типы дискурса, с одной стороны, и их специфические проекции - популярно-юридический, популярно-педагогический и другие типы общения [33]. В нашем исследовании объектом интереса является научно-академический дискурс, поскольку он характеризует специфику научно-речевой коммуникации, являющейся основой профессионально-ориентированной деятельности обучающихся в области естественнонаучного знания.

Проведенный анализ научных источников [7, 20, 34-49] позволяет установить, что среди ученых нет единого мнения в отношении понятия «научно-академический дискурс», поскольку оно включает в себя две субстанции - научный и академический дискурс. При этом академический дискурс в разных исследованиях понимается либо как научный дискурс, либо как дискурс учебно-педагогический, либо как их сочетание.

Так, К. Hyland истолковывает академический дискурс как относящийся к образу мышления и использованию языка в рамках учебного учреждения [7]. Т.П. Попова [34] и Л.К. Гейхман [36] отожествляют понятия «академический дискурс» и «научный дискурс». Это, по- видимому, обусловлено неоднородностью научного функционального стиля, в рамках которого Р.С. Аликаев [37] выделяет несколько подстилей: собственно научный (академический), научно-учебный, научнопублицистический (научно-популярный), научно-технический, научноинформационный и научно-разговорный. Д.Р. Дроздова [22] считает, что академический дискурс является видовым понятием по отношению к его подвидам: научному, педагогическому, дидактическому, воспитательному дискурсу и их различным сочетаниям, соответствующим задачам преподавателя. Я.В. Зубкова [38] полагает, что академический дискурс - «социально обусловленная система организации профессионально-педагогического общения в высшем учебном заведении, направленная на подготовку специалистов высокой квалификации». Л. В. Куликова в определении академического дискурса выделяет его нормативно организованное речевое взаимодействие, обладающее как лингвистическим, так и экстралингвистическим планами, использующее определенную систему профессионально-ориентированных знаков, учитывающее статусно-ролевые характеристики основных участников общения (ученых как исследователей и / или преподавателей, а также студентов в сфере университетского образования) [46. C. 298].

А.Ю. Цымбал, разделяя точку зрения Л.В. Куликовой, относит академический (или учебно-научный) дискурс к институциональному типу, сочетающему в себе свойства научного и учебного дискурсов [47. С. 9].

И.Е. Шпенюк вводит понятие «научно-академический дискурс» и определяет его как «процесс и результат коммуникативного взаимодействия в сфере высшего образования с целью передачи профессиональных знаний, формирования методологических основ осмысления фактов действительности и подготовки специалистов высшей квалификации, а также особый тип интерперсонального взаимодействия адресанта и адресата, в котором адресант целенаправленно влияет на когнитивную сферу адресата с целью формирования у последнего основ системы профессиональных знаний и профессионального мышления» [39. С. 135].

Таким образом, многие ученые используют интегрированный подход к определению научного и академического дискурса и рассматривают академический дискурс как разновидность институционального общения, локализующегося в коммуникативном пространстве науки и высшего образования [40, 42, 48, 49]. Важно отметить, что категория академического дискурса объединяет в себе все формы языковой деятельности, связанные с определенным местом (вуз или учреждение, снятое вузом для проведения определенного мероприятия). Выделяется также критерий участников акта коммуникации, которыми могут выступать разные категории субъектов (студенты, преподаватели, ученые).

Проведенный анализ позволяет прийти к определенному выводу. Нам представляется логичным объединить научный и академический (учебный) дискурсы в одну парадигму. В нашем исследовании мы будем понимать термин «научно-академический дискурс» как интегративное понятие, сочетающее в себе научный и академический типы дискурсов, в связи с тесным взаимопроникновением, пересечением и совпадением компонентов этих дискурсов, относящимся к учебнонаучному типу дискурса.

Характеристики научно-академического дискурса

Как показало наше исследование, научно-академический дискурс относится к институциональному дискурсу, который, по определению В.И. Карасика, представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений [50. С. 193]. Помимо статусно-ролевых отношений, ему свойственны другие характеристики, например локализованный хронотоп, конвенционально организованная в рамках данного социального института цель, ритуально зафиксированные ценности, интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), ограниченная номенклатура жанров [51].

Для полного описания научно-академического дискурса как типа институционального дискурса необходимо рассмотреть его следующие компоненты, выделенные В.И. Карасиком: 1) участники; 2) хронотоп; 3) цели; 4) стратегии; 5) материал (тематика); 6) разновидности и жанры; 7) прецендентные (тексты); 8) дискурсивные формулы [50. С. 208]:

1. Участники. Участниками научно-академического дискурса являются субъекты образовательного процесса: преподаватели, осуществляющие образовательную деятельность, и студенты, выступающие равными участниками коммуникации, а также ученые-исследователи как носители научной информации и представители научного сообщества. Диада «агент - клиент», удобная для описания участников других видов институционального дискурса, в научноакадемическом дискурсе нуждается в модификации. Дело в том, что задача ученого-преподавателя - не только добыть знания, оценить их и сообщить о них общественности, но и подготовить новых ученых. В этом подтипе дискурса участниками могут быть ученый-исследователь, ученый-педагог, ученый-эксперт, ученый-популяризатор и начинающий исследователь [50. С. 230]. Одновременно научноакадемический дискурс должен быть ориентирован и на неподготовленную или недостаточно подготовленную в научном плане аудиторию. Адресатами могут выступать студенты, обучающиеся по разным направлениям подготовки на разных уровнях высшего образования. Очевидно, что студенты бакалавриата будут входить именно в группу недостаточно подготовленных адресатов, в то время как студенты магистратуры могут рассматриваться как подготовленные в научном плане адресанты. Другими словами, в рамках научно-академического дискурса возможны как симметрическая коммуникация, т.е. ситуация обмена информацией между равными по статусу и знаниям партнерами, так и комплементарная коммуникация, характерная для образовательной деятельности, при которой происходит передача информации неравному партнеру [52].

2. Хронотоп. Хронотоп научно-академического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (университетская лекция, предметный семинар), и место, где соответствующий процесс происходит (учебная аудитория). Хронотопом научного дискурса является обстановка, типичная для научного общения. Диалог этот может быть устным и письменным, поэтому для устного дискурса подходят зал заседаний, лаборатория, кафедра, кабинет ученого, а для письменного прототипным местом является библиотека [50. С. 230]. Хронотопом научно-академического дискурса являются учебная аудитория, коворкинг (место для совместной деятельности), зал заседаний, лаборатория, библиотека.

3. Цели. Из определений научного дискурса [53, 54] следует, что он направлен на «процесс выражения в целом тексте нового знания, а также его обоснования посредством взаимосвязанных рассуждений, то есть диалог между старым и новым знанием, в рамках которого происходит постепенное формирование нового, концептуального научного знания». Мы солидарны с Н.Г. Бурмакиной [48] и Н.В. Смирновой [49], которые считают, что цель академического дискурса - формулирование научных знаний и трансляция научного опыта. Можно сделать вывод, что своей целью научно-академический дискурс ставит передачу вновь произведенных знаний. Следовательно, в ракурсе целей обучения выступает формирование у обучающихся определенных групп ключевых компетенций [55] и, в целом, способности научно-академической коммуникации на иностранном языке, поскольку мы рассматриваем иноязычный дискурс как средство обучения иностранному языку в контексте научно-академического пространства. Отметим, что в современном научном сообществе важна социализация нового члена общества [50. С. 211]. Она должна рассматриваться как создание условий для становления целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик [56. С. 10] с целью овладения обучающимися научно-исследовательскими, профессиональными и учебно-познавательными компетенциями [49].

4. Стратегии. Если в научном дискурсе стратегии включают в себя выполнение исследования, его экспертизу, внедрение в практику [50. С. 232], в учебном дискурсе - объяснение, оценку, контроль, организацию [Там же. С. 213], то в научно-академическом дискурсе мы наблюдаем сочетание стратегий для реализации конкретной задачи обучения иноязычному дискурсу, объединяющему в себе учебные и научные типы текстов и коммуникаций.

5. Материал (тематика). Материал (тематика) как в научном дискурсе, так и в академическом дискурсе характеризуется достаточно широким охватом в соответствии со сферами научной и учебной деятельности и предметной областью обучающихся.

6. Разновидности и жанры. Стратегии научного дискурса реализуются в его жанрах: научная статья, монография, диссертация, научный доклад, научная дискуссия, тезисы, выступление на конференции, стендовый доклад, научно-технический отчет, рецензия, реферат, аннотация, тезисы [43], заявки на научные гранты и научные конференции, тексты докладов, тезисы докладов, научные статьи, монографии [54]. Указанные речевые жанры функционируют в соответствии с устной или письменной формами общения. В качестве основных жанров академического дискурса выделяют лекцию, семинар, консультацию, экзамен, выступление на научной конференции, защиту диссертации [46. С. 305], резюме, различные типы эссе, рефераты, курсовые работы [36]. К научно-академическому письменному дискурсу можно отнести проектные, курсовые, выпускные квалификационные работы. Особым жанром является научноакадемическая экскурсия, например, в научную лабораторию для ознакомления с последними достижениями в той или иной области исследований. Отметим, что ранее такой жанр дискурса не выделялся учеными, поэтому нашей задачей является описать его особенности.

7. Прецедентные тексты. Прецедентными текстами научного дискурса являются работы классиков. К числу прецедентных текстов академического дискурса относятся учебники, учебные пособия, хрестоматии. Прецедентными текстами научно-академического дискурса могут быть научно-популярные книги, научные и научно-популярные статьи, написанные в рамках определенной предметной деятельности.

8. Дискурсивные формулы. Под дискурсивными формулами Л.К. Гейхман [36] понимает своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте. Это те речевые клише, которые принято использовать научным сообществом при написании конкретного вида научной работы [54]. Основу языкового оформления научных текстов составляет стандартизированность, т.е. выбор предписываемого для данных условий коммуникации клишированного языкового варианта. Научная письменная речь характеризуется усложненными синтаксическими конструкциями, насыщенностью узкоспециализированной лексики и нейтральностью - отсутствием эмоциональной экспрессии, тогда как для устного научно-академического дискурса в жанре экскурсии, наоборот, присуще незначительное количество узкоспециализированной лексики при преобладании общенаучной лексики, явное присутствие многочисленной терминологии и эмоционального воздействия на адресата. В экскурсионном научно-академическом дискурсе, имеющем форму монолога с интеракцией, реализуется публичная речь научного неофициального общения от лица специалиста или подготовленного исследователя. Основные особенности различных типов дискурсов представлены в таблице.



Сравнение типов дискурсов

Признаки / тип дискурса	Научный	Учебный (академический)	Научно-академический
Тип	Институциональный	Институциональный	Институциональный
Участники	Ученые: ученый-исследователь, ученый-педагог, ученый- эксперт, ученый-популяризатор, начинающий исследователь	Субъекты образовательного процесса (преподаватели вуза, студенты)	Представители научно-образовательного сообщества: ученые-педагоги, преподаватели вуза, студенты
Коммуникации	Возможны как симметрическая коммуникация, т.е. ситуация обмена информацией между равными по статусу и знаниям партнерами, так и комплементарная коммуникация	Несимметричная коммуникация	Возможны как симметрическая коммуникация, т.е. ситуация обмена информацией между равными по статусу и знаниям партнерами, так и комплементарная коммуникация
Хронотоп	Зал заседаний, лаборатория, кафедра, кабинет ученого, библиотека	Аудитория, коворкинг	Зал заседаний, лаборатория, кафедра, библиотека, аудитория, коворкинг
Цель	Производство новых знаний	Образовательная (формирование компетенций); социализации нового члена общества	Образовательная (овладение научно-исследовательскими, профессиональными и учебно-познавательными компетенциями); формулирование научных знаний и трансляция научного опыта; социализация студента в университете и ориентация его на порождение нового знания -

Признаки / тип дискурса	Научный	Учебный (академический)	Научно-академический
Тематика	Разнообразие; выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания (специфическая предметность), проблемный локус научной проблематики, новизна информации	Разнообразие; выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания	Разнообразие; выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания, сочетание известного и нового
Стратегии	Выполнение исследования, его экспертиза, внедрение в практику, характеристика предмета изучения, описание материала, подача эмпирических фактов, обобщение и систематизация изученных явлений	Объяснение, оценка, контроль, организация, разъяснение, убеждение при рациональном эмоциональном воздействии	Сочетание стратегий для реализации конкретной задачи обучения
Жанры	Научная статья, монография, диссертация, научный доклад, выступление на конференции, стендовый доклад, научно-технический отчет, рецензия, реферат, аннотация, тезисы, заявки на научные гранты и научные конференции	Конспект, учебный реферат, отчет по практике, различные виды контрольных и самостоятельных работ, лекция, семинар, консультация, экзамен	Лекция, семинар, консультация, выступление на научной конференции, заявки на научные гранты и научные конференции, реферат, научная статья, курсовая работа, отчет по практике, выпускная квалификационная работа (защита магистерской диссертации), стендовый доклад, аннотация, тезисы, резюме, различные типы эссе, экскурсия
Прецедентные культурогенные) тексты	Работы классиков науки	Учебники, учебные пособия	Работы классиков науки, работы современных исследователей, научно-популярная литература
Дискурсивные формулы	Дискурсивные формулы конкретизируются в клише, используемые в строгом научном стиле	Дискурсивные формулы, принятые в системе высшего образования	Сочетание дискурсивных формул

Экскурсия как жанр научно-академического дискурса

Е.А. Глазкова [57] отмечает, что одной из особенностей академического дискурса является жанровая система, которая характеризуется сложностью, гибкостью и способностью к трансформациям. Под жанром дискурса мы, вслед за Н.Л. Никульшиной и Т.В. Мордовиной [43], понимаем класс коммуникативных событий, участники которых разделяют общие коммуникативные задачи; поэтапную, целенаправленную деятельность, в которую говорящие вовлечены как представители культуры. Дадим характеристику научно-академической экскурсии с учетом выделенных ранее критериев.

Участниками экскурсии в предлагаемых организационнометодических условиях являются студенты магистратуры, студенты бакалавриата, исследователи лабораторий и преподаватели. Экскурсовод находится в зоне прямой видимости экскурсантов и общается с ними на английском языке посредством естественного языка, жестов и мимики. Описывая экскурсию, мы рассматриваем дискурс как категорию естественной речи, материализуемой в виде устного речевого высказывания. Будучи фрагментом естественной речи, экскурсионный дискурс не только представляет собой акт продуцирования определенного текста, но и отражает зависимость создаваемого высказывания от значительного количества экстралингвистических обстоятельств, таких как знания о мире, мнения, установки и конкретные цели коммуниканта как создателя данного текста и носителя коллективного сознания [10].

Отметим, что экскурсии как метод обучения возникли в конце XVIII - начале XIX в. и считались эффективным средством, способствующим развитию наблюдательности, навыков самостоятельной работы у обучающихся. Благодаря этому они внедрялись в учебный процесс прогрессивными педагогами Западной Европы и России. Еще в XVIII в. французский философ Жан-Жак Руссо высказал мысль о том, что экскурсии развивают творческую наблюдательность, пытливость и самостоятельность в исследовании окружающего мира. На экскурсии более четко прослеживается связь явлений между собой, что позволяет лучше усваивать новые знания. В русский язык это слово пришло в XIX в. образовано от латинского ехсиггеге - делать набег (поездка с ученою целью; также поездка ради удовольствия) [58]. В течение лет менялось содержание данного понятия. Так, например, Н.М. Хуусконен, Т.М. Глушанок [59], Е.А. Шанц [60] отмечают, что в настоящее время экскурсию можно рассматривать как эффективный наглядный метод получения определенных знаний путем наблюдения за явлениями, предметами, действиями по заранее разработанной теме.

Обобщая рассмотренные понятия, можно прийти к трактовке понятия «научно-академическая экскурсия» - это методически продуманный показ научных достижений, в основе которого лежит анализ находящихся перед глазами экскурсантов объектов научной деятельности, а также умелый рассказ о событиях, связанных с проведением научных изысканий и научно-техническими достижениями в определенной области знания.

Адресантом является экскурсовод, в роли которого могут выступать студенты, имеющие достаточную подготовку, например магистранты; адресатом - студенты бакалавриата. Коммуникация происходит в условиях лидер-группа, вследствие этого адресант всегда выступает перед группой адресатов в качестве транслятора, имеющего более высокий статус. Данный жанр не допускает смены ролей.

Хронотоп - исследовательские и учебные лаборатории. В теоретико-практическом аспекте экскурсия как тип научно-академического дискурса в обучении иностранному языку представляет собой устную коммуникацию, ориентированную на научное информирование о деятельности с акцентом на лингвистические средства коммуникации на английском языке.

Главной целью экскурсии как жанра научно-академического дискурса выступает образовательная цель. Кроме того, научноакадемическая экскурсия направлена на выполнение своей ключевой функции - информативной, ориентированной на передачу или получение информации [61]. Если целью экскурсионного дискурса вообще является донесение до экскурсантов максимально понятного и предварительно подготовленного пласта знаний о конкретном отрезке истории, объекте, месте или событии культурологического характера [624], то целью научно-академической экскурсии является описание на английском языке объекта с точки зрения научных знаний, достижений, технических новшеств, информирование адресата о результатах научных исследований в определенной области, систематизация объективных знаний и деятельности. И все это происходит в иллокутивном акте.

Тематика научно-академических экскурсий включает в себя такие вопросы, как история организации лаборатории, научная деятельность лабораторий с подробным освещением областей исследования, рассказ о кадровом составе исследовательского коллектива, международные контакты, знакомство с устройствами, применяемыми в лаборатории, принципами действия приборов и др.

В жанре экскурсии коммуникация осуществляется напрямую посредством звуко-слухового и жестово-зрительного канала (модуса) связи. Учитывая, что коммуникация осуществляется напрямую, в едином пространственно-временном континууме, жанр научно-академической экскурсии является устным, функционирует в академической обстановке общения.

Для нашего исследования важны следующие характеристики устного дискурса: звуковое взаимодействие между говорящим и адресатом; синхронность порождения и понимания информации; фрагментация речи (квантование, просодическая завершенность, автономность); более высокая скорость порождения и понимания дискурса; меньшая формальность; спонтанность, диалогичность; опосредованность коммуникации техническими средствами [34]. Среди качеств речевого высказывания выделим структурность, логичность, информативность, выразительность и продуктивность [63].

В этом жанре описание научной деятельности лаборатории является стратегией научного дискурса, но в ситуации обучения в вузе данная стратегия сочетается с педагогической стратегией организации экскурсии. Являясь жанром устного научно-академического дискурса, коммуникация направлена на создание таких текстов, как сообщение, описание, аргументация, тезисы выступления, выстроенными согласно их структурно-композиционным и языковым характеристик [32].

Поскольку в рамках нашего исследования мы имеем дело с англоязычным устным дискурсом, необходимо учесть его особенности. Некоторые особенности известны и уже описаны многочисленными исследователями [64-67]. К их числу относят:

- лаконичность, предпочтение простых предложений сложным;

- некатегоричность, проявление уважения личной автономии или privacy;

- допустимость и даже желательность юмора в коммуникации во время презентаций и т. п.;

- высокая степень условности речевого этикета по сравнению с русскоязычным.

Организуя научно-академическую экскурсию, необходимо уделить особое внимание правилам речевого общения в научном сообществе. Эти правила реализуются в системе устойчивых формул и выражений, подходящих в той или иной ситуации общения:

- речевые обороты и фразы, используемые в разных частях экскурсионного дискурса (введение-экспликация-выводы);

- речевые обороты и фразы, обеспечивающие логические связи и переходы внутри доклада;

- речевые обороты и фразы, помогающие выступающему привлекать внимание аудитории и управлять им на протяжении всего выступления.



Заключение

Мы проанализировали типы и свойства дискурсов, имеющие отношение к научной, учебной и академической деятельности, и сделали вывод, что многие свойства академического и научного дискурса совпадают: - социальная ориентация (в речевых фрагментах актуализируются важнейшие категории социальной коммуникации: социальный статус, коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностная ориентация коммуникантов);

- ситуативная обусловленность (речевые действия актуализируются в конкретной коммуникативной ситуации);

- интенциональность (учет коммуникативных намерений участников дискурса);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходят личностное взаимообогащение и развитие);

- динамичность (видоизменение темы даже в условиях одной и той же коммуникативной ситуации);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как целостного речевого произведения);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- целевая направленность (передача информации);

- различные (равные и неравные) отношениями между собеседниками.

Мы рассматриваем научно-академический дискурс как подтип научного дискурса, который сочетает в себе их компоненты и свойства. При этом мы определили особенности научно-академического дискурса и выделили научно-академическую экскурсию как его жанровую разновидность. Выявлены следующие особенности научно-академической экскурсии:

1) предметность и отнесенность к научному локусу деятельности;

2) прагматическая характеристика направленности информации на адресата в условиях синхронной коммуникации;

3) экскурсия организуется и проводится в пространстве современной научной лаборатории или коворкинге, что придает ей признаки специфичности в использовании языковых и речевых средств.

С учетом вышесказанного, можно определить экскурсионный научно-академический дискурс как субдискурс научного дискурса, обладающего как общими характеристиками с научным и учебным дискурсами, так и своими особенностями, поскольку обслуживает определенную сферу человеческой деятельности. Научно-академический дискурс строится на синтезе оснований жанровой специфики, в которой сегодня наблюдается диффузность, вызывающая взаимопроникновение различных признаков. Выделенный нами экскурсионный научно-академический дискурс тяготеет к устной коммуникации, реализуемой в условиях публичности в научно-академической сфере. Его отличительными признаками являются доступность информации, ее соотнесенность с предметной деятельностью, устная форма подачи и достаточная эмоциональная экспрессивность.



Литература

1. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. C. 116-134.

2. Жигалев Б.А., Безукладников К.Э., Крузе Б.А Технологии критериального оценивания и рефлексии как способ повышения мотивации при овладении иностранным языком в школе и вузе // Язык и культура. 2017. № 37. C. 153-165.

3. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю. Взаимосвязь коммуникативных и когнитивных аспектов в обучении иноязычному дискурсу // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 7 (25). Ч. 1. С. 148-153.

4. Жигалев Б.А Концепция оценки качества профессионального образования в вузе // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2010. № 10. С. 176-184.

5. Тихонова Е.В. Развитие профессиональной компетентности переводчика на основе виртуальной обучающей среды Moodle // Язык и культура. 2015. № 1 (29). C. 169-175.

6. Краснощекова Г.А Пути модернизации языковой подготовки студентов технических вузов // Язык и культура. 2017. № 39. C. 209-220.

7. HylandK. Academic Discourse: English in a Global Context. L. : Continuum, 2009. 215 р.

8. Gural S. New Approach to Foreign Language Discourse Teaching as a Super-Complex, Self-Developing System // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 154. P. 3-8.

9. Минакова Л. Ю. Влияние ситуативного контекста на адекватность понимания аутентичной речи при обучении иноязычному дискурсу // Язык и культура. 2016. № 1 (33). C. 160-170.

10. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228.

11. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Коммуникативная компетенция как готовность учащихся к общению на иностранном языке // Язык и культура. 2017. № 38. C. 250-268.

12. Сысоев П.В., Амерханова О. О. Влияние тандем-метода на овладение аспирантами иноязычным письменным научным дискурсом // Язык и культура. 2017. № 40. C. 276-288.

13. Kecskes I. Context-dependency and impoliteness in intercultural communication // Journal of Politeness Research. 2017. № 13 (1). P. 7-31. https://doi.org/10.1515/pr-2015-0019

14. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : дис. ... д-ра пед. наук. Томск, 2009. 589 с.

15. Обдалова О.А Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов естественнонаучных направлений : дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2017. 426 с.

16. Самбурский Д.Н. Разговор учителя: дискурсивные методы в обучении английского языка как иностранного // Язык и культура. 2017. № 37. C. 115-134.

17. Минакова Л. Ю. Влияние ситуативного контекста на адекватность понимания аутентичной речи при обучении иноязычному дискурсу // Язык и культура. 2016. № 1 (33). C. 160-170.

18. Баженова Е.А Специфика смысловой структуры научного текста и его композиции // Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII-XX вв. / под ред. М.Н. Кожиной : в 3 т. Т. 2 : Стилистика научного текста (общие параметры). Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1996. Ч. 1. С. 158-235.

19. Никульшина Н.Л. Когнитивно-дискурсивный подход к обучению английскому языку в специальных целях (на примере обучения аспирантов письменной научной речи) // Преподавание английского языка в профессиональном контексте: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Тамбов 15 ноября 2013 г.) / под общ. ред. Н.А. Гуниной, Р.П. Мильруда, Н.Л. Никульшиной, И.Н. Темновой. Тамбов : Изд-во ИП Чеснокова А. В., 2013. С. 34-38.

20. Ракитина С.В. Научный текст: когнитивно-дискурсивные аспекты. Волгоград : Перемена, 2006. 277 с.

21. Obdalova O. Exploring the Possibilities of the Cognitive Approach for Non-linguistic EFL Students Teaching // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 154. P. 64-72.

22. Дроздова Д.Р. Феномен языкового манипулирования в академическом дискурсе : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Майкоп, 2016. 25 с.

23. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003.280 с.

24. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса : учеб. пособие. Грозный : Изд-во Чечено-Ингушского ун-та им. Л.Н. Толстого, 1981. 113 с.

25. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001 / под общ. ред. К.М. Ирисхановой. М. : МГЛУ, 2003. 256 с.

26. Попов А.Ю. Основные отличия текста от дискурса // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса : сб. науч. ст. СПб. : Изд-во СПбГУЭФ, 2001. С. 38-45.

27. Мордовина Т.В. Обучение магистрантов письменному научному дискурсу : на материале научной статьи; английский язык : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2013. 24 с.

28. Лущинская О.В. Обучение студентов неязыкового вуза иноязычному профессиональному общению на основе дискурсного подхода // Академический дискурс и дискурсный подход в преподавании иностранных языков : материалы Междунар. круглого стола (Минск, 16-18 апр. 2015 г.). Минск : БГУ, 2015. C. 56-59.

29. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1990. С. 136-137.

30. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / пер. с англ. ; сост. В.В. Петрова ; под ред. В.И. Герасимова ; вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М. : Прогресс, 1989. 312 с.

31. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. Тамбов : Изд-во Тамбов. ун-та, 2001. 123 с.

32. Кибрик А. А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. С. 3-21.

33. Карасик В.И. Интерпретация дискурса: топик, формат, модус // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 1 (96). С. 7379.

34. Попова Т. П. Некоторые особенности академического дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 7 (102). С. 8591.

35. Багиян А.Ю. Детерминологизация английской технической терминологии в научно-популярном дискурсе : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Пятигорск, 2015. 28 с.

36. Гейхман Л.К. Дискурс научного текста - взаимодействие автора с идеями других людей // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 2. C. 97110.

37. Аликаев Р. С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик : Эль-Фа, 1999. 318 с.

38. Зубкова Л.И. Конститутивные признаки академического дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 5. С. 28-32.

39. Шпенюк И.Е. Научно-академический дискурс как институциональный тип дискурса // Известия Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины. Сер. Гуманитарные науки. 2016. № 4 (97). С. 132-137.

40. Казакова Н.В. Формирование институциональных особенностей научно-учебного дискурса (на материале английских грамматик XVI-XIX вв.) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ижевск, 2012. 26 с.

41. Кротков Е.А. Научный дискурс: философско-методологический анализ // Журнальный клуб Интелрос «Credo New». 2014. № 3. URL: http://www.intelros.ru/ read- room/credo_new/k3-2014/25369-nauchnyy-diskurs-filosofsko-metodologicheskiy- analiz.html

42. Круль М. Академический дискурс в польской научной картине мира (обзор специальной литературы) // Академический дискурс и дискурсный подход в преподавании иностранных языков : материалы Междунар. круглого стола (Минск, 16-18 апр. 2015 г.) / под общ. ред. О.В. Лущинской, А.В. Поповой, Е.А. Тихомировой. Минск : БГУ, 2015. C. 54-55.

43. Никульшина Н.Л., Мордовина Т.В. Аспекты обучения иноязычной научной письменной речи в высшей школе. Тамбов : Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2014. 160 с.

44. Чернявская В.Е. Научный дискурс: Выдвижение результата как коммуникативная и языковая проблема. М. : URSS; ЛЕНАНД, 2017. 139с.

45. Swales J.M. Genre Analysis. English in academic and research settings. Cambridge : Cambridge University Press, 1990. 260 p.

46. Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. Красноярск : Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2006. 392 с.

47. Цымбал А.Ю. Интонационно-стилистические и коммуникативно-прагматические характеристики устных презентаций : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Иваново, 2015. 23 с.

48. Бурмакина Н.Г. Дискурсивно-интегративные и культурно-конвенциональные характеристики академической коммуникации : автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2014. 24 с.

...