Психолого-педагогическая траектория обучения русскому языку как иностранному: этап речевой адаптации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогическая траектория обучения русскому языку как иностранному: этап речевой адаптации

язык литературный русский вуз

Н.А. Боженкова', Р.К. Боженкова2, Н.П. Шульгина3

Тосударственный институт русского языка имени А. С. Пушкина 2Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана 3Юго-Западный государственный университет

Актуальность статьи обусловлена необходимостью системного анализа структуры и содержания современного коммуникативного поля, определяющего не только характер функционирования литературного русского языка как предмета обучения, но и формирование у обучающихся новых механизмов «присвоения» знаний. Целью исследования является выявление и научное описание психолого-педагогических компонентов лингводидактической стратегии в вузах России как основы многомерной модели обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на начальном этапе. Методологическая концепция работы основана на совмещении методов комплексного теоретического описания и наблюдения, а также социально-педагогического и опорно-диагностического исследований, экстраполированных на реальный образовательный процесс подготовительного факультета.

В статье квалифицированы актуальные признаки начального этапа обучения РКИ, охарактеризованы современные принципы и основные условия эффективного подхода к обучению РКИ на начальном этапе, категоризированы базисные факторы, детерминирующие лингвометодический вектор педагогической деятельности на этапе речевой адаптации, обозначены направленность лингводидактических технологий и их содержательные форманты, предполагающие ориентацию на когнитивные/коммуникативные/ аксиологические ожидания учащихся. Результаты проведенного исследования и апробация новых методических установок свидетельствуют, что предлагаемая лингвометодическая стратегия позволит обеспечить динамичное развитие когнитивно-творческой способности инофонов к самообразованию, что в свою очередь послужит базисом для формирования полилингвальной и поликультурной личности.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; начальный этап; этап речевой адаптации; психокогнитивная структура личности; гипермотивация; интегративная коммуникативная среда; психолого-педагогическое знание

Введение

Происходящие сегодня общественно-политические и социально-экономические процессы естественным образом диктуют необходимость создания новой лингвообразовательной парадигмы, что особо значимо для важнейшей сферы межкультурного диалогического соприкосновения сферы преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Речь идет о средствах и способах воспитания как полилингвальной, так и поликультурной личности, то есть личности, способной грамотно и эффективно осуществлять вербальную манифестацию с учетом культурно-национальной специфики страны изучаемого языка (в нашем случае России), извлекать, обрабатывать, продуцировать, транслировать/ретранслировать информацию в соответствии с различными коммуникативными потребностями и социолингвокультурными особенностями ситуации общения (Боженкова, Боженкова, 2017). Одним из определяющих факторов влияния на формирование такой личности является изменение психокогнитивной структуры субъектов коммуникации, обусловленное многоплановыми преобразованиями в социетальном пространстве.

Основное воздействие на современное образовательное поле и характер функционирования литературного русского языка (собственно предмета обучения), бесспорно, оказывает изменение способов трансляции информации, обусловленное превращением Интернета в повседневный инструмент общения и дальнейшим развитием компьютерных технологий. В результате «происходит вытеснение литературной нормы нормой “информационного языка”, в котором форма имеет второстепенное значение и орфоэпические/лексико-грамматические/стилистические ошибки не принимаются во внимание» (Боженкова, Боженкова, Романова, 2017: 69), наблюдается диффузность принципов вербального поведения, правил речевой эстетики и др. С другой стороны, обучение русскому языку как иностранному (равно как и любому другому языку) сегодня невозможно осуществлять в изоляции от тех условий коммуницирования, которые находятся под воздействием многих факторов (технологических, геополитических и в целом цивилизационных) и напрямую влияют на разные уровни функционирования языковой системы. Более того, современное междисциплинарное осмысление мира реального русского языка, языковой вариативности в различных социолингвокультурных интеракциях убеждает в необходимости учета данных экстралингвистических детерминантов, приводящих к возникновению не только новых дискурсивных практик, но и механизмов субъект-субъектного взаимодействия.

В этой связи самым важным для лингводидактического процесса в целом оказывается тот факт, что ежедневное погружение обучающихся в полисемиотическую сетевую коммуникацию обусловливает как видоизменение их когнитивных процессов (формирование неделимых гештальтов, увеличение скорости аналитико-синтетических и классификационных операций, расширение поля сериации и т.д.), так и явную акцентуацию характерологических свойств личности рефлексивность, планирование действий, адекватную оценку своих возможностей, инициативность, предвосхищение результата и его критический анализ. Соответственно, учет названных факторов, рассматриваемый авторами как психолого-педагогическое знание, есть непременное (особенно на начальном этапе) условие обучения коммуникативно эффективному использованию системы языковых средств, свидетельствующему о наличии необходимого уровня языковой, речевой и лингвокультурной компетентности учащихся.

Определение уровня компетентности, как известно, опирается на понятие «этап обучения» (в нашем случае обучения РКИ). Уточняя категориальнопонятийный аппарат проблемы и не претендуя на исчерпывающую полноту трактовки названных дефиниций, обратимся к истории вопроса. Так, в середине ХХ века разграничивали два этапа обучения начальный и продвинутый. На основании выделения статуса русского языка как учебного предмета вузовский курс преподавания РКИ структурно делился на две части: обучение на подготовительном факультете (начальный этап), где русский язык выступал главным учебным предметом, и обучение на основных факультетах (продвинутый этап), где функции дисциплины сводились к «обслуживанию» других учебных предметов и русский язык превращался в язык специальности. Начало 70-х годов ХХ века ознаменовано выделением трех этапов обучения начального, продвинутого и высшего, однако однозначного методического обоснования такого разграничения предложено не было. В 80-е годы Г.Г. Городиловой и Е.И. Мотиной были описаны особенности начального, среднего (I и II семестры подготовительного факультета соответственно), продвинутого (1-111 курсы) и завершающего (1У-У курсы) этапов обучения (Городилова, 1980; Мотина, 1988). Отметим, что четырехуровневое деление, впервые предложенное Г.Г. Городиловой в 1979 г., до сегодняшнего дня поддерживается многими методистами, поскольку данная дифференциация этапов в большей степени отвечает содержанию и условиям обучения в высшей школе. Одновременно в методической литературе появилась трехуровневая таксономия: начальный (подготовительный факультет), основной (1-111 курсы), продвинутый (1У-У курсы) этапы обучения. Новые номинации принесли 1990-е годы (вместе с началом процесса интеграции вузов РФ в европейское образовательное пространство): этап предвузовской подготовки и этап собственно вузовской подготовки. Таким образом, единый процесс преподавания РКИ разграничивался критериями, сущностно не характеризующими уровень владения инофонами русским языком: временной принцип разделения оказывается весьма спорным, так как этап обучения как категория дидактики гораздо шире и включает в себя еще много других признаков, хотя, безусловно, для всех этапов существовали критерии их оценивания, опирающиеся на приобретенные знания/навыки/умения. Данный факт стал отправной точкой разработки Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, а затем введения компетентностной модели обучения РКИ.

В ХХ1 веке система вузовского обучения русскому языку как иностранному описывается тремя этапами: начальным, основным и продвинутым, на каждом из которых достигается определенный уровень владения языком. При этом начальный этап обучения определяется как «цикл или период обучения, который обеспечивает достижение конечных целей обучения на самом элементарном уровне» (Азимов, Щукин, 2009: 272), таких как возможность общения в ограниченном круге тем и ситуаций общения. Данный этап характеризуется открытостью и незавершенностью содержания, форм, методов, целей обучения; его продолжительность определяется не столько временными формальными характеристиками (подготовительный факультет, первый семестр и т.д.), сколько «уровнем сформированности речевых умений и навыков в заданных программой обучения параметрах» (Азимов, Щукин, 2009: 272). Особенностью начального этапа обучения РКИ, охватывающего, по мнению

А.Н. Щукина, период обучения с нуля до элементарного уровня, является погружение в другую языковую среду, что требует преобладания аудиторной работы под руководством преподавателя над самостоятельной внеаудиторной работой, при этом «учебный материал здесь строго ограничен, а отбор лексического и грамматического минимума, последовательность изложения материала определяется степенью его необходимости для решения той или иной коммуникативной задачи» (Щукин, 2011: 201).

С нашей точки зрения, начальным этапом обучения РКИ следует считать период с нуля до базового уровня, внутри которого необходимо выделить этап речевой адаптации, интегрирующий вводный фонетико-грамматический курс и элементарный уровень/«уровень выживания» (в Европейской системе уровней владения иностранным языком А1). Отметим, что статус и собственно наличие в системе ТРКИ элементарного уровня владения (при существовании соответствующих тестовых материалов) сегодня оказывается расплывчатым. Вместе с тем цель данного этапа, для достижения которой, по нашему мнению, необходимо 100-120 часов, имеет прагматическую направленность и завершенность формирование у студентов речевой и языковой компетенции в объеме, обеспечивающем возможность осуществления коммуникации на русском языке в регулярно воспроизводимых, типизированных интеракциях в рамках учебной, социально-бытовой, социокультурной сфер вербального взаимодействия, создание «запаса прочности» для успешного допрофессионального обучения (в структурных подразделениях, реализующих программы довузовского образования) и последующего овладения необходимыми коммуникативными, лингвопрофессиональными (термин наш) и социолингвокультурными компетенциями. Этап речевой адаптации рассматривается нами как самый ответственный период в обучении иностранных граждан, который органически связан со всем последующим обучением: именно здесь закладывается основа для дальнейшего овладения языком. Будучи существенно ограниченным временными рамками (и по количеству часов, и по общей длительности) этап речевой адаптации характеризуется относительной завершенностью, выражающейся в собственной цели, собственном содержании и собственных технологиях педагогической деятельности.

Проведенный в рамках исследования комплексный анализ нормативных документов и научной литературы позволяет говорить о том, что в настоящее время существует значительное количество публикаций, посвященных обучению отдельным видам речевой деятельности на начальном этапе обучения, однако целостная методика лингводидактической работы, учитывающая как изменившуюся парадигму образования и обучения иностранным языкам, прагматику его изучения, разнообразие современных технологий образования, так и многообразие этнокультурных, профессионально-групповых, психокогнитивных и индивидуально-личностных характеристик обучающихся отсутствует (Приказ Министерства образования и науки РФ № 463..., 2009; Приказ Министерства образования и науки РФ № 1304. 2014; Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень, 2001; Букин, 2013; Гербик, 2011; Капитонова, Московкин, 2005; Прохоров, 2006; Смолякова, 2011; Стребуль, Кассина, 2013; Хавронина, Балыхина, 2008; Чуканова, Черная, 2015; Щукин, 2011 и др.). В этой связи закономерно предположить, что на этапе речевой адаптации определение содержания обучения, выбор образовательных методов, приемов, технологий и отсюда эффективность организации учебного процесса детерминируются решением взаимосвязанных (не исключая собственно методических и лингвистических) психологических и педагогических задач, из числа которых особо выделим следующие: «определение стратегий и тактик пользования языком в процессе речевосприятия и речепорождения; построение целостной когнитивной модели речевого развития личности и выявление этапов ее становления от низших уровней к высшим в процессе обучения иностранным языкам» (Бо2Ьепкоуа, Бо2Ьепкоуа, Млгеаеуа, 2014: 401); «нахождение педагогически целесообразных путей и способов обучения учебному предмету, воспитание активной личной позиции, творческого и самостоятельного подхода обучающихся к решению поставленных задач в процессе овладения языком» (БЬи^та, 2014: 429). Представляется, что синергетическое описание современных психолого-педагогических факторов результативности обучения РКИ на этапе речевой адаптации может стать основой для расширения/уточнения дальнейшего лингвометодического вектора в целом.

Цель

Цель исследования, детерминированная активным поиском инновационных подходов к обучению русскому языку как иностранному, выявление и научное описание психолого-педагогических оснований изменения лингводидактической траектории в вузах РФ как основы многомерной модели обучения РКИ на начальном этапе.

Материалы и методы

В основу методологической концепции исследования были положены как эмпирические методы (комплексный теоретический анализ, наблюдение, социально-педагогический и опорно-диагностический методы), так и методы общей и частной психологии (наблюдение в тестовых ситуациях, психологическое моделирование и естественный эксперимент). При этом особое внимание было уделено непрерывному/включенному наблюдению за формированием языковой и социокультурной компетенции инофонов на этапе речевой адаптации с выявлением проблемных мест, обусловленных этноментальными особенностями аудитории, и анкетированию преподавателей, реализующих образовательный процесс. Методы общей/частной психологии актуализировались при изучении психокогнитивных особенностей индивидов на основе фиксации их вербального/невербального поведения в учебной и внеаудиторной деятельности, обиходно-бытовой и социально-культурной сферах общения. В качестве значимых рассматривались факторы, которые позволили впоследствии описать национально-групповые и личностно-индивидуальные характеристики иностранных граждан, включенных в этап речевой адаптации.

Материалом исследования послужили видеозаписи занятий и внеаудиторных мероприятий, скрипты мини-диалогов с обучающимися, результаты анкетирования преподавателей, тексты авторских учебных заданий, учебники и учебные пособия, ориентированные на начальный этап обучения РКИ, научная и научно-методическая литература по исследуемой проблеме.

Результаты

Динамичный характер лингводидактических новаций обусловлен множеством факторов различной природы: изменением в современных геополитических условиях статуса русского языка, расширением этнической принадлежности контингента обучающихся, формированием в социуме новых аксиологических доминант и способов коммуникативного взаимодействия. Не менее важным становится понимание того, что в методике преподавания русского языка как иностранного назрела потребность в обобщении теоретического и практического опыта для определения ориентиров эффективного обучения.

Рассмотрение истории вопроса, предполагающее компаративный анализ терминов «этап обучения»/« начальный этап обучения», позволило предложить не только собственную трактовку данной дефиниции, но и сформулировать системообразующий для настоящего исследования вывод: в современной лингвопедагогической парадигме целесообразно выделить этап речевой адаптации, целью которого является формирование у студентов речевой и языковой компетенции в объеме, обеспечивающем возможность осуществления коммуникации на русском языке в регулярно воспроизводимых, типизированных интеракциях в рамках учебной, социально-бытовой, социокультурной сфер вербального взаимодействия, и детерминирующем последующее успешное овладение коммуникативными, лингвопрофессиональными и социолингвокультурными компетенциями.

Опираясь на психолого-педагогическое знание, в качестве первого решающего фактора эффективности преподавания русского языка как иностранного на этапе речевой адаптации авторы рассматривают гипермотивацию, актуализирующую интерес к изучению русского языка не столько как к способу социального взаимодействия, сколько как к средству реализации познавательной потенции обучающегося. Содержательным формантом гипермотивации являются новые механизмы «присвоения» знаний, детерминированные, с одной стороны, трансформацией психокогнитивной структуры субъекта коммуникации, с другой устойчивостью этноментальной организации личности инофона.

Вторым непременным фактором успешности педагогического деятельности на этапе речевой адаптации является обязательность погружения образовательного процесса в интегративную коммуникативную среду. Сегодня, когда коммуникационно-технические базы сети Интернет не только дают возможность получать любую интересующую информацию, слушать лекции самых лучших в той или иной области специалистов, но и позволяют организовывать рабочие процессы, формировать образовательные системы дистантного обучения, задача преподавателя заключается как в умении передавать учащимся знания и формировать профессиональные навыки, так и в приобщении инофонов к культуре образовательно-коммуникативного и межкультурного взаимодействия. Для этого современный педагог, помимо предметной/ профессиональной компетенции, должен обладать и общекультурной/общеобразовательной, социолингвокультурной и другими актуальными компетенциями. Соответственно, его «ролевой репертуар» должен включать такие составляющие, связанные с педагогической деятельностью и требующие новаций в профессиональной сфере, как тьютор, модератор, ментор стартапов и др. (Быкова, Мартынова, Сиромаха, 2017). С появлением онлайн-педагогики эти уже известные и новые понятия вполне коррелируют с задачами формирования и развития у обучаемых когнитивных навыков и продуктивного мышления; использование же современных технологий, разнообразие методов работы (Зарецкая, Симмс, 2017) и языковая вариативность выражения мысли, ориентированная на творческое начало, обеспечивают в учебном процессе получение нового, качественно иного результата.

Системный анализ компонентов обучения РКИ на этапе речевой адаптации и апробация новых методических установок позволили обозначить основные принципы организации образовательного процесса, при этом вопрос о дальнейшем их уточнении и расширении остается открытым и может послужить темой для последующих исследований. Вместе с тем представляется, что обозначенная лингвометодическая стратегия позволит обеспечить динамичное развитие когнитивно-творческой способности инофонов к самообразованию, что в свою очередь создаст равнопартнерские условия общения учащихся и преподавателя, откроет возможности успешно выстраивать речевое взаимодействие с другими коммуникантами и послужит базисом для формирования полилингвальной и поликультурной личности.

Обсуждение

Возможность реализации личностного потенциала в единстве процессов мышления, памяти, воображения и речевой деятельности одним из первых доказал Л.В. Щерба. Называя процесс изучения иностранного языка «практической школой диалектики», ученый отмечал, что именно этот учебный предмет синергетически объединяет акты абстрактного мышления и языковую реальность, поскольку «позволяет увидеть подвижность и условность связи между понятием и выражающим его символом» (Щерба, 1964: 37). Неслучайно Л. В. Щерба, не отрицая важности непроизвольного запоминания и речевой имитации, выдвинул тезис о необходимости учета «творческой сущности речевой деятельности и повышения интеллектуальной нагрузки обучаемых на занятиях по иностранному языку» (Щерба, 1964: 37).

Фундаментальное психологическое обоснование идея развития личности через речемыслительную деятельность получила в трудах Л.С. Выготского: «там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до высших форм или достигает с крайним опозданием» (Выготский, 1982: 15). Значимыми для лингводидактики стали и работы А.Н. Леонтьева, в которых обращается внимание на «важность национально-культурных особенностей коммуникативной деятельности, проявляющихся в языке, мышлении, процессах и средствах общения» (Леонтьев, 2007: 389). Позже эти мысли были развиты А. А. Леонтьевым, рассматривавшим язык как «основной компонент национальной культуры и средство ее изучения: овладевая иностранным языком, человек формирует в своем сознании свойственный соответствующему народу образ мира; при сходных картинах реальности, сформированных в сознании взаимодействующих лиц, язык становится средством достижения взаимопонимания» (Леонтьев, 1997: 143).

Сегодня эти мысли, будучи подтвержденными многочисленными исследованиями в рамках современных лингвистических направлений, являются аксиоматичными: очевидно, что «овладение тем или иным языком возможно лишь при погружении в ту или иную лингвокультуру культуру сообщества, говорящего и думающего на этом языке, воплощенную и закрепленную в знаках живого языка и проявляющуюся в языковых процессах» (Красных, 2014: 14). Осуществляя посредством русского языка речевую деятельность, «инофон впитывает русскую этнолингвокультуру и тем самым социализируется, то есть проявляет себя в процессе коммуникации личностью полилингвальной и поликультурной» (Боженкова, Боженкова, 2017: 55). Отсюда вытекает вывод, что «приобщение» к новой лингвосоциокультурной реальности, особенно на этапе речевой адаптации, требует создания максимально комфортных образовательных условий, в связи с чем на первый план выходят учет национально-культурных особенностей аудитории и опора на психокогнитивные способности/индивидуально-личностные особенности обучающихся. Представляется, что названные факторы сегодня должны быть не в общем ряду основных принципов преподавания РКИ (включая коммуникативность, сознательность, системность, функциональность, концентричность и др.), а рассматриваться как детерминанты лингвопедагогических технологий. Понимая, что этноориентированное обучение РКИ также не является «новинкой» для лингвообразовательного процесса (Балыхина, Чжао Юйцзян, 2010; Пугачёв, 2011 и др.), авторы вместе с тем полагают, что глобализация коммуникативного пространства, технологизация образовательного поля и изменение психокогнитивной структуры личности современных обучающихся обусловливает необходимость пересмотра как содержательного наполнения ряда категорий, так и методических установок преподавания в определенной аудитории.

Опираясь на психолого-педагогическое знание, в качестве решающего фактора эффективности современного преподавания РКИ на этапе речевой адаптации мы рассматриваем мотивацию. Как известно, одним из первых исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея, в которой ученый выделил (из множества иных побудителей поведения) четыре основные потребности: в самостоятельности, в достижении, в доминировании, в аффилиации (Murray, 1938). М. Аргайл, рассмотрев названные потребности в более широком контексте, включил их в общую структуру мотивации (Argyle, 1957). Интерпретацией мотивации и ее структурной организации занимались Д. Макклелланд, Дж. Аткинсон, К. Левин, Г. Келли, Г. Хекхаузен, К. Роджерс, Ю. Роттер, Л. Фестингер и др., но наибольшую известность получила теория А. Маслоу, представленная в виде иерархической пирамиды потребностей, в структуре которой более очевидно высвечивается, с одной стороны, «социальная, интерактивная зависимость человека», с другой «познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией личности» (Маслоу, 2003: 68-75).

Научным итогом стало понятие мотивационной сферы, описанное Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, интегрирующее не только собственно иерархию потребностей, но и аффективную и волевую сферу личности переживание удовлетворения потребности (Зимняя, 1997). Исследуя мотивацию, А.Н. Леонтьев обозначал мотив как «объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека» (Леонтьев, 2007: 286) и выделял две его основные функции: побуждения, выполняющего роль стимулирующих (положительно/отрицательно окрашенных) факторов, и смыслообразования, формирующего личностное значение деятельности. При реализации обеих функций мотива, любая человеческая деятельность оказывается сознательно регулируемой, однако «если смыслообразующая функция мотива ослабляется, то мотив может стать только понимаемым»; и наоборот «если мотив только понимаемый, следовательно, смыслообразующая функция его ослаблена» (Чуканова, Черная, 2015: 36). Такое определение мотива, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны, с нашей точки зрения, снимает многие противоречия в его толковании и является базисной для организации образовательного процесса, в том числе при обучении РКИ.

Анализ представленной в психолого-педагогической литературе типологии мотивов изучения РКИ (Э.А. Вертоградская, И.А. Зимняя, О.В. Канарская, В.В. Молчановский, Ю.В. Нефедова, Н.М. Симонова и др.) и опора на идею А.А. Леонтьева, что «овладение иностранным языком ориентировано не только на образ мира и общение с собеседником, но и на личность обучающегося, а именно на такие личностные аспекты, как отношение человека к языку и внутренние установки на речь на данном языке, проблемы самоидентификации и многие другие» (Леонтьев, 1997: 6), определяют выдвижение на этапе речевой адаптации в качестве основополагающего мотива возможность использования русского языка не столько как способа коммуницирования, сколько как средства реализации психокогнитивной потенции личности, ее самоактуализации. В этой связи мотивационная внутренняя специфика, обусловленная особенностями и интересами аудитории, ее целевой установкой от реализации в дальнейшем сугубо прагматических задач (необходимости приобретения инофонами навыков делового/научного общения с русскоговорящими партнерами/коллегами либо обучения в российском вузе) до желания познать русскую культуру, русские национальные традиции и т.д. (как правило, эти намерения касаются представителей второго-третьего поколения бывших соотечественников, воспитанных в инокультурной среде, но не потерявших интерес к своим историческим корням), должна стать «цементирующим звеном» психолого-педагогического компонента преподавания РКИ: отсутствие уже на первых занятиях идиоокрашенных, аксиологически значимых элементов может разрушить любую методически грамотную систему обучения, тогда как включение соответствующих эмоционально-волевой сфере обучающихся форм работы и ценностно предпочтимых тематических пластов (что, безусловно, требует определенной «компановки» контингента обучающихся и активной подготовительной работы преподавателей) побуждают к выражению личностного отношения, соответственно, желание высказаться на изучаемом языке значительно возрастает.

В свете реализации образовательных задач на этапе речевой адаптации значительный интерес представляют сосуществующие сегодня в коммуникативном пространстве реальная и виртуальная языковые среды. Под реальной языковой средой мы понимаем естественный, исторически конкретизированный лингвокультурный универсум, представляющий собой «сферу функционирования русского языка во всех его формах и разнообразии стилей и средств выражения» (Орехова, 2003: 52), характеризующийся наличием ряда объективных и субъективных атрибутов. К объективным атрибутам языковой среды относятся «естественный достоверный видеоряд, естественный достоверный аудиоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний, обучающая стихия» (Орехова, 2003: 53-54); к субъективным возможность личностного использования в когнитивных целях и мотивационная сфера, сочетающая внешние и внутренние факторы. Под виртуальной языковой средой авторы понимают русскоязычное онлайн-пространство (или поле русскоязычного сегмента интернета Рунета), представляющее собой полисемиотическое отражение этнокультурных реалий, сохраняющее преимущественно «собственно оригинальные», аутентичные образцы речи. Используя термин «Рунет» авторы, безусловно, отдают себе отчет, что Интернет явление глобальное, стирающее границы между государствами и этническими группами; вместе с тем существует некоторое дробление глобальной сети на национальные сегменты, соответственно, мы рассматриваем Рунет как специфическую среду функционирования русского языка, а также как набор ресурсов, использование которых популярно среди носителей русского языка пользователей сети Интернет: в таком случае понятие «виртуальная языковая среда» вмещает широкий круг материалов, зафиксированных при помощи различных современных технологий на различных электронных устройствах. Важнейшей особенностью виртуальной языковой среды онлайн-реальности являются многообразные нетрафаретные формы и методы трансляции информации, что в свою очередь ведет к появлению новых монои поликодовых систем коммуникации, сущностно отличающихся от вербальных или креолизованных текстов и определяющих структурно-смысловые трансформации в естественном лексическом пространстве. Отметим и тот факт, что если в условиях реальной языковой среды коммуникант (в том числе инофон) имеет возможность ознакомиться с актуальными образцами языка преимущественно в синхронии (как правило, здесь и сейчас), то виртуальная среда позволяет получать такие образцы как в синхронии (наиболее свежие материалы), так и в диахронии (архив материалов). Такая взаимообусловленность позволяет говорить о существовании интегративного коммуникативного пространства, категориальными признаками которого оказываются, с одной стороны, его универсальность, обусловленная глобальным характером интернет-ресурсов, с другой диффузность, детерминированная инкорпорацией и одновременно синергией реальной и виртуальной языковых сред, в совокупности определяющие особый характер воздействия на языковую личность.

Оказываясь в интегративном коммуникативном пространстве, инофон (как, впрочем, и носитель языка) «впитывает» аутентичные тексты не только в узком круге интересующих его сообщений, но и в виде комментариев других пользователей к сообщениям, политико-идеологических установок, уведомлений/ инструкций, рекламы (в поликодовом обрамлении) и пр. В целом количественное многообразие текстов (в широкой семиотической трактовке), их лексическо-семантическое и грамматико-стилистическое представление и широкий спектр функционирования можно назвать важнейшей особенностью интегративной языковой среды: развитие компьютерных технологий позволило иметь доступ к онлайн-версиям выступлений политических деятелей (во многом определяющих смысловое поле лингвокультурного универсума), классических и современных произведений, популярных журналов и газет, интерактивному описанию «сцен из жизни» метрополии и многого другого, что значительным образом влияет на приобретение фоновых знаний (Бо2Ьепкоуа, Бо2Ьепкоуа, 2013). Существенно расширяется круг и аудиовидеоматериалов, содержащих социокультурные стереотипы речевого поведения: в него попадают видеоблоги, обзоры и челленджи видеоблогеров, видеорепортажи, авторские интервью, рэп-баттлы, музыкальные треки с комментариями и т.п. (оставляя за скобками вопрос о художественной ценности таких материалов, не можем тем не менее не отметить их злободневности и представленности в них лингвокультурной характеристики «здесь и сейчас»). Единичность устной «живой» коммуникации подкрепляется аудиои видеозвонками через специальные программы Скайп, видеочаты в мессенджерах Вайбер, Вотсап, Вичат, Телеграм, Фейсбук и другие; речевые ситуации в письменной форме посты и репосты на форумах, в социальных сетях, блогах, сообществах по интересам, Инстаграме и т. п. диктуют роли не только собеседников, но и наблюдателей. Все это, наряду с содержанием аутентичных видео(фильмы, сериалы, познавательные передачи, научно-популярные видеолекции, программы о культуре и искусстве и т.д.), аудио(вещание радиостанций, архив радиопередач и т.д.) и вербальных текстов (новостные заметки, живые журналы, блоги и т.д.), формирует новый, качественно иной достоверный видеои аудиоряд: во всех перечисленных ситуациях общение происходит на изучаемом языке в зоне его реального функционирования и по его правилам и нормам, тем самым инофон получает образцы национального коммуникативного поведения этикетные формулы, тематика, интонационное оформление и др. (Прохоров, 2006). Более того, определенная универсальность интегративного коммуникативного пространства (как следствие наложения специфических признаков реальной и виртуальной языковой среды в сочетании с глобальностью Интернета) определяет наднациональный характер многих семиотических единиц и их возможность выступать опорами при межкультурном взаимодействии, особенно на этапе речевой адаптации.

Таким образом, сам характер интегративной коммуникативной среды естественным образом детерминирует видоизменение мотивационного поля инофонов. Во-первых, наблюдается резкое расширение круга иноязычных собеседников: на реципиента будут влиять уже не только преподаватель, соученики, друзья (большинство из которых часто не являются носителями изучаемого языка), но и широкий круг носителей языка, способных предоставить языковые модели и необходимую лингвокультурную информацию. Данный факт (и это во-вторых), с одной стороны, увеличивает количество и качество коммуникативных задач, решаемых в утилитарно-потребительских/образовательных/ познавательных целях, с другой обеспечивает дополнительный потенциал для их успешной реализации, поскольку сама интегративная коммуникативная среда становится экстравлиятельным фактором, стимулирующим лингвокогнитивную активность инофона через необходимость решения различного рода коммуникативных задач (например, катализатором углубленного изучения русского языка может стать для конкретного учащегося интерес к русскому балету, методикам тренировки в определенных видах спорта и др.). В-третьих, появляется новый стимулирующий интеллектуально-развлекательный мотив (знакомство с культовыми личностями, участие в онлайниграх, прохождение популярных психологических тестов и др.), одновременно определяющий субъективное использование интегративного коммуникативного пространства в личных когнитивных целях: сочетание разнообразных каналов информации, обилие сообществ по интересам, многообразие источников и гипертекстовые технологии формируют целостную систему координат и, как результат, комплексный образ познаваемого предмета.

В результате, с нашей точки зрения, сегодня можно говорить о гипермотивации обучающихся и формировании новых механизмов присвоения знаний в условиях интегративной среды: стихия языка (в комплексе с остальными выделенными атрибутами) функционирует вне зависимости от воли и желания реципиента; инофон усваивает новую информацию путем произвольного, методически не организованного наблюдения видя, слыша и воспроизводя по аналогии (именно такой механизм действует при формировании первичной языковой личности).

Наличие разносторонней языковой картины, разнообразие коммуникативных моделей, высокая степень включенности новых и новомодных языковых единиц, самостоятельное усвоение сложных элементов лингвистической системы и многое другое во многом способствуют снятию лингвокультурных барьеров в коммуникации, что чрезвычайно значимо на этапе речевой адаптации. Абсолютная репрезантативность интегративного коммуникативного пространства определяет широкий социетальный контекст и создает у инофона представление о реальной сфере использования языка, делает «приглаженные», нормативные, стандартизированные и безличные языковые конструкции живыми и коммуникативно значимыми. Более того, непосредственная погруженность в культурные реалии страны изучаемого языка детерминирует восприятие языковой системы не столько как семиотического конструкта, сколько как средства познания национальной специфики русской культуры (отметим особый интерес иностранных граждан к проведению на этапе речевой адаптации сравнительного анализа традиций Российской Федерации и стран, из которых они приехали).

Соответственно, реализация педагогических целей в области РКИ на этапе речевой адаптации сегодня требует переориентирования лингвообразовательных технологий, которые, с одной стороны, должны быть максимально погружены в поле использования информационно-коммуникационных инструментов и ресурсов (включая печатные и электронные словари, переводчики, программы орфографического контроля, поисковые системы, системы распознавания текста и устного ввода и др.), с другой обеспечивать организацию обучения в естественных для общения (или приближенных к ним) условиях.

В этой связи трудно переоценить роль преподавателя РКИ, не только выступающего важнейшим источником учебной информации, но и по существу являющегося коммуникативным лидером и транслятором русской национальной культуры и системы ценностей. От профессионального мастерства педагога зависят «возможности использования языковых и речевых средств, принципы их употребления, различные способы организации и трансформации словесного материала в речевых продуктах разной функционально-стилевой направленности, жанровой принадлежности и формы предъявления» (Боженкова, Боженкова, Романова, 2017: 71): только преподаватель может « отредактировать» факты восприятия обучающимися индивидуального/диалектного произношения как образцового, просторечных/жаргонных выражений как нормативных, способов провоцирующего невербального сопровождения как этикетных и т.п. Немаловажную роль в процессе образовательной межкультурной коммуникации играет наличие у педагога и аудитории когнитивной эмпатии, позволяющей вызывать у обучаемых ответные эмоциональные проявления, заинтересованность, желание идти на контакт, что в свою очередь оказывается детерминантным фактором смещения у молодого поколения акцентов с прагматических целей изучения иностранного языка (РКИ) на эстетические и помогает «сделать этот предмет любимым, так как именно язык, литература являются тем материалом, на базе которого и формируется эмоциональная компетенция» (Быкова, Мартынова, Сиромаха, 2017: 124).

Сформулированные теоретические положения, основанные на фундаментальных концепциях и базовых принципах обучения, учитывающие психокогнитивные закономерности овладения языком, сознательный выбор средств и практических приемов преподавания, а также предполагающие метод критического анализа педагогической деятельности, были экстраполированы на современный процесс обучения РКИ на подготовительном факультете ЮгоЗападного государственного университета (г. Курск) и послужили отправной точкой для разработки научно обоснованной методики преподавания русского языка инофонам на этапе речевой адаптации. Обучение русскому языку осуществлялось в полинациональных (представители государств арабского мира, африканского континента и КНР) монопрофессиональных (состоящих из обучающихся одной профессиональной направленности) группах. В этой связи организационный период потребовал решения разнообразных вопросов: как вычленить этап речевой адаптации при обучении русскому языку как иностранному? Какова специфика обучения на данном этапе с учетом национальных различий обучающихся и единства их профессиональных интересов? Каким образом учитывать в образовательном процессе индивидуальные психокогнитивные особенности обучающихся? Какие педагогические технологии окажутся наиболее продуктивными? Ответить на эти и другие вопросы предстояло в ходе исследования, для чего была составлена программа наблюдения, опирающаяся на существующий в методе наблюдения перечень значимых элементов. Каждая из структурных единиц программы наблюдения включала четыре раздела: характеристика группы наблюдаемых (количество человек, задействованных в ситуации, их национальная принадлежность, социально-демографическая структура группы); описание наблюдаемой ситуации (направленность аудиторной или внеаудиторной деятельности группы, ее содержание, конкретизация заданий); социальное поведение (характер деятельности наблюдаемой группы и отдельных ее членов, психологическая атмосфера в группе, индивидуально-личностные проявления в обиходно-бытовой и социокультурной сферах); вербальное поведение (этноментальные и индивидуально-личностные проявления и приоритеты в речевой деятельности, стремление к коммуникации и др.).

Программа наблюдения включала следующие этапы: 1) определение цели наблюдения; 2) уточнение предмета и описание объекта исследования; 3) планирование ситуации наблюдения; 4) выбор способов наблюдения, в большей степени обеспечивающих сбор информации; 5) выбор способов регистрации исследуемого материала; 6) этап непосредственного проведения наблюдения; 7) обработка и интерпретация полученной информации. Регистрация результатов наблюдения проводились с использованием фотои видеосъемки и ау диофиксации записи речи наблюдаемых.

Проведенное исследование позволило выявить существенное расхождение в психокогнитивной структуре обучающихся, требующее непременного учета на этапе речевой адаптации. Так, китайские учащиеся, пребывая в русскоязычной среде, в большинстве социальных интеракций используют родной язык, сужая круг общения до своих сограждан. Длительность процесса восприятия и анализа изучаемого материала (им требуется много времени для осмысления новой информации) определяет специфику учебного поведения: на занятиях они скромны (даже застенчивы), слабо выражают стремление к самовыражению. Главное для китайских учащихся принять и запомнить информацию; пересказ в их понимании это выученный наизусть текст. Пополнение чрезвычайно ограниченного лексического запаса студентов осуществляется медленно, поэтому непременный атрибут занятия программа-переводчик в смартфоне (что существенно замедляет ход занятия). Выполнение в китайской аудитории учебных задач, предполагающих активное аудирование, чрезмерно затруднено: привыкшие к специфике китайских слов, состоящих из имеющих конкретное значение слогов, «звучащую русскую речь воспринимают с большим трудом» и плохо понимают, что говорят носители языка; «при быстром произнесении слов ее восприятие вообще сводится к нулю» (Стрельчук, 2014: 240). Не менее сложным видом речевой деятельности является и говорение: инофоны-китайцы предпочитают говорить немного, употребляют упрощенные синтаксические конструкции и испытывают явную боязнь при произнесении русских фраз (исключение составляют рассказы о традициях и истории своей страны). Вместе с тем следует отметить, что на занятиях и во внеаудиторной деятельности китайские учащиеся подчеркнуто демонстрируют уважение к окружающим, особенно при коммуницировании с собеседниками более высокого социального статуса: студенты очень внимательно слушают, однако сами желания говорить, а тем более обосновывать свою точку зрения, никогда не высказывают. Чтение и письмо для китайских учащихся более успешный вид речевой деятельности: читая тексты на русском языке, тщательно проговаривают каждое слово, пишут русские слова красиво и с удовольствием, любят выполнять тесты. Наиболее активны китайские студенты в социально-культурной сфере интересуются русскими традициями, «любят путешествовать в другие города России, посещать музеи и выставки», с удовольствием «делятся богатым культурным наследием своей страны» (Стрельчук, 2014: 241).

В противоположность китайским учащимся граждане африканских государств в обиходно-бытовой сфере чувствуют себя уверенно. Коммуникабельные, активные в общении с носителями других языков, доминирующие в речевом поведении, отстаивающие в конфликтных ситуациях свою личностную позицию, с интересом включающиеся в разнообразные культурные мероприятия, в учебнопрофессиональной сфере представители африканского континента существенно скованны. При этом русская интоника у студентов-африканцев не вызывает никаких трудностей: учащиеся быстро вычленяют из речевого потока слова, в том числе новые, хорошо «слышат» русскую речь, поэтому с удовольствием обращаются к русскоязычному видеои аудиоконтенту. С первых занятий выучивают клишированные фразы и пытаются спонтанно говорить (с ошибками, но говорить): «самое “страшное” слово, по их утверждению, это “здравствуйте ”» (включающее сочетание согласных звуков и частотное в учебной аудитории) (Стрельчук, 2015: 22). Читают африканские учащиеся медленно: снижение скорости обусловлено фонетическими нарушениями. Самую большую трудность вызывает письмо, отсюда на этапе речевой адаптации этому виду речевой деятельности в данной аудитории нужно уделять особое внимание.

Представители арабского мира активно и уверенно ведут себя как в обиходнобытовой, так и социально-культурной ситуациях общения. Как правило, их речь демонстрирует строгое соблюдение правил речевого этикета. Арабские учащиеся экстравертивны: они легко вступают в коммуникативный контакт с носителями других языков и рассказывают о личной жизни, им нравится быть в фокусе внимания аудитории, «любят беседовать (и даже дискутировать) о культуре и традициях своей страны», «при этом ошибки, которые появляются при говорении (фонетические или грамматические), их не смущают» (Стрельчук, 2016: 91). Обучающиеся с удовольствием принимают участие в фестивалях и праздниках, активно демонстрируют национальную одежду, песни и танцы, одновременно выражают явный интерес к русскоязычным песням и фильмам. Арабские учащиеся не испытывают проблем с аудированием и говорением: русская интонация и русское ударение даются арабским учащимся легко. Читают легко и быстро, не обращая внимания на неточности при произнесении тех или иных лексических единиц, однако письмо как вид речевой деятельности дается им гораздо труднее. Самую большую сложность вызывает русская грамматика, морфологическая специфичность которой воспринимается с большим трудом.

Составленные на основе эмпирических данных типизированные психокогнитивные и этногрупповые характеристики обучающихся и результаты комплексного анализа реальных коммуникативных потребностей иностранных граждан, изучающих русский язык на подготовительном факультете, позволили адекватно определить конечные и промежуточные цели обучения, правила отбора и способы презентации языкового и речевого материала (авторами учитывались рекомендации других исследователей: Гербик, 2011; Смолякова, 2011; Букин, 2013 и др.), в соответствии с чем были выделены и минимизированы следующие содержательные компоненты обучения на этапе речевой адаптации: речевой материал (тематико-ситуативные фрагменты и коммуникативные задачи); языковой материал (лексический, грамматический и фонетический минимумы); информативный этнокультурный материал (в первую очередь полисемиотической организации). Апробация содержательных элементов педагогического процесса в свою очередь позволила эксплицитно сформулировать принципы обучения русскому языку как иностранному на этапе речевой адаптации:

- учет психокогнитивной структуры и этногрупповой специфики субъектов обучения;

- перенос содержательных компонентов обучения в интегративное коммуникативное пространство с экспликацией при помощи различных методических тактик полисемиотических текстов;

- активизация лингвокогнитивной деятельности обучающихся посредством расширения мотивационной сферы инофонов, актуализации гипермотивации и реализации личностно ориентированного подхода в обучении;

- коммуникативная направленность преподавания, детерминирующая учебную экспликацию лексической темы как фрагмента действительности, отраженного в лингвокультурном сознании коммуникантов;

- активное использования эвристических лингводидактических технологий и одновременно строгое ограничение объема учебного материала с целью интенсификации обучения.

По нашему мнению, приведенный перечень принципов и составляющих процесса обучения на этапе речевой адаптации, опирающийся на психолого-педагогическое знание, несомненно, дает возможность оптимизировать лингводидактическую стратегию и тем самым реализовать задачу повышения эффективности преподавания русского языка как иностранного в целом.

Заключение

Проблема интенсификации образовательного процесса на начальном этапе обучения РКИ занимает в современной лингводидактической парадигме особое место. В этой связи презентованное исследование было подчинено ответу на три вопроса: что представляет собой начальный этап обучения РКИ структурно и содержательно; какие аспекты психолого-педагогического знания можно рассматривать как фактор повышения эффективности преподавания РКИ на начальном этапе; на какой методической базе может быть реализовано эффективное преподавание на данном этапе обучения РКИ.

Самым важным, с нашей точки зрения, для лингводидактического процесса в целом оказывается видоизменение коммуникативного поля, которое обусловливает переструктурирование психокогнитивной структуры субъектов обучения от увеличения скорости аналитико-синтетических и классификационных операций, расширения поля сериации до существенной активизации зрительного анализатора, появления новых динамических стереотипов, формирования неделимых гештальтов и др. Одновременно (при неизменности этноментальных характеристик) у многих обучающихся наблюдается актуализация социально значимых личностных качеств рефлексивность, предвосхищение и коррекция результата, адекватная оценка своих возможностей, их критический анализ и т.д. Соответственно, учет названных факторов, рассматриваемый авторами как психолого-педагогическое знание, есть обязательное (особенно на выделенном в процессе исследования этапе речевой адаптации) условие обучения коммуникативно эффективному использованию системы языковых средств.