Без мотиву не буває цілеспрямованої мовленнєвої активності: своєрідність дитячих монологічних висловлювань

Размещено на http://allbest.ru

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Без мотиву не буває цілеспрямованої мовленнєвої активності: своєрідність дитячих монологічних висловлювань

Лариса Калмыкова доктор психологічних наук, професор,

завідувач кафедри психології і педагогіки дошкільної освіти

Ірина Волженцева, доктор психологічних наук,

Наталія Харченко кандидат педагогічних наук, доцент

Інна Мисан кандидат педагогічних наук, доцент

Abstract

There is no Target Oriented Speaking Activity without Motivation: Peculiarities of Children's Monologues Expressions

Larysa Kalmykova, Dr. in Psychology, Professor, Head of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool Education

Iryna Volzhentseva Dr. in Psychology Professor професор

Nataliia Kharchenko Ph.D. in Pedagogy, Assistant Professor

Inna Mysan, Ph.D. in Pedagogy, Assistant Professor

Pereiaslav-Khmelnytskyi

The aim of the article is in the description a) of finding out motivation peculiarities in extended monologue expressions and speech motives of the children of five and six years olds in ontogenesis; b) established connection between development state of speech motives and development state of lexical and grammatical expressions structuring that are out speaking and have great explanation strength while interpreting mastering and owing processes of the native language and oral speech.

The used scientific methods are: a) theoretical (analyses of scientific resources, generalization of analyzed literature and its systematization, pointing out of some basic terms, which make the ground of the research, conclusion formulation); b) empirical (playing situations, motivating and speech screening, linguistic contentanalyses of children's judgments, stated, formatting and controlling experiments and survey of children; v) statistics methods. Study of children's monologue expressions was done in terms of speech operations.

The results of children's speech observation uncover peculiarities and development levels of Ukrainian speaking children speech motives of five and six years, peculiarities of children's speech motivation typical for every of pointed out levels which witnesses that every child who is developing due to the established criteria has individual and irregular development of motivating and speech operations and actions; highlight the dynamic, vectors and mechanisms of speech motivation development; demonstrate typical strategies of gaining by children meaning formulating motive concepts; gradual development of motive targets, with which appearance we see changing of motive and aim, and speech children's activities epigenetically gain the status of self-estimated and sustainable and goal oriented speech activity; underline operation specific of grammatical structuring of the phrases and extended monologue expressions and selecting words operations according to the forms acted by children; confirm correlated analyses interconnections among motivating and lexically grammatical operations.

Key words: speaking motivation, motive-concept, meaning formation, purposeful speaking activity, speaking ontogenesis, speaking competence.

Вступ

Потреба в мовленнєвому спілкуванні є однією з найперших потреб в онтогенетичному розвитку дітей раннього віку. Будучи значущою інтеракційною необхідністю особистості дошкільника, важливою в його психічному розвитку, потреба в комунікації визначає основні вектори становлення видів і форм мовлення в дошкільні роки. Успішне задоволення комунікативних потреб сприяє виформовуванню мотивів, які зумовлюють вербальне самовираження: бажання експлікувати свою думку, формулювати її в доцільній - зрозумілій співрозмовниками формі.

Пошук наукових джерел, присвячених проблематиці розвитку мовленнєвих потреб і мотивів на дошкільному етапі мовленнєвого онтогенезу й аналіз статей, опублікованих у відомих світових і вітчизняних журналах, засвідчили відсутність досліджень, які стосувалися б розвитку мотивації й мотивів мовлення дітей дошкільного віку.

Більше того, здійснений нами аналіз наукових джерел із психолінгвістики і психології дав змогу виявити, що взагалі не існує сучасних вітчизняних і зарубіжних наукових розвідок, які висвітлювали б фундаментальні і прикладні аспекти проблематики мовленнєвих мотивів. Спроби знайти в науковій літературі витоки мотиваційно-мовленнєвої проблематики привели нас до публікацій класиків психології, в яких мотивація мовлення скоріше ставиться й актуалізується у зв'язку з моделюванням процесу породження мовлення, ніж вирішується в теоретико-методологічному чи емпіричному планах.

До цих робіт слід віднести відомі психолінгвістичні праці (Выготский, 2000; Зимняя, 2001; Леонтьев, 1974а, 1974b; Леонтьев, 2003; Лурия, 1998; Рубинштейн, 2000; Ушакова, 2004). Проте окремих наукових статей, присвячених розкриттю своєрідності мотивів висловлювань дітей дошкільного віку та динаміці їх розвитку не знайдено також і в класиків психології. Проте поодинокі дослідження, результати яких опубліковані в журналах психолінгвістичного спрямування, стосуються суміжної, тісно пов'язаної з мовленнєвою мотивацією, проблематики комунікативних потреб дітей переважно із порушенням психофізичного розвитку, зокрема мовлення та спілкування (Gevarter & Zamora, 2018; Subramaniyan, Nagarajan, Vaidyanathan, et al. 2018; Hui, Lay & Aznan, 2018; Mandak & Light, 2018; Mathisen, Bennett, Lockett, Beazley, et al., 2016 та ін.). Але автори зазначених публікацій не торкаються аспектів мотивації й мотивів дитячого мовлення.

Ретельний пошук існуючих наукових джерел і здійснений аналіз змісту наявних у інформаційному науковому просторі публікацій з означеної проблеми засвідчують наступне: склалася ситуація, коли феномени «мотиви мовлення» і «мовленнєва мотивація», не будучи власне предметом дослідження психолінгвістики й не отримавши достатньо аргументованого трактування в психології мовлення, залишилися ніби «прикордонними» категоріями, які не знайшли як фундаментального, так і прикладного їх студіювання ні в психології, ні в психолінгвістиці, залишилися поза пріоритетними напрямками дослідження мовлення взагалі, й дитячого, зокрема (якщо не брати до уваги дослідження з питань мовленнєвого спілкування, в яких постулюється своєрідність його мотивів (Леонтьев, 1947; Леонтьев, 2003; Лисина, 1974; Ковалев, 1991).

Незважаючи на те, що мотивація мовлення безпосередньо не відноситься власне до породжувального мовленнєвого процесу - інтересу й предмету психолінгвістики, але великою мірою зумовлює його перебіг, нами зроблена спроба, враховуючи функції комунікативно-мовленнєвої потреби, а також мовленнєвих мотивів у «формуванні й формулюванні смислів» (Зимняя, 2001), розгортанні внутрішньої програми в зовнішнє мовлення та досягненні мети висловлювання, виявити особливості мотивації дитячих розгорнутих висловлювань і мотивів, характерних для мовлення дітей 5-річного віку, встановити зв'язок між станом розвиненості мотивів мовлення й станом розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювань. Ці операції, які є зовнішньо-мовленнєвим показником розвитку мовної компетенції дітей цього віку, дозволяє пояснити окремі процеси оволодіння і володіння рідною мовою й рідномовним мовленням в онтогенезі.

Отже, мета статті полягає в презентації методів, методики і результатів мотиваційно-мовленнєвого скринінгу; динаміки, векторів, механізмів і особливостей розвитку операцій виникнення мовленнєвих мотивів, мовленнєвої мотивації й операцій лексико-граматичного структурування монологічних висловлювань у дітей п'яти- й шестирічного віку.

Методи і методики дослідження

Згідно з визначеними феноменами передбачено комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз наукових джерел, узагальнення проаналізованої літератури та її систематизація, виокремлення базових положень, на яких ґрунтується дослідження, формулювання висновків); емпіричні (ігрові ситуації, мотиваційно-мовленнєвий скринінг, лінгвістичний контент-аналіз суджень дітей, аналіз граматичних труднощів, лінгвостатистичний метод, констатувальний, формувальний і контрольний експерименти та опитування дітей); статистичні методи (статистичне опрацювання результатів дослідження з використанням пакета прикладних програм Statistika-13).

Згідно з тлумаченням мотиву, що є:

а) найглибшим початковим моментом формування висловлювання, пов'язаного з бажанням більш чітко сформулювати свою думку - концепт (але мотивом висловлювання вважалася й вимога або звернення інформаційного характеру, пов'язане з контактом);

б) мотивацією, яка породжує мовленнєву інтенцію (Лурия, 1998); в) мовною компетенцією - «... сихічною й психофізіологічною функцією людини, закладеною біологічно й генетично, формування й розвиток якої відбувається соціально на основі анатомо-фізіологічної та нейрофізіологічної організації людини; функцією, що забезпечує можливість людській психіці відображати й узагальнювати зовнішній мовний матеріал, переводячи його в особливі внутрішні коди у вигляді неусвідомлюваних й усвідомлюваних правил мови» (Румянцева, 2004: 170) - визначено зміст скринінгу мотивації, мотивів цілеспрямованої мовленнєвої активності й мовної компетенції дітей.

У підґрунтя дослідження, як зазначалося у вступі, покладено уявлення Л. Виготського про фазну будову мовленнєво-мисленнєвого процесу (Выготский, 2000); Т.В. Ахутіної про внутрішню генетичну спорідненість мовленнєвих операцій. «Кожна із цих операцій є реалізацією програми найвищого рівня й виробленням програми для найнижчого. Так, внутрішнє програмування є реалізацією (об'єктивацією) в певній структурі попередніх етапів мотиву й думки, водночас воно створює програму для лексичного та синтаксичного розгортання» (Ахутина, 2002 : 115).

При вивченні онтогенезу мотивів мовленнєвої активності й мовної компетенції дітей орієнтуємося на фундаментальні наукові положення про:

- «системогенезис» (Анохин, 1987), згідно з яким різні елементи системи (в нашому випадку - мовленнєвої) розвиваються нерівномірно: на тлі первинних формуються вторинні, що виконують складніші й більш диференційовані функції (Анохин, 1987);

- «нейропсихологію норми» (Хомская, 2005) та «нейролінгвістику норми» (Ахутина, 2002). У їх основі лежить уявлення про нерівномірність розвитку вищих психічних функцій у нормі, про індивідуальні відмінності (Ахутина, 1994, 2004а, 2004b; Хомская, 2005);

- «міжіндивідуальну варіабельність», що є не випадковим і небажаним відхиленням від середнього нормативного рівня, а закономірним явищем, вигідним для популяції в цілому; це лише різні, а не погані чи гарні варіанти норми, за Н.В. Дубровинською (Дубровинская, 1996).

Діагностування мотивів мовлення й мовної компетенції дошкільників здійснювали, орієнтуючись на такі експериментально підтверджені Т.В. Ахутіною, Л.В. Яблоковою (Ахутина & Яблокова, 1993) і Н.М. Пилаєвою (Пылаева, 1995) обґрунтовані узагальнення:

- норма характеризується нерівномірністю розвитку вищих психічних функцій, що особливо виразно проявляється в дошкільному віці;

- дисоціації функцій, що спостерігаються, відображають їхню системну будову;

- норма відрізняється від не норми передусім можливостями компенсації функціональних слабостей (Ахутина & Яблокова, 1993; Ахутина, 2004а, 2004b).

Вивчення мотивів і лексико-граматичного структурування мовлення дітей ґрунтувалося не тільки на засадах «нейролінгвістики норми», а й на «нейропсихологічному підході до діагностики труднощів навчання» (Ахутина, 2004a, 2004b) і зосереджувалося на аналізі як сформованих, так і недостатньо розвинених ланцюгів функціональних систем, що забезпечують дитячу мовленнєву функцію й дають можливість зрозуміти причини неуспішного опанування цілеспрямованою мовленнєвою активністю. Нормативно розвинене мовлення дітей порівнювалося з мовленням, яке певною мірою відставало від норми.

Таким чином, вивчалася типологія «низької» дитячої норми, що призводить до певних труднощів у навчанні (Ахутина, 2004b).

Емпіричне дослідження проводилося згідно з діагностико- розвивальною програмою (Калмикова, 2016) в три етапи:

Перший етап. Констатувальний експеримент: психолінгвістичне обстеження мовлення для виявлення:

а) «актуального», досягнутого дошкільниками до п'яти років, рівня розвитку мотивів їхньої мовленнєвої активності й мовної компетенції;

б) «потенційного» рівня, пов'язаного із «зоною найближчого розвитку» (Выготский, 2000).

Означений скринінг передбачав збір дитячих висловлювань згідно із завданнями дослідження мовленнєвої мотивації, переробку й інтерпретацію отриманих даних, встановлення психолінгвістичного діагнозу та прогнозу, зокрема визначення меж зони найближчого розвитку мотивів дітей шостого року життя, а також перспектив його вдосконалення під впливом навчання.

Другий етап. Формувальний експеримент, спрямований на системний розвиток усвідомленої, навмисної, довільної мовленнєвої активності дітей у зоні їхнього найближчого мовленнєвого розвитку засобами психолінгводидактичних технологій.

Третій етап. Контрольний експеримент, що спрямовувався на встановлення ефекту, який передбачався від упроваджених у практику роботи з дітьми психолінгводидактичних технологій, тобто виявлення позитивних змін у стані розвиненості мовленнєвих навиків у дітей, які йдуть до 1 класу, а також мотивів мовленнєвої цілеспрямованої активності й мовної компетенції.

До основних завдань вивчення мовлення дошкільників належали такі:

1) виявлення особливостей операцій мотивації мовлення; якісних ознак операцій граматичного структурування мовлення (мовної компетенції);

2) з'ясування наявності зв'язків між розвитком цих операцій;

3) визначення зони найближчого мовленнєвого розвитку дітей п'ятирічного віку.

Для з'ясування особливостей і рівнів розвитку мовленнєвих мотивів проведено загальне психолінгвістичне обстеження дітей 5-ти років. Проаналізовано більше 3500 їхніх висловлювань з увагою на рівні розвиненості мовленнєвих операцій виникнення мотивації та мовної компетенції й з'ясування можливостей подальшого розвитку цих операцій у найближчій зоні їх мовленнєвого зростання; визначалися також труднощі мотиваційного й мовного характеру в породженні мовлення в дітей, встановлювалася залежність між станом розвитку в них мотивів монологічних висловлювань і операцій їх лексико-граматичного структурування й вибору слів за формою.

Відповідно до означених теоретичних підходів було вибрано такі показники: а) збуджувальність (спонукання до мовлення, пов'язані із задоволенням потреб мовця); б) предметність (предмет, що спонукає та визначає вибір спрямованості мовленнєвої активності); в) усвідомлюваність (усвідомлювана причина, що лежить в основі мовленнєвих вчинків); г) стійкість і самостійність мотивів; ґ) функціонально-смислові типи висловлювань; д) види речень; е) слова за частинами мови в реченнях; є) розподіл членів речення; ж) розподіл частин мови при вираженні головних і другорядних членів речення; з) вживання членів речення за способами їх вираження; и) співвідношення логіко-граматичних членів речення в дитячому мовленні; і) функціонування відмінків у мовленнєвих структурах.

Методики скринінгу орієнтовані на виявлення стану розвитку й специфіки операцій мотивації мовлення й операцій лексико- граматичного структурування висловлювань у дітей п'ятирічного віку та визначення зони їхнього найближчого мотиваційного та мовленнємовного розвитку.

З метою з'ясування особливостей операцій виникнення в дітей мотивів, що збуджують мовленнєву активність, а також визначення предмета потреби дошкільників використано такі методи й методики: 1) створення ситуацій вибору для визначення мотивів; 2) безпосереднього психодіагностування мотивів, що виникли; 3) проективні методики (конструювання й доповнення)

There is no Target Oriented Speaking Activity without Motivation... застосовувалися для діагностування мотивації та вивчення операцій лексико-граматичного структурування фраз і висловлювань - а) метод якісного й кількісного аналізу речень і висловлювань, побудованих дітьми; б) метод кількісного аналізу граматичних труднощів; 3) лінгвостатистичний метод.

Насамперед, у процесі мотиваційного скринінгу залучалися методи створення ситуації вибору, оскільки треба було виявити тих дітей, які обрали серед запропонованих видів дитячої активності саме мовленнєву. З огляду на це була застосована ігрова ситуація «Біржа праці»: у ході її реалізації вихователь брав на себе роль роботодавця, а діти обирали професії та уявно «працевлаштовувалися» на роботу. «Вакантними» виявилися місця лікаря, будівельника, диктора телебачення для ведення передачі «На добраніч, малюки» (з метою розповіді казочки).

Далі використовувалися методи безпосереднього психодіагностування мотивів. Дітям пропонувалися різні за значущістю мотиви. Респонденти мали обрати з них ті, які були для них найбільш значущими. Через безпосередність дітей повністю знімалася проблема зниження правильності й реальності їх відповідей унаслідок можливої дії чинника соціальної бажаності або захисної мотивації. У результаті було з'ясовано те, що зумовлювало вибір дітьми цілеспрямованості мовленнєвої активності. (Перелік мотивів. Ти розповів (-ла) казку, склала для малят розповідь: а) щоб вона сподобалася дітям; б) щоб вона була цікавою для дітей; в) тому що подобається говорити, складати казки, небилиці; г) тому що подобається висловлюватися перед товаришами; щоб тебе слухали й розуміли; д) тому що хочеться навчитися більш чітко висловлювати свою думку).

Враховувалися при аналізі аргументів вибору дітьми із запропонованих їм варіантів мотивів названі й обґрунтовані ними мотиви, тобто самостійні судження й міркування дітей, чому вони обрали той чи інший мотив. Це дало можливість урахувати імпліцитні, не враховані методикою скринінгу, нюанси.

Проективні методики (конструювання й доповнення) спрямовувалися на визначення мотивації. З цією метою дітям (за їхнім бажанням) пропонувалося доповнити і по-різному закінчити цікаву історію, початок якої розповів вихователь, а також за серією сюжетних картинок, даних у роздріб, скласти розповідь, попередньо виклавши картинки в логічній послідовності.

Після цього проводилося опитування дітей, що мало на меті з'ясувати: а) чи пов'язані спонукання експериментатора до мовлення дітей із задоволенням потреб дитини-мовця. (Запитання дітям: «Що було б для тебе краще: розповідати чи робити щось інше?»); б) чи усвідомлюють діти причину, що лежить в основі мовленнєвих вчинків? (Запитання дітям: «Чому ти погодився (-лася) складати розповіді?»; в) наскільки стійкі мотиви? (визначалися на підставі того, як діти виконали завдання та чи розкрили достатньо тему висловлювання).

Ураховувалися й самостійні судження дітей, якщо вони виникали. Наприклад: «Буду говорити, як Оля» або «Подобається говорити, щоб краще за Колю» і под. Усі висловлювання дітей записувалися на диктофон, аби зберегти при аналізі автентичність їхнього мовлення. Було використано метод контент-аналізу для вимірювання мотивації цілеспрямованої мовленнєвої активності дошкільників. Спільно з підрахунком балів визначалося: чи має розповідь дитини характер орієнтації на досягнення результату у висловлюваннях. Методики якісного й кількісного аналізу речень і висловлювань, побудованих дітьми, кількісного аналізу граматичних труднощів використовувалися для обсервації операцій лексико-граматичного структурування дитячих висловлювань.

Результати теоретичного дослідження

Думка, як стверджував Л.С. Виготський, ніколи не дорівнює прямому значенню слів. Значення опосередковує думку на її шляху до зовнішнього словесного вираження. Проте в психологічному аналізі висловлювання можна тільки тоді зробити логічний висновок, якщо відкривається останній і найпотаємніший внутрішній план мовленнєвого мислення: його мотивація, оскільки думка народжується не з другої думки, а з мотивуючої сфери свідомості, яка охоплює і захоплення, і потреби, й інтереси, і спонукання, й афекти, й емоції людини (Выготский, 2000 : 506). Мотивацію думки Л.С. Виготський образно уподібнює вітру, що рухає хмарки. Дійсне й повне розуміння думки інших стає можливим тільки тоді, коли людина розкриває її справжню приховану причину. «За кожним висловлюванням, - стверджував учений, - стоїть вольове завдання» (там само). За Л.С. Виготським, мотив посідає перше місце в схемі мовленнєпородження: 1) мотив (оформлення думки); 2) думка (опосередкування думки у внутрішньому слові); 3) внутрішнє мовлення (опосередкування в значеннях зовнішніх слів, перехід до синтаксису значень); 4) семантичний план (опосередкування в словах, перехід від синтаксису значень до словесного синтаксису); 5) зовнішнє мовлення. Отже, перша ланка утворення мовлення - це його мотивація. Розглядаючи мотиви становлення мовлення, психолог виявляє прямі відношення між мотивом і мовленням, які і є «відчуттям завдання», «наміром» (там само). мовленнєвий вербальний психічний дошкільний

Згідно з С.Л. Рубінштейном саме завдяки мотивам і цілям, що визначають мовлення як акт усвідомлюваної цілеспрямованої активності, фіксуються узагальнені значення, що систематизують суспільний досвід, і набувають індивідуального значення або смислу, в якому відображається особисте ставлення мовця, не стільки його досвід, скільки переживання в нерозривній єдності, що склалися у свідомості індивіда (Рубинштейн, 2000).

Мовленнєва довільна активність актуалізується потребою - станом, як його називав С.Л. Рубінштейн, «нужди» в певних умовах нормального функціонування індивіда. Потреба зумовлюється переживанням дискомфорту, незадоволеності, напруги та проявляється в пошуковій активності. Під час цього процесу відбувається поєднання потреби з її предметом, тобто фіксація на предметові, що може її задовольнити. З цього моменту активність стає спрямованою, потреба опредмечується (як потреба в чомусь конкретному), стаючи мотивом, який може усвідомлюватися (там само).

Шляхи, які проходить мовлення від думки до розгорнутого мовлення, і етапи, які проходить психічний процес людини, що формулює думку, О.Р. Лурія представляє в такій схемі мовленнєвиробництва: людина, яка звертається до іншої людини або хоче викласти свої думки в розгорнутій мовленнєвій формі, має, передусім, мати відповідний мотив висловлювання. Ним може бути бажання сформулювати потребу, виразити прохання, вимогу, які співрозмовник має виконати; в такій ситуації висловлювання буде мати дійовий прагматичний характер. Його мотивом може бути передача інформації, входження в контакт з іншою людиною, а, можливо, і з'ясування будь-якого явища для самого себе. У даному випадку висловлювання набуває когнітивного, інформаційного характеру. Інколи мотивом може слугувати вираження будь-якого емоційного стану, зняття внутрішньої напруги, тоді воно матиме характер афективних розрядів у формі поклику, вигуку. Мотив висловлювання є лише «відправним пунктом», рушійною силою усього процесу. О.Р. Лурія, виділяючи мотив-контакт і мотив- концепт, пропонує схему механізму створення висловлювання серед яких мотив є першим компонентом (Лурия, 1998).

О.О. Леонтьєв багаторівневий процес побудови висловлювання моделює, починаючи з мотивації, яка породжує думку (мовленнєву інтенцію). На цьому етапі мовець має «образ результату» (Миллер, Галантер & Прибрам, 1965), але ще відсутній План дії, який він має виконати, щоб його отримати (Леонтьев, 1970 : 28; Леонтьев & Рябова, 1970).

Мовленнєва діяльність як самодостатня має місце лише тоді, коли мовлення самоцінне, коли мотив, що лежить у його основі та спонукає до реалізації, не задовольняється іншим способом, окрім мовленнєвого: скажімо, професійна ораторська діяльність.

Усі моделі мовленнєпородження, як зазначав О.О. Леонтьєв, досить близькі та, по суті, більше доповнюють і уточнюють, ніж суперечать одна одній. Усі вони відображають єдиний напрям щодо тлумачення цих процесів (Леонтьев, 2003).

Джерелом усіх видів цілеспрямованої мовленнєвої активності є, вважає І.О. Зимняя, комунікативно-пізнавальна потреба, яка реалізується в предметові довільної мовленнєвої активності - думці - і стає внутрішнім комунікативно-пізнавальним мотивом цих видів активності. Мотиваційно-збуджувальна фаза цілеспрямованої активності, її мотиви містяться у внутрішній структурі цієї активності, визначають і спрямовують її (Зимняя, 2001).

Результати емпіричного дослідження

У процесі аналізу стану розвитку мовленнєвих потреб дошкільників як вихідної форми цілеспрямованої мовленнєвої активності з'ясовано, що із 637 дітей, яких було залучено до участі в діагностуванні, лише 11,6% (n=74) дошкільників мали стан об'єктивної нужди в ідеальному предметові - вираженні думок при говорінні, що номінується як мовленнєва потреба. Решта респондентів (88,4%, n=563) мали потребу в матеріальних предметах, необхідних для реалізації своєї життєдіяльності, зокрема потребу в іграх, в іграшках для нібито будівництва житлового будинку (41,5%, n=264) і лікування хворих (46,9%, n=299).

Результати аналізу засвідчують, що більшість дітей ще не мають стану об'єктивної нужди в ідеальному предметові - оприлюдненому вираженні думок, що є неодмінною умовою його нормативного функціонування й виступає мовленнєвою потребою, динамічним утворенням, що організує та спрямовує власне мовленнєво-породжувальні і безпосередньо пов'язані з ними психічні процеси (перцептивні образи подій, ситуацій; образи уяви, пам'яті, мислення тощо). Відсутність мовленнєвих потреб формувати й розгорнуто виражати особистісні смисли у 88,4% (n=563) дітей засвідчує відсутність у їхніх висловлюваннях мотивації смислоформулювання, а відтак - цілеспрямованості, а також внутрішнього програмування мовлення, що унеможливлює повноцінне вербальне самовираження. Саме тому задоволення комунікативно-мовленнєвих потреб у цих дітей відбувається лише через діалогічний спосіб в інших, не мовленнєвих видах активності, який здебільшого не потребує цілеспрямованості мовлення, його внутрішнього програмування, розгортання внутрішньо-мовленнєвої програми в зовнішньому мовленні.

Значно менше дітей (11,6%, n=74), які виявили потребу висловлюватися в ситуації спрямованої на них уваги, показали такі результати при виборі із запропонованих мотивів, найбільш значущих для них (табл. 1).

Дані табл. 1 свідчать, що мовлення 11,6% (n=74) дітей- комунікаторів полімотивоване. В усіх дошкільників, які виявляли бажання оприлюднено висловлюватися, переважають мотиви, пов'язані: а) по-перше, з бажанням говорити так, щоб їхні розповіді насамперед сподобалися, були схвалені іншими, відповідали дитячим смакам при аудіюванні; виявляли прихильність до дітей-слухачів, давали їм можливість пережити стан задоволення від змісту сприйнятого (своєрідне виникнення мотиву самопрезентації); б) по-друге, з можливістю забезпечити комунікантам аудіювальне задоволення, тобто своїми розповідями викликати в них інтерес до їх сприймання, актуалізувати в однолітків цікавість, привернути їхню увагу, приваблювати своїм говорінням. 9,9% (n=63) дошкільників зупиняються на мотивації симпатії, прихильності до себе, бажання справити на однолітків своїм висловлюванням приємне враження, бути приємними іншим, схожими на диктора, виглядати пишномовним мовцем; віддають перевагу мотивам своєї зовнішньої привабливості для інших, мотивації артистизму, бажанні бути в центрі уваги.

Таблиця 1. Стан сформованості мотивів цілеспрямованої мовленнєвої активності дошкільників, у яких переважає нужда в ідеальному предметові

1,1% (n=7) дітей пов'язують обрані мотиви з ідеальним предметом - забезпечити смислоформування, яке об'єктивно виникає в слухачів при аудіюванні. Це своєрідний неусвідомлюваний дітьми-комунікаторами мотив досягати взаєморозуміння, забезпечувати зворотний зв'язок, актуалізувати «доцільну комунікацію» (Леонтьев, 2003). 0,63% (n=4) дітей обирають мотиви досягнення - реалізації мети розповіді, а саме: смислоформування і смислоформулювання - та пов'язують їх з намаганнями здійснити свої мовленнєві наміри, точніше висловитися, донести свої задуми, розкрити зміст свого мовлення. Це специфічний дитячий мотив, який діти неусвідомлено пов'язують з мовленнєвим впливом на комунікантів.

Отже, в 1,1% (n=7) і 0,63% (n=4) дітей п'ятирічного віку мовленнєва активність є полімотиваційною, проте в них уже яскраво виражені мовленнєві смислоформувальні та смислоформулювальні мотиви, які засвідчують гіпотетичну цілеспрямованість дитячого

There is no Target Oriented Speaking Activity without Motivation... мовлення, їхню мовленнєво-мовну здібність здійснювати мовленнєвий вплив і забезпечувати зворотний зв'язок, спроможність до взаєморозуміння.

У виконанні завдань на конструювання й доповнення брали участь усі 637 респондентів, оскільки вивчалася мотивація мовлення в ситуації, яка потребувала від дітей (за проханням експериментатора) продукувати розповіді за серією малюнків і доповнювати розповіді, розпочаті вихователем. Опитування дітей, проведене після складених розповідей (як вдалих, так і невдалих), засвідчило такий стан розвитку мотивації (табл. 2).

Таблиця 2. Стан розвитку мотивації цілеспрямованої мовленнєвої активності дітей старшого дошкільного віку

При визначенні кількісних і якісних показників розвитку мотивації мовлення дітей старшого дошкільного віку орієнтувалися на такі параметри: 1) чи відбувається задоволення комунікативних потреб дітей у мовленнєвих завданнях, чи ні; 2) чи в повному обсязі розкриваються дошкільниками теми розповідей, чи вони в процесі розповідання переключаються на іншу тему; 3) скільки дітей відмовляється продукувати монологічні висловлювання.

Аналіз отриманих даних дав можливість зафіксувати наступні результати.

Для 78,0% (n=497) дітей-респондентів ці завдання не були пов'язані із задоволенням їхніх потреб. Їм краще було б малювати, будувати, переглядати мультфільми, бігати, гратися з машинками тощо. 22,0% (n=140) дошкільників визначили діяльність, що передбачає розповідання, як цікаву й важливу для них справу. 21,0% (n=134) розвивають обрану тему й не відхиляються від її розкриття протягом усієї розповіді; 68,9% (n=439) дітей не доводять розпочаті розповіді до логічного завершення, змінюють ракурси свого розповідання, відхиляючись від першої теми, переривають висловлювання, не закінчуючи їх, що засвідчує про неусвідомленість причин, які лежать в основі мовленнєвих висловлювань, несамостійність і мінливість мотивів. 10,0% (n=64) дітей-респондентів взагалі були нездатні побудувати розповідь. Із 22,0% (n=140) дошкільників, які задовольняють свої комунікативні потреби в мовленнєвих завданнях, 17,0% (n=108) дітей усвідомлюють причину, що лежить в основі їхніх мовленнєвих вчинків, пояснюючи її аргументами, відповідаючи на запитання: «Чому погодився (-лася) складати розповіді?», - таким чином: «Тому, що треба навчитися розповідати; тому, що треба, щоб тебе розуміли»; «Хочу бути диктором, бо люблю розказувати казки братику меншому» (Богдана К.); «Хочу бути диктором, щоб розказувати про футбол» (Назар М.); «Хочу бути диктором, тому що папа дивиться телевізор, а мама йому не дає: «Іди митися, іди митися!» А я буду розказувати йому новини, як виросту!» (Настя С.). Решта 83,0% (n=529) респондентів доводила свої судження неістотними для комунікації аргументами, такими, як: «тому що розповідають інші діти»; «тому що подобається виступати перед дітьми, батьками»; «тому що я люблю співати й читати вірші»; «щоб командувати й показувати казки»; «тому що люблю мультики й казки»; «подобається говорити, бо в мікрофоні голос змінюється», - виявляючи неусвідомленість причин, що лежать в основі мовленнєвих вчинків.

У 21,0% (n=134) дітей, в яких яскраво виражена потреба в комунікації, спостерігалися стійкі й самостійні мотиви; у 1 1,0% (n=70) - несамостійні, але стійкі: вони доводили мовленнєві завдання до логічного завершення, дотримуючись умов їх виконання. У 79,0% (n=503) дітей-респондентів спостерігалася мінливість мотивів.

Результати вимірювання (контент-аналізу) мотивації мовленнєвої активності дали змогу з'ясувати, що в 11,0% (n=70) дітей спостерігається поєднання («зустріч») потреби в комунікації з її предметом (мовленнєве самовираження) - відбувається процес «упізнання» мовленнєвою потребою свого предмета, або опредмечування комунікативно-мовленнєвої потреби (імпринтинг).

У цих дітей комунікативно-мовленнєві потреби є визначеними як потреби саме в цьому предметові - вираженні думок, оприлюдненому говорінні, а не в інших предметах, як це має місце в інших дошкільників, залучених до діагностування.

Переказані дітьми казки, цікаві розповіді в телевізійній передачі «На добраніч, малюки», мовленнєві завдання (проективні методики) показали, що в цих дітей в акті опредмечування вже народився мотив, який є предметом комунікативно-мовленнєвих потреб. Через опредмечування ці потреби набули своєї конкретизації: як нужди в оприлюдненому смислоформуванні і смислоформулюванні. Мотив у цих дітей виступає опредмеченою потребою. І саме завдяки опредмечуванню потреби та наявності мотиву в дошкільників докорінно відрізняється тип мовленнєвої поведінки. Їхнє мовлення є спрямованим, залежним від мовленнєвого мотиву, розповіді зорієнтовані на досягнення результату (мотивація досягнення).

Діагностика операцій виникнення мотивів мовлення дітей п'ятирічного віку дала змогу виявити різнорівневий стан їх розвитку, який умовно зафіксований у вигляді 4-х рівнів.

До першого рівня розвитку операцій виникнення мотиву були віднесені респонденти (11,2%, n=71), в яких яскраво виражений мотив як предмет комунікативно-мовленнєвих потреб, як нужди в оприлюдненому смислоформулюванні; спрямованість їхнього монологічного мовлення залежала від мовленнєвого мотиву, спостерігалася стійкість мотивів, мотивація досягнення.

До другого рівня розвитку операцій виникнення мотиву віднесено респондентів (22,0%, n=140), в яких комунікативно-мовленнєві потреби (як необхідність саме у вираженні думок) недостатньо визначені; мовлення полімотивоване; мовленнєвий мотив не досягає рівня розвитку, аби стати опредмеченою потребою; це - ступінь розвитку, на якому відбувається саме опредмечування мовленнєвої потреби та набуття конкретизації як нужди в смислоформуванні й смислоформулюванні.

Мотиви стійкі, але несамостійні, здебільшого викликані експериментальними або навчальними завданнями. Це стан становлення мовленнєвого мотиву формування й формулювання смислів.

До третього рівня розвитку віднесено навики респондентів (49,0%, n=312), у яких не виявлено мотивів, що спонукають цілеспрямовану мовленнєву активність; їхнє мовлення полімотивоване, збуджується кількома мотивами, зазвичай, не мовленнєвими, а потреби в комунікації не пов'язуються з мовленнєвим самовираженням; комунікативно-мовленнєві потреби в матеріалізації думок залишаються не визначеними, не конкретизованими. До четвертого рівня розвитку операцій виникнення мотиву віднесено респонденів (17,8%, n=114), у яких задоволення комунікативних потреб відбувається лише в не мовленнєвих видах активності та в діалогах і полілогах.

Наступний етап констатувального експерименту був пов'язаний із виявленням розвиненості лінгвістичних здібностей цих респондентів і виявленням кореляційних зв'язків між ступенем розвитку мотивів їхнього мовлення та мовною компетенцією - ступенем розвиненості операцій лексико-граматичного структурування мовлення.

За результатами лінгвістичного аналізу мовлення 637 дітей, які брали участь у мовленнєвому скринінгу, також було встановлено чотири рівні розвитку операцій лексико-граматичного структурування мовлення.

До першої групи розвитку операцій граматичного структурування було віднесено 1 1,0% (n=70) уміння дітей, які володіють різними відмінково-прийменниковими формами. Їх мовлення наближене до контекстного. Обсяг простих речень інколи перевищує 5 слів, а складні речення містять до 8-10 слів, що свідчить про достатній для цілеспрямованого висловлювання в цьому віці розвиток мовленнєвої оперативної пам'яті.

До другої групи розвитку операцій граматичного структурування було віднесено 25,9% (n=165) респондентів, мовлення яких характеризується достатнім для створення висловлювань рівнем розвитку операцій граматичного структурування. Разом з тим у ньому спостерігаються елементи ситуативності, більш обмежена кількість деяких видів простих і складних речень, зустрічаються помилки при вживанні окремих відмінків і прийменників, однотипне вираження членів речення.

До третьої групи розвитку операцій граматичного структурування віднесено 53,1% (п = 338) учасників експерименту, які володіють окремими операціями побудови простих і складних речень, проте вони недостатні для розгорнутих висловлювань; мовлення ситуативне, інтонаційно нерозчленоване. Спостерігається недостатнє для вираження смислу володіння відмінками й прийменниками. В реченнях діти, як правило, вживають лише прямі додатки й обставини місця, які виражають одноманітно, оскільки не володіють різними способами їх передавання. Їх мовлення дієслівне, супроводжується використанням великої кількості прислівників. До четвертого рівня розвитку операцій граматичного структурування віднесено 10,0% (п=64) дошкільників, яким важко актуалізувати слова. Речення, побудовані ними, складаються з 2-3 слів. Складні речення дошкільники майже не вживають.

Їхні висловлювання містять 3-4 непоширених або поширених прямим додатком речень.

Вони нерідко відмовляються будувати розповіді, відчувають невпевненість у собі, страх, дискомфорт.

Порівняння результатів мотиваційного й мовленнєвого (мовно-компетентнісного) скринінгу засвідчило, що майже всі діти (11,2%, п=71), вміння яких віднесено до високого рівня розвитку операцій мотивації цілеспрямованого мовлення, увійшли в групу респондентів(1 1,0%, п=70), віднесених до високого рівня розвитку лексико-граматичного структурування висловлювання. Така ж тенденція простежувалася і в показниках інших рівнів (достатній, середній, низький) (рис. 1).

Рис. 1. Розвиток операцій виникнення мовленнєвих мотивів і операцій лексико-граматичного структурування висловлювань

З респондентами, які брали участь у констатувальному експерименті, було проведено формувальний експеримент за психолінгводидактичннми технологіями (Калмикова, 2016).

Оскільки опис цієї системи не був предметом і метою цієї статті, тому в подальшому зупиняємося лише на результатах її застосування в роботі з дітьми, аби розкрити, як відбувався розвиток мотивів і лексико-граматичного структурування мовлення в дітей на шостому році мовленнєвого онтогенезу під впливом психолінгвотехнологій навчання рідної мови; яких результатів діти спроможні досягти в розвитку мотивів мовлення і мовної компетенції, як ці мотиви починають спрямовувати перебіг дитячого монологічного мовлення та чи детермінують удосконалення їхньої мовної здатності.

Результати контрольного експерименту, проведеного за методикою первинного мотиваційно-мовленнєвого скринінгу, засвідчили певну динаміку й вектори розвитку в дітей мовленнєвої мотивації, мовної компетенції та сприяли виявленню типологічних особливостей, а також індивідуальних відмінностей у сформованих мовленнєвих операціях. Зафіксовано чотири рівні розвитку в шестирічних дітей мотивів довільної мовленнєвої активності й відповідні до них особливі психологічні характеристики. Виявлено також нерівномірність розвитку в цих респондентів операцій лексико-граматичного структурування монологічного мовлення та їх психолінгвістичні характеристики (див. табл. 3).

Дані таблиці засвідчують, що рівень розвитку цілеспрямованої мовленнєвої активності в дітей (75,0%, n=478), умовно віднесених до І групи, називаємо високим - висхідним. Він є достатнім для продукування усвідомленого, довільного, навмисного монологічного мовлення, продуктивного з огляду на реалізацію публічних висловлювань, і перспективним для подальшого розвитку мовленнєвої активності до рівня, який більший від звичайного для дітей цієї групи і який може в майбутньому вдосконалюватися до найвищого рівня. Мовлення респондентів, умовно віднесених до цієї групи, що збільшилася порівняно з даними констатувального експерименту більше як на 60,0%, характеризується сформованістю мотивів, пов'язаних зі смислоформуванням і смислоформулюванням, а також виникненням нових мотивів - мотивів-цілей. Зрушення в мотиваційній сфері зовнішньо виявлялися в тому, що діти почали отримувати задоволення від того, що висловлюються комунікативно доцільно, граматично правильно, що ініціатива будувати розповіді, описи, міркування вже надходить від них самих. Ускладнилися, набули стійкості й збуджувальної сили і стали метою ті головні смислові мотиви комунікації, які заповнюють позитивними емоціями мовленнєві дії, продуковані дітьми. Усвідомлювані мотиви-цілі, які почали виформовуватися, свідчать про початкове становлення в дошкільників цілеспрямованої мовленнєвої активності.

Таблиця 3. Порівняння результатів розвитку операцій мовлення дошкільників шестирічного віку на етапах констатувального і контрольного експериментів (у відсотках)

У 74,4% (n=474) респондентів, віднесених до першої групи, спостерігається більший від звичайного за інтенсивністю рівень розвитку зовнішньомовленнєвих операцій (поверхневий синтаксис Аналіз мовленнєвих операцій у дітей ґрунтується на ідеях Л.С. Виготського про специфіку шляху від думки до слова, на якому кожний його етап має свій особливий синтаксис і семантику (Выготский, 2000); а також Т.В. Ахутіної про наявність трьох видів синтаксису (смислового, семантичного і поверхневого) (Ахутина, 2002).): дошкільники користуються невеликим за обсягом монологом, будуючи до 7-10 простих і складних речень.

Для їхніх висловлювань характерні як зв'язність, так і цілісність, наявність засобів міжфразового зв'язку; досить різноманітна з огляду на значення й тематичний склад ужита ними лексика. Їм притаманний достатній для повноцінного спілкування й самовираження (в межах цього віку) рівень сформованості операцій граматичного структурування та вибору слів за формою, а також зумовлений розвитком мовної компетенції ступінь становлення операцій внутрішнього програмування й вибору смислів і мовних значень слів, які на цьому етапі мовленнєдіяльнісного онтогенезу вже не в такій мірі залежать від операцій граматичного структурування, їх інтеріоризації, як це має місце в ранньому дошкільному віці, а, навпаки, починають зворотно впливати на них: керувати ними, забезпечуючи лексико-граматичне розгортання мовлення.

Рівень розвитку мовленнєвої активності дітей, яких умовно віднесено до другої групи, (меншу за рахунок переходу в першу групу, порівняно з даними констатувального експерименту на 5,9%), умовно номінуємо як достатній - типовий (нормативний) рівень, якого вистачає для початкової реалізації мовленнєвих дій.

Розвиток мовленнєвих мотивів відповідає рівню смислоформулювання. Мотиви усвідомлені ними як навчально-мовленнєві; мовленнєві дії стимулюються або одним провідним смислоформувальним і смислоформулювальним мотивом чи й кількома мотивами одночасно. В дошкільнят цієї групи образ результату їхнього майбутнього висловлювання щільно пов'язується із смислоформулювальним мотивом, набуває збуджувальної сили, а тому стає метою, спрямовуючи зовнішньомовленнєві дії й визначаючи вибір способів і мовних засобів її здійснення.

Чимало цих дошкільників (8,9%, n=57) мають і достатній рівень розвитку зовнішньомовленнєвих операцій, але їм важко розгортати висловлювання за правилами поверхневого синтаксису при поширенні простих речень іменними словосполученнями, хоча вони без труднощів будують складні речення, а також розгорнуті, зв'язні й цілісні висловлювання за композицією розповіді, опису, міркування.

Якісна характеристика граматичного структурування мовлення дітей, компетенції яких віднесено до другої групи, дає можливість стверджувати, що в них уже практично сформована мовна компетенція стосовно продукування висловлювань у межах 5-8 речень.

Рівень розвитку мовленнєвої діяльності респондентів, включених до третьої групи, визначаємо як середній - досяжний (якого можна досягти), як можливий за певних умов для реалізації мовлених дій, проте нижчий за типовий, нормативний рівень розвитку однолітків. У дітей цієї групи мовленнєві дії стимулюються кількома мотивами (навчальними, комунікаційними, ігровими), серед яких наявні й смислоформулювальний і смислоформувальний мотиви, але вони здебільшого не усвідомлюються. Для мовлення дітей цієї групи (8,9%, n=57) характерний низький рівень сформованості лексико-граматичних операцій.

Дошкільникам важко поширювати прості речення, вони допускають помилки в побудові складних речень. Їхнє мовлення збіднене щодо синтаксису й морфології. Вони сором'язливі, невпевнені у своїх висловлюваннях. У всіх респондентів, умовно віднесених до третьої групи, фрази недостатньо розгорнуті, тому в їх мовленні переважає використання тільки називного або називного й знахідного відмінків; спостерігається тенденція до скорочення довжини фраз і збільшення частки дієслів і недоречних вставних слів, якими вони заповнюють паузи.

Дошкільникам важко актуалізовувати словосполучення, в них, здебільшого, переважає вживання прислівників як другорядних членів речення. Через недостатню сформованість операцій поверхневого синтаксування в дітей спостерігається незначне за обсягом розгортання зовнішньомовленнєвих структур, які містять від 3 до 5 слів.

У них яскраво виявляється недостатня для реалізації мовленнєвої дії сформованість мовної компетенції щодо творення розгорнутих висловлювань. Тому і з'являються ситуативні за змістом, недосконалі за формою й граматичним оформленням монологічні висловлювання дітей, хоча й спостерігається мовна здатність не ситуативно оформляти окремі фрази.

Зовнішньо ситуативність дитячого мовлення проявляється в необмеженій наявності в ньому займенників і займенникових прислівників, що позначають події. Наприклад: «Коля пішов туди і там знайшов..., а коли вони повернулися... ну. принесли з туда такого. маленького (показує). Потім напоїли молочком. А воно мявкає, плакає, ..ну шукає там маму» (Андрій Т.). Слова-прокладки, вжиті у висловлюваннях, типу: «туди», «там», «його», «такого» та інші є «визначеннями мисленнєвого образу» (Ахутина, 2002), адекватність передавання якого потребує досконалого володіння поверхневим синтаксисом, а також доречного вибору словоформ та утворення граматичних структур, тобто лексико-граматичного розгортання семантико- синтаксичних структур за правилами зовнішнього мовлення. Не розгорнуте достатньою мірою зовнішнє мовлення дітей не є абсолютним показником ступеня розвитку мовної компетенції, володіння граматикою рідної мови. Дитячий поверхневий синтаксис належить до активної граматики - прошарку граматичних форм, що функціонують у висловлюваннях. Діти постійно й вільно користуються ними в своєму усному мовленні та розуміють їх основне (інваріантне) значення.

Водночас існує пасивна дитяча граматика, значення граматичних форм якої діти розуміють, але ці словоформи не використовують у практиці говоріння. Свідченням існування в ментальному лексиконі дошкільнят пасивних граматичних форм рідної мови та їх ремінісценції є непоодинокі приклади того, як вони легко й вільно відтворюють латентний потенціал у непримусовій ситуації спілкування словосполученнями й реченнями, які не вживаються ними в довільній, скеровуваній активності з продукування монологічного висловлювання, яке потребує передусім розвинених смислоформувальних мотивів. Ці факти підтверджують психолого-педагогічне значення формування в дошкільників операцій мотивації мовлення для розвитку більш досконалої логіки граматичного структурування й операцій вибору слів за граматичною словоформою, позитивного впливу на стан мовної компетенції дітей.

Рівень розвитку мовленнєвої активності респондентів, вправність яких віднесено до четвертої групи, номінуємо як низький - евентуальний, тобто в перспективі можливий як типовий за певних умов, віртуальний, імовірнісний. Проте насправді це неналежний, недостатній для реалізації мовленнєвих дій, проблематичний, іррегулярний, не релевантний нормам цілеспрямованої мовленнєвої активності рівень. Цей рівень розглядаємо як спорадичний (нестійкий, поодинокий); акцидентний (тимчасовий, минущий) за сприятливих психолінгводидактичних умов.

Для мовлення респондентів, віднесених до цієї групи, що зменшилася, порівняно з етапом скринінгу на 13,5%, характерні такі ознаки: уперше з'являється потреба в смислоформулюванні (говорити) і смислоформуванні (розуміти інших), дошкільники намагаються зрозуміти причини, що лежать в основі навчально- мовленнєвої діяльності, проте їхні мотиви несамостійні, нестійкі, а мовлення залишається полімотивованим, відсутня в достатній мірі мотивація досягнення, успіху, самоствердження, розкриття потенціалу.