Без мотиву не буває цілеспрямованої мовленнєвої активності: своєрідність дитячих монологічних висловлювань

У 7,8% (n=49) дітей, яких умовно віднесено до четвертої групи, спостерігається не сформованість структури фрази, збільшене вживання іменників і дієслів у синтаксичній функції підмета й присудка, незначна кількість прислівників і майже повна відсутність займенників і прийменників, наявність стереотипних фраз і збільшення частки недоречно вставлених слів-прокладок.

Ці тенденції є свідченням недостатньої сформованості операцій граматичного структурування, уповільненої в часі, тривалої інтеріоризації і, як наслідок, затримки розвитку мовної компетенції.

Дані про результати мотиваційного й мовленнємовного скринінгу, про кореляційні зв'язки між розвитком операцій виникнення мотивів і лексико-граматичним структуруванням висловлювання представлено в табл. 4. та рис. 2.



Таблиця 4. Результати аналізу розвитку мовленнєвих мотивів і граматичного структурування висловлювань до та після формувальних заходів (у балах)

Рівні розвитку операцій	Операції
	Виникнення мотивів мовлення	Лексико-граматичне структурування висловлювання
	До	Після	Pd	До	Після	Pd
Високий	11,21 ± 1,162	75,01 ± 9,942	p <0,05	11,01 ± 1,912	74,41 ± 8,352	p <0,05
Достатній	22,0 ± 2,14	6,5 ± 0,24	p <0,05	25,9 ± 2,07	8,9 ± 1,67	p <0,05
Середній	49,0 ± 6,72	10,5 ± 2,31	p <0,05	53,1 ± 5,24	8,9 ± 1,08	p <0,05
Низький	17,8 ± 1,28	8,0 ± 0,64	p <0,05	10,0 ± 1,89	7,8 ± 0,94	p <0,05

Умовні позначення і пояснення:

1. Середнє арифметичне значення операцій в експериментальній групі дошкільників до та після розвивально-корегуючого впливу в ЕГ

2. Стандартне відхилення операцій в експериментальній групі в дошкільників до та після розвивально-корегуючого впливу в ЕГ

3. Pd - вірогідність помилкового судження про відмінність порівнюваних середніх розраховувалося на рівні 0,05

Аналіз результатів дослідження дозволяє стверджувати, що запропонований підхід до формування в дітей усвідомленої, навмисної, довільної мовленнєвої активності засобами психолінгводидактичних технологій (Калмикова, 2016) має виражений розвивально-коригуючий вплив на їхній мовленнєвий розвиток (див. табл. 4).

Дані таблиці 4 засвідчують, що психолінгводидактичні впливи, здійснені відповідно до розвивальної програми, помітно змінюють виявлені в процесі скринінгу рівні розвитку операцій. Так, порівнюючи операції мотивів мовлення, віднесені до високого рівня до (11,2 ± 1,16) та після їх формування (75,0 ± 9,94), необхідно відмітити, що вони вірогідно розрізняються при p<0,05 за t - критерієм Стьюдента. Операції, віднесені до достатнього рівня до (22,0 ± 2,14) та після корекції (6,5 ± 0,24) також достовірно розрізняються при p<0,05, що свідчить про ефективність застосовуваних психолінгводидактичних технологій. Необхідно також охарактеризувати зміни, які відбулися за середнім і низьким рівнями розвитку означених операцій, оскільки зафіксовано зменшення раніше виявлених результатів, а саме: операції, характерні для середнього рівня розвитку до (49,0 ± 6,72) та після корекції (10,5 ± 2,31) й операції, характерні для низького рівня до (17,8 ± 1,28) та після корекції (8,0 ± 0,64) вірогідно розрізняються при p<0,05.

Це свідчить про те, що в дітей 5-ти років на дошкільному етапі онтогенезу з підвищенням рівня розвиненості мотивів мовлення, набуттям таких ознак, як самостійність висловлювань, усвідомлення причин, що лежать в основі мовленнєвих вчинків, зокрема пов'язаних з навчально-мовленнєвою діяльністю, підвищився й рівень розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювання.

Тепер детальніше представимо вірогідність отриманих результатів у контексті логічних операцій лексико-граматичного структурування висловлювання. Так, порівняння стану їх розвиненості до та після психолінгводидактичних заходів продемонструвало, що динаміка змін у розвитку мовленнєвого мотиву позитивно вплинула й на розвиток лексико-граматичного структурування висловлювання (див. табл. 4).

Як засвідчують дані табл. 4, стан розвитку операцій, віднесених до високого рівня, поліпшився: до впливу при М = 11,0 (S = 1,91) та після впливу при М = 74,4 (S = 8,35) він суттєво відрізняється при Р < 0,05.

Також позитивні зміни зафіксовані й стосовно інших рівнів розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювання. Так, стан розвитку операцій, віднесених до достатнього рівня, до впливу при М = 25,9 (S = 2,07) та після впливу при М = 8,9 (S = 1,67), а також операцій, віднесених до середнього рівня, до впливу при М = 53,1 (S = 5,24) і після впливу при М = 8,9 (S = 1,08) та операцій, характерних для низького рівня, до впливу при М = 10,0 (S = 1,89) та після впливу при М = 7,8 (S = 0,94) вірогідно розрізняється при Р < 0,05. Отже, отримані результати свідчать про те, що психолінгводидактичні технології дали змогу підвищити рівні й покращити стан розвитку мотиваційно-мовленнєвих операцій і відповідно до якісних змін удосконалити операції лексико-граматичного структурування висловлювання.

Для зорового сприйняття отриманих даних подано рисунок 2.

Рис. 2. Стан розвитку операцій виникнення мовленнєвого мотиву й граматичного структурування висловлювань до та після лінгводидактичних технологій за рівнями

Таким чином, експериментально доведено, що результати, отримані до й після формувальних впливів, достовірні за t-критерієм Стьюдента. Розроблена психолінгводидактична система сприяла покращенню стану розвитку операцій виникнення мовленнєвих мотивів і операцій лексико-граматичного структурування висловлювань у дошкільників експериментальної групи.

Аналізуючи отримані результати кореляційного аналізу за допомогою критерія К. Пірсона (див. табл. 5), виявили досить виражену залежність, а саме: а) між високими рівнями розвитку операцій виникнення мотивів мовлення й лексико-граматичним структуруванням висловлювання (r = 0,733) на рівні 0,01, оскільки він більший від критичного значення 0,730, і менший від критичного значення 0,760 при відповідності 0,001; б) між достатніми рівнями розвитку операцій виникнення мотивів мовлення й лексико-граматичним структуруванням висловлювання (r = 0,707) статистично достовірний на рівні 0,01 і менший від критичного значення 0,724 при відповідності 0,001; в) між середніми рівнями розвитку операцій виникнення мотивів мовлення і лексико-граматичним структуруванням висловлювання (r = 0,683) статистично достовірний на рівні 0,01 і менший від критичного значення 0,693 при відповідності 0,001.

Таблиця 5. Кореляційний аналіз розвитку операцій виникнення мовленнєвого мотиву й граматичного структурування висловлювання за К. Пірсоном

	Операції
Рівні розвитку операцій	Лексико-граматичне Виникнення мотивів структурування мовлення висловлювання

X / Y	х	y
Високий		r= 0,733
Достатній		r= 0,707
Середній		r= 0,683

Таким чином, кореляційний аналіз за К. Пірсоном засвідчив наявність тісного зв'язку між розвитком операцій виникнення мотивів мовлення й операцій лексико-граматичного структурування висловлювання.

Отримані результати дають підстави стверджувати: чим вищий рівень розвитку мотиваційно-мовленнєвих операцій, тим вищий і рівень розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювання і навпаки: чим нижчий рівень розвитку мовленнєвих операцій у дітей дошкільного віку, тим нижчий рівень розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювання, що може негативно впливати не тільки на становлення мовленнєвої діяльності в дітей дошкільного віку, а й на їхній загальний психічний розвиток у межах вікового онтогенезу.



Дискусії

Аналіз результатів розвитку в дітей операцій мовленнєвої мотивації та залежних від них операцій граматичного структурування монологічних висловлювань засвідчує їх позитивну динаміку (табл. 6).

Таблиця 6. Порівняльна характеристика динаміки сформованості мовленнєвих операцій у дошкільників віком п'яти і шести років

n=637	Середній показник сформованості мовленнєвих операцій: рівні розвитку
	Високий	Достатній	Середній	Низький
До експерименту	11,1	24,0	51,0	13,9
Після експерименту	74,7	7,7	9,7	7,9

Як засвідчено даними таблиці 6, застосовувані впродовж формувального етапу дослідження розвивальні психолінгводидактичні заходи дали змогу підвищити більш як на 63,6% високий рівень розвитку середнього показника сформованості досліджуваних мовленнєвих операцій і відповідно знизити на 41,3 % середній рівень цього показника.

Тим часом недостатній рівень розвитку показника сформованості мовленнєвих операцій дошкільників зменшився більше, ніж у 2 рази (рис. 3).

Середнє значення по вибірці означених показників цілеспрямованої мовленнєвої активності в п 'ятирічних дошкільників, як видно з даних таблиці 6, перевищує істотно встановлений нами середній рівень їхнього розвитку.

В шестирічних дошкільників - у результаті здійснення формувальних заходів - середнє вибіркове кожного з виділених нами показників мовленнєвої активності перевищує достатній рівень розвитку, наближаючись до високого при рівні значущості: p<0,001 (імовірність похибки - 0,01%).

Отже, застосована система психолінгводидактичних впливів забезпечила очікуваний ефект розвитку цілеспрямованої мовленнєвої активності шестирічних дошкільників, зокрема: операцій виникнення мотиву й лексико-граматичного структурування висловлювань (табл. 7).

Рис. 3. Порівняльна характеристика сформованості мовленнєвих операцій у дошкільників віком п 'яти й шести років (у відсотках)

Таблиця 7. Порівняння показників розвитку цілеспрямованої мовленнєвої активності п'яти- й шестирічних дошкільників (експериментальна група)

До експерименту	Після експерименту
(n=637)	(n=637)

Показники	Середнє значення по вибірці: ml	Стандартне відхилення: Q1	Середнє значення по вибірці: m2	Стандартне відхилення: Q2
Виникнення мотиву	2,75	0,880	3,49	0,971
Граматичне структурування	2,58	0,810	3,50	0,944
Середній показник розвитку мовленнєвої активності	2,71	0,842	3,46	0,945

Примітка. Максимальне значення: 4, мінімальне значення: 1. Рівень значущості: p<0,001.

Про високу ефективність розвитку мотиваційного й лексико- граматичного компонентів мовленнєвої активності шестирічних дошкільників експериментальної групи в результаті здійснення розвивального впливу свідчать насамперед і встановлені значущі відмінності в показниках розвитку мовленнєвої активності дітей п'яти-шестирічного віку (табл. 8).

Із табл. 8 стає зрозуміло, що в шестирічних дошкільників - порівняно з дошкільниками п'ятирічного віку - зафіксовано високі статистично значущі (достовірні) зміни за показником мотивів цілеспрямованої мовленнєвої активності на рівні значущості: р<0,001.

Таблиця 8. Значущі відмінності в показниках розвитку мотивів мовленнєвої активності в дошкільників п'яти- і шестирічного віку після здійснення системних психодидактичних впливів

№	Показники	Експериментальна вибірка: n = 637	Різниця між середніми вибірковими: m1 - m2	Достовірність відмінностей: р*
		Середнє вибіркове: m1	Середнє вибіркове: m2
1.	Виникнення мотиву	2,75	3,49	- 0,74	0,001
2.	Граматичне структурування Середній показник	2,58	3,50	- 0,92	0,001
3.	розвитку мовленнєвої активності	2,71	3,46	- 0,75	0,001

*За t - критерієм Стьюдента; t критичне Стьюдента для р<0,001: 3,29

Далі в табл. 9 представлено порівняння показників мовленнєвої активності шестирічних дошкільників експериментальної й контрольної груп, яке засвідчило безумовний розвивальний ефект, отриманий у результаті застосування системи психолінгводидактичних процедур стосовно формування операцій мотивів мовлення й операцій лексико-граматичного структурування висловлювань дітей шестирічного віку в експериментальній групі: якщо сформованість означених операцій мовлення цих дошкільників перевищує достатній рівень розвитку показників мовленнєвої активності, то в дошкільників контрольної групи її характеристики навіть не досягають середнього рівня розвитку. Отже, спонтанний розвиток мотиваційно-мовленнєвих і граматичних операцій не дає вищезазначеного ефекту (табл. 9).

Таблиця 9. Порівняння показників розвитку операцій мотивів мовлення і лексико-граматичного структурування монологічних висловлювань шестирічних дошкільників ЕГ і КГ

№	Показники	Експериментальна група: n = 637 чол.	Контрольна група: n = 100 чол.
		Середнє значення по вибірці: m2	Стандартне відхилення: Q2	Середнє значення по вибірці: m3	Стандартне відхилення: Q3
1.	Виникнення мотиву	3,49	0,971	2,62	0,951
2.	Граматичне структурування	3,50	0,944	2,28	0,877
3.	Середній показник розвитку мовленнєвих операцій	3,46	0,945	2,60	0,950

Примітка. Max = 4, min = 1; рівень значущості: p<0,001.

Емпіричне дослідження засвідчило, що шостий рік життя дітей дошкільного віку є сенситивним для розвитку мотивів монологічного мовлення й удосконалення мовної компетенції.

Проведений експеримент дав змогу з'ясувати, що в онтогенезі п'ятирічних дітей мовлення поступово стає цілеспрямованою активністю з самостійним мотивом. Проте до 4-5 років мовлення здебільшого стимулювалося ззовні, було несамостійною мовленнєвою активністю, оскільки не мало власних мотивів, цілей, присвячувалося або слугувало іншій діяльності, продукувалося задля задоволення мотивів і досягнення мети інших - не мовленнєвих - видів активності: пізнавальних, ігрових, перцептивних, зображувальних, маніпулятивних, практичних тощо. У цьому контексті висловлювання дітей були не самодостатніми, вони виступали як засіб, знаряддя. Саме завдяки різним, не мовленнєвим видам активності дітей, їхня мовленнєва активність ставала затребуваною, актуальною в різних видах і ситуаціях життєдіяльності.

Мовленнєва активність п'ятирічних дошкільників цілковито залежить від сформованості в них мотивів, близьких і зрозумілих їм. Мотивуюча сфера мовлення дітей цього віку охоплює їхні потяги, потреби, інтереси, спонукання, афекти, емоції тощо. Розвиток у них мотивів цілеспрямованої монологічної мовленнєвої активності залежить від того, наскільки своєчасно формуються потреби в ідеальному предметові - смислоформуванні й смислоформулюванні. Становлення системи цілеспрямованих мовленнєвих дій як найвищого ступеня розвитку мовленнєвої активності епігенетично детерміноване розвитком мотивації досягнення, «мотивів-концептів» (Лурия, 1998), - стійких, самостійних, усвідомлюваних мотивів і причин, що лежать в основі мовленнєвих вчинків.

Емпіричне дослідження підтвердило й зафіксовану на етапі констатувального експерименту тенденцію, згідно з якою нормі, тобто кожній здоровій (у мовленнєвому сенсі) дитині, властивий індивідуальний нерівномірний розвиток мотиваційних і лексико-граматичних операцій. Дослідження також дало змогу встановити динаміку, вектори й механізми розвитку мотивів мовлення та мовної компетенції в дітей 6-ти років, які вступають до першого класу. Розвиток мотивів цілеспрямованої мовленнєвої активності дітей цього віку відбувається через зміну нестійких, неусвідомлюваних мотивів, полімотивованого мовлення стійкими, самостійними, усвідомлюваними мотивами, мотивацією досягнення. На перших етапах формування в дітей довільної навмисної мовленнєвої активності зовнішньомовленнєві дії спонукаються відразу кількома поєднаними в одне ціле мотивами, близькими й зрозумілими їм. На прикінцевому етапі цілеспрямованого формування один мотив починає задовольнятися комплексом різних за величиною зовнішньомовленнєвих дій: лексико- граматичного структурування висловлювань - використання в мовленні різних видів словосполучень, продукування різних типів речень і функціонально-смислових типів мовлення. Діти здійснюють своєрідний вибір мотивів на користь одного з них. І це, як правило, смислоформувальні й смислоформулювальні мотиви, а також навчальні мотиви, що актуалізуються бажанням дітей набути вміння висловлюватися логічно, точно, виразно, як це робить вихователь, психолог, диктор, артист та інші. Відтак, почавши виконувати зовнішньомовленнєві дії заради особистісно- значущих мотивів і дидактичних цілей, діти поступово навчаються здійснювати ці дії заради них самих. Поступально утворюються в дошкільників усвідомлювані мотиви-цілі, відбувається зміщення мотиву на мету, а дія набуває статусу самостійної мовленнєвої діяльності. Задля цього у психолінгводидактичних технологіях передбачалася організацію повноцінного, доброзичливого спілкування, що забезпечувало нарощування позитивних емоцій, формування нових мотивів. Завдання комунікативно доцільно говорити підкріплювалася позитивними емоціями через похвалу за кожне правильне висловлювання, через вираження впевненості в мовленнєвих можливостях дітей, через заохочення тощо, а відтак - поступово виформовувався й закріплювався самостійний мотив. Саме таким чином мета висловлювання в дітей ставала мотивом. Ці зрушення в мотиваційній сфері зовнішньо проявлялися в тому, що діти отримують задоволення від того, що вміють самостійно визначити мету свого мовлення, добирати доречні слова, висловлюватися комунікативно доцільно, граматично максимально правильно відповідно до усталених норм усного літературного мовлення. Ініціатива будувати розповіді, описи, міркування вже надходила від самих дітей, а не від тих дорослих, хто формує їхнє мовлення, одночасно впливаючи як на збагачення та розвиток асоціативно-смислового поля нейронів головного мозку, так і розширення ментального лексикону дошкільників у цілому.



Висновки

Як загальний механізм виникнення мотивів, розглядаємо реалізацію ігрових, комунікативних, пізнавальних і рухових потреб дитини в процесі пошукової мовленнєвої активності та перетворення її об'єктів у мотиви - предмети потреби.

Механізм утворення мовленнєвих мотивів-цілей зумовлює початок у дошкільному онтогенезі нової для дітей - цілеспрямованої активності, тобто мовленнєвої діяльності. Це особлива активність або особливий вид активності, представлений, зокрема, сукупністю мовленнєвих дій, які викликаються одним усталеним мотивом, як правило, значущим для дошкільників. Механізм «зміщення мотиву на мету», або механізм перетворення мети в мотив, тобто трансформація того, що виступало однією з цілей, у самостійний мотив, є головним у зміні провідної активності, якою при спеціально організованому формуванні стає цілеспрямована мовленнєва діяльність. Цей механізм знаменує перехід на вищу стадію розвитку мовлення, з якою на етапі старшого дошкільного віку (5-6 років) пов'язана поява таких нових важливих психічних ефектів, як становлення довільності, навмисності, усвідомленості, одночасно з якими розвиваються й інші види діяльності, зокрема навчальна, пізнавальна, комунікативна. Сформовані в дітей зовнішньомовленнєві дії є складнішими утвореннями, ніж власне практичні дії. Це - предметні (смислоформулювальні) дії, безпосередньо пов'язані з метою цілеспрямованої мовленнєвої активності. Вони мають предметний (ідеальний) зміст, є особистим надбанням дітей і зовнішньо виявляється як мовленнєві вміння, які представлені сукупністю вербальних операцій лексико-граматичного структурування мовлення. Зовнішньо мовленнєві дії засвідчують той чи інший рівень розвиненості мовленої компетенції дітей.

Встановлено, чим вищий рівень розвитку мотивації мовлення, тим більш розвиненішими й досконалішими стають операції лексико-граматичного структурування фраз і розгорнутих монологічних висловлювань. Зі зниженням рівнів розвитку операцій виникнення мотивів (від високого до достатнього, середнього й низького) відповідно знижуються й рівні розвитку операцій граматичного структурування та вибору слів за формою. Кожному рівню відповідають особливі психологічні й психолінгвістичні характеристики мовленнєвої мотивації, а також мовленнєвої компетенції.

Емпіричним дослідженням переконливо засвідчено, що операції утворення мовленнєвих мотивів і операції лексико- граматичного структурування мовлення, якими вже володіють діти, взаємовпливаючи, зумовлюють поступальне становлення в дітей вищого ступеня монологічної мовленнєвої активності - мовленнєвої діяльності й удосконалення мовної компетенції, що є матеріалізацією латентного стану сформованості як нейронного поля мозку, так і ментального лексикону дошкільника.



Література

1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы : избр. тр. Москва: Наука, 1987. 400 с.

2. Ахутина Т.В. Вариативность нормы - нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей. Язык, сознание, культура, этнос : теория и практика : ХІ Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 1994. С. 63-65.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. Хрестоматия по нейропсихологии; отв. ред. Е.Д. Хомская. Москва: Ин-т общегуманит. исслед.; Моск. психол.-соц. ин-т, 2004а. С. 779-786.

4. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. Хрестоматия по нейропсихологии; отв. ред. Е.Д. Хомская. Москва: Ин-т общегуманит. исслед.; Моск. психол.-соц. ин-т, 2004b. С. 737-748.

5. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания. Москва : Теревинф, 2002. 144 с.

6. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников. Ребенок в современном мире. Санкт-Петербург, 1993. Т. 3. С. 6-7.

7. Выготский Л.С. Мысль и слово. Психология. Москва: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 462-512.

8. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе. Школа здоровья. 1996. № 1. С. 24-35.

9. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва: Моск. психол.- соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

10. Калмикова Л.О. Формування у дітей старшого дошкільного віку мовленнєвої діяльності : діагностико-розвивальний комплекс. Київ : Вид. Дім «Слово», 2016. 384 с.

11. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: дисс. ... д-ра психол. наук : 19.00.01. Москва, 1991. 477 с.

12. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. Москва : Смысл; СПб. : Лань, 2003. 287 с.

13. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание: формы существования, функции, истории языка. Москва, 1970. С. 314-370.

14. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа Планов. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970. С. 27-32.

15. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вопр. психол. понимания; Известия АПН РСФСР. Москва, 1947. Вып. 7. С. 3-40.

16. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности. Москва, 1974а. С. 21-28.

17. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. Москва, 1974b. С. 5-20.

18. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет : дисс. . докт. психол. наук : 19.00.07. Москва, 1974. 524 с.

19. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

20. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения / пер. с англ. О. Виноградовой, Е. Хомской ; общ. ред. и предисл. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Москва : Прогресс, 1965. 238 с.

21. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1995. № 3.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 720 с.

23. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. Москва : ПЕР СЭ; Логос, 2004. 316 с.

24. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. Москва: ПЕР СЭ, 2004. 256 с.

25. Хомская Е.Д. Нейропсихология. 4-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2005. 496 с.

26. Gevarter, C., & Zamora, C. (2018). Naturalistic Speech-Generating Device Interventions for Children with Complex Communication Needs: A Systematic Review of Single-Subject Studies. American Journal of Speech-Language Pathology, 27(3), 1073-1090. https://doi.org/10.1044/2018_AJSLP-17-0128

27. Subramaniyan, B., Nagarajan, R., Vaidyanathan, R., et al. (2018). Caregivers' perception of speech and language status and related needs in children with cleft lip and palate. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 108, 2225. https://doi.org/10.1016Zj.ijporl.2018.02.027

28. Hui, Min Low, Lay, Wah Lee, & Aznan, Che Ahmad. (2018). Preparing special education pre-service teachers to address the speech, language and communication needs of students with ASD: a needs assessment. Speech, Language and Hearing, 21(3), 142-151. https://doi.org/10.1080/2050571X.2017.1336346

29. Mandak, K., & Light, J. (2018). Family-centered Services for Children with ASD and Limited Speech: The Experiences of Parents and Speech-language Pathologists. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(4), 1311-1324. https://doi. org/10.1007/s10803-017-3241-y

30. Mathisen, B., Bennett, S., Lockett, C., Beazley, K., et al. (2016). Talking Matters Bendigo: Engaging Parents Early to Prevent Long-Term Speech, Language and Communication Needs in Preschool-Aged Children. Children Australia, 41(4), 258-264. https://doi.org/10.1017/cha.2016.34



References

1. Anohin, P.K. (1987). Filosofskie aspektyi teorii funktsionalnoy sistemyi [Philosophical aspects of the theory of the functional system]. Moscow: Nauka [in Russian].

2. Ahutina, T.V. (1994). Variativnost normyi - neyropsihologicheskiy i neyrolingvisticheskiy analiz individualnyih razlichiy u vzroslyih i detey [Variability of norm - neuropsychological and neurolinguistic analysis of individual differences in adults and children]. Yazyik, soznanie, kultura, etnos : teoriya i praktika : ХІ Vserossiyskiy simpozium po psiholingvistike i teorii kommunikatsii - Language, consciousness, culture, ethnos: theory and practice: The Eleven All-Russian Symposium on Psycholinguistics and Communication Theory, (pp. 63-65). Moscow [in Russian].

3. Ahutina, T.V. (2004а). Neyropsihologicheskiy podhod k diagnostike trudnostey obucheniya. [Neuropsychological approach to diagnosis of learning difficulties.]. E.D. Homskaya (Ed.), Hrestomatiya po neyropsihologii - Reader for Neuropsychology, (pp. 779-786). Moscow: In-t obschegumanit. issled.; Mosk. psihol.-sots. in-t [in Russian].

4. Ahutina, T.V. (2004b). Neyrolingvistika normyi. [Neurorolinguistics norms]. E.D. Homskaya (Ed.), Hrestomatiya po neyropsihologii - Reader for Neuropsychology, (pp. 737-748). Moscow: In-t obschegumanit. issled.; Mosk. psihol.-sots. in-t [in Russian].

5. Ahutina, T.V. (2002). Neyrolingvisticheskiy analiz dinamicheskoy afazii. O mehanizmah postroeniya vyiskazyivaniya [Neurolinguistic analysis of dynamic aphasia. On the mechanisms for constructing an utterance]. Moscow: Terevinf [in Russian].

6. Akhutina, T.V., & Yablokova, L.V. (1993). Neyrolingvisticheskiy analiz rechi pervoklassnikov [Neuro-linguistic analysis of the first-graders speech]. Rebenok v sovremennom mire - The child in the modern world. (Vols 3), (pp. 6-7). Saint Petersburg [in Russian].

7. V/igotskiy, L.S. (2000). Myisl i slovo [Thought and word]. Psihologiya - Psychology, (pp. 462-512). Moscow: Izd-vo EKSMO-Press [in Russian].

8. Dubrovinskaya, N.V (1996). Neyrofiziolog v shkole [Neurophysiologist at school]. Shkola zdorovya - School of Health, 1, 24-35.

9. Zimnyaya, I.A. (2001). Lingvopsihologiya rechevoy deyatelnosti [Linguopsychology of speech activity]. Moscow: Mosk. psihol.-sots. in-t; Voronezh: NPO «MODEK» [in Russian].

10. Kalmykova, L.O. (2016). Formuvannya u ditey starshogo doshkilnogo viku movlennevoyi diyalnosti : diagnostiko-rozvivalniy kompleks [Formation in children of the senior preschool age of speech activity: diagnostic-development complex]. Kiyiv: Vidavnichiy Dim «Slovo» [in Ukrainian].

11. Kovalev, G.A. (1991). Psikhologicheskoe vozdeystvie: teoriya, metodologiya, praktika [Psychological impact: theory, methodology, practice]. Doctor's thesis. Moscow [in Russian].

12. Leontev, A.A. (2003). Osnovyi psiholingvistiki [Fundamentals of psycholinguistics] (3nd ed., rev.). Moscow: Smyisl; Saint Petersburg: Lan [in Russian].

13. Leontev, A.A. (1970). Psihofiziologicheskie mehanizmyi rechi [Psychophysiological mechanisms of speech]. Obschee yazyikoznanie: formyi suschestvovaniya, funktsii, istorii yazyika - General linguistics:forms of existence, function, history of language, (pp. 314-370). Moscow [in Russian].

14. Leontev, A.A., & Ryabova, T.V. (1970). Fazovaya struktura rechevogo akta i priroda Planov [The phase structure of the speech act and the nature of the Plans]. Planyi i modeli buduscheg o v rechi - Plans and models of the future in speech, (pp. 27-32). Tbilisi [in Russian].

15. Leontev, A.N. (1947). Psikhologicheskie voprosy soznatelnosti ucheniya [Psychological questions of the consciousness of learning]. Vopr psikhol. ponimaniya; Izvestiya APN RSFSR - Questions of the psychology of understanding; News from APN RSFSR, 7, 3-40 [in Russian].

16. Leontev, A.N. (1974а). Rechevaya deyatelnost [Speech activity]. Osnovyi teorii rechevoy deyatelnosti - Fundamentals of the theory of speech activity, (pp. 2128). Moscow [in Russian].

17. Leontev, A.N. (1974b). Obschee ponyatie o deyatelnosti [General concept of activities]. Osnovyi teorii rechevoy deyatelnosti - Fundamentals of the theory of speech activity, (pp. 5-20). Moscow [in Russian].

18. Lisina, M.I. (1974). Vozrastnye i individualnye osobennosti obshcheniya so vzroslymi u detey ot rozhdeniya do semi let [Age and individual characteristics of communication with adults in children from birth to seven years]. Doctor's thesis. Moscow [in Russian].

19. Luriya, A.R. (1998). Yazyik i soznanie [Language and Consciousness]. Rostov n/D: Izd-vo «Feniks» [in Russian].

20. Miller, Dzh., Galanter, E., & Pribram, K. (1965). Plany i struktura povedeniya [Plans and structure of the behavior]. (O. Vinogradovoy & E. Khomskoy, Trans). Moscow: Progress [in Russian].

21. Pylaeva, N.M. (1995). Opyt neyropsikhologicheskogo issledovaniya detey 5-6 let s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya [Experience of neuropsychological study of 5-6 years old children with mental retardation]. Vestnik Moskovskogo un-ta - Moscow University Psychology Bulletin, 3 [in Russian].

22. Rubinshteyn, S.L. (2000). Osnovyi obschey psihologii [Fundamentals of General Psychology]. Saint Petersburg: Piter [in Russian].

23. Rumyantseva, I.M. (2004/ Psihologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psihologiya [Psychology of speech and linguopagogical psychology]. Moscow: PER SE; Logos [in Russian].

24. Ushakova, T.N. (2004). Rech: istoki i printsipy razvitiya [Speech: origins and principles of development]. Moscow: PER SE [in Russian].

25. Homskaya, E.D. (2005). Neyropsihologiya [Neuropsychology] (4nd ed., rev.). Saint Petersburg: Piter [in Russian].

26. Gevarter, C., & Zamora, C. (2018). Naturalistic Speech-Generating Device Interventions for Children with Complex Communication Needs: A Systematic Review of Single-Subject Studies. American Journal of Speech-Language Pathology, 27(3), 1073-1090. https://doi.org/10.1044/2018_AJSLP-17-0128

27. Subramaniyan, B., Nagarajan, R., Vaidyanathan, R., et al. (2018). Caregivers' perception of speech and language status and related needs in children with cleft lip and palate. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 108, 2225. https://doi.org/10.1016Zj.ijporl.2018.02.027

28. Hui, Min Low, Lay, Wah Lee, & Aznan, Che Ahmad. (2018). Preparing special education pre-service teachers to address the speech, language and communication needs of students with ASD: a needs assessment. Speech, Language and Hearing, 21(3), 142-151. https://doi.org/10.1080/2050571X.2017.1336346

29. Mandak, K. & Light, J. (2018). Family-centered Services for Children with ASD and Limited Speech: The Experiences of Parents and Speech-language Pathologists. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(4), 1311-1324. https://doi. org/10.1007/s10803-017-3241-y

30. Mathisen, B., Bennett, S., Lockett, C., Beazley, K., et al. (2016). Talking Matters Bendigo: Engaging Parents Early to Prevent Long-Term Speech, Language and Communication Needs in Preschool-Aged Children. Children Australia, 41(4), 258-264. https://doi.org/10.1017/cha.2016.34



Анотація

Мета статті полягає в описі:

а) виявлених особливостей мотивації розгорнутих монологічних висловлювань і мотивів мовлення дітей п'ятого й шостого років життя в онтогенезі;

б) встановленого зв'язку між станом розвиненості мотивів мовлення й станом розвитку операцій лексико-граматичного структурування висловлювань, які є зовнішньомовленнєвим та мають велику пояснювальну силу при тлумаченні процесів оволодіння, а також володіння рідною мовою й усним мовленням.

Використано такі методи дослідження, як:

а) теоретичні (аналіз наукових джерел, узагальнення проаналізованої літератури та її систематизація, виокремлення базових положень, на яких ґрунтується дослідження, формулювання висновків);

б) емпіричні (ігрові ситуації, мотиваційно-мовленнєвий скринінг, лінгвістичний контент-аналіз суджень дітей, констатувальний, формувальний і контрольний експерименти, опитування дітей;

в) статистичні методи. Студіювання монологічних висловлювань дітей здійснювалося в термінах мовленнєвих операцій.

Результати обсервації мовлення дітей розкривають особливості й рівні розвиненості мовленнєвих мотивів в україномовних дітей 5-6 років, своєрідність мотивації мовлення дітей, характерної для кожного з виділених рівнів, засвідчують, що кожній дитині, яка розвивається в нормі, властивий індивідуальний нерівномірний розвиток мотиваційно-мовленнєвих операцій і дій; висвітлюють динаміку, вектори й механізми розвитку мовленнєвих мотивів; демонструють типові стратегії набуття дітьми смислоформулювальних мотивів-концептів, поступального утворення мотивів-цілей, з появою яких відбувається зрушення мотиву на мету, а мовленнєві дії дітей епігенетично набувають статусу самостійної самодостатньої цілеспрямованої мовленнєвої активності; підкреслюють специфіку операцій граматичного структурування дітьми фраз і розгорнутих монологічних висловлювань та операцій вибору слів за формою; підтверджують кореляційним аналізом взаємозв'язки між мотиваційними й лексико-граматичними операціями.

Ключові слова: мотиви мовлення, мотив-концепт, смислоформулювання, цілеспрямована мовленнєва активність, мовленнєвий онтогенез, мовна компетенція.



Аннотация

Без мотива не бывает целенаправленной речевой активности: своеобразие детских монологических высказываний

Калмыкова Лариса, Волженцева Ирина, Харченко Наталия, Мысан Инна.

Цель статьи заключается в описании:

а) выявленных особенностей мотивации развернутых монологических высказываний и мотивов речи детей пятого и шестого года жизни в онтогенезе;

б) установленной связи между состоянием развития мотивов речи и состоянием развития операций лексико-грамматического структурирования высказываний, которые являются внешнеречевыми и имеют большую объяснительную силу при толковании процессов овладения и владения родным языком и устной речью.

Использованы следующие методы исследования:

а) теоретические (анализ научных источников, обобщение проанализированной литературы и ее систематизация, выделение базовых положений, на которых основывается исследование, формулирование выводов);

б) эмпирические (игровые ситуации, мотивационно-речевой скрининг, лингвистический контент-анализ суждений детей, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, опрос детей

в) статистические методы. Изучение монологических высказываний детей осуществлялось в терминах речевых операций.

Результаты обсервации речи детей раскрывают особенности и уровни развитости речевых мотивов у украиноязычных детей 5-6 лет, своеобразие мотивации речи детей, характерной для каждого из выделенных уровней, свидетельствуют, что каждому ребенку, который развивается в норме, присущий индивидуальное неравномерное развитие мотивационно-речевых операций и действий; освещают динамику, векторы и механизмы развития речевых мотивов; демонстрируют типичные стратегии приобретения детьми смислоформулирующих мотивов-концептов, пошагового образования мотивов- целей, с появлением которых происходит сдвиг мотива на цель, а речевые действия детей эпигенетически приобретают статус самостоятельной самодостаточной целенаправленной речевой активности; подчеркивают специфику операций грамматического структурирования детьми фраз и развернутых монологических высказываний и операций выбора слов по форме; подтверждают корреляционый анализ взаимосвязи между мотивационными и лексико-грамматическими операциями.

Ключевые слова: мотивы речи, мотив-концепт, смыслоформулирование, целенаправленная речевая активность, речевой онтогенез, языковая компетенция.

Размещено на Allbest.ru

...