Современные проблемы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

При наличии коллизий и пробелов в правовом регулировании отношений в сфере образования детей с инвалидностью еще больше вопросов и путаницы вносит нормативный акт, принятый министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации, устанавливающий критерии ограничения категорий жизнедеятельности, к числу которых относится способность к обучению.

Ограничения способности к обучению специалисты учреждений медико-социальной экспертизы устанавливают, исходя из следующей градации степени выраженности таких ограничений:

1 степень - способность к обучению, а также к получению образования определенного уровня в рамках государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях общего назначения с использованием специальных методов обучения, специального режима обучения, с применением при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

2 степень - способность к обучению только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии или на дому по специальным программам с использованием при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

3 степень - неспособность к обучению.

При сопоставлении этих норм с положениями пункта 10 статьи 50 Закона РФ «Об образовании» (о компетенции ПМПК), возникают сомнения в том, что именно органы и учреждения системы образования ответственны за определение «образовательного маршрута» ребенка с инвалидностью.

Указанный нормативный правовой акт, являясь подзаконным, может применяться лишь в части, не противоречащей закону. Он предназначен для применения исключительно специалистами учреждений медико-социальной экспертизы и не может препятствовать получению ребенком образования. Однако несогласованность положений нормативных актов порождает неясность в правоприменительной практике и, следовательно, возможность нарушений права ребенка с ограниченными возможностями на образование.

Создание специальных образовательных учреждений предусмотрено законом не только для детей с отклонениями в развитии. Согласно пункту 11 статьи 50 Закона РФ «Об образовании» такие учреждения создаются для детей с девиантным поведением. В соответствии с данной нормой детям в них должны быть созданы особые условия воспитания и обучения на основе специального педагогического подхода.

Принятое во исполнение норм закона типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением определяет целью такого учреждения обеспечение детям психологической, медицинской и социальной реабилитации, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими образования. Следовательно, и в данном случае речь идет не только об обучении и воспитании учащихся, но и о специальном образовании, объединяющем элементы обучения, воспитания, реабилитации и коррекции. В то же время специальное образование для детей с девиантным поведением и для детей с ограниченными возможностями здоровья различается как по содержанию, так и по методам и средствам.

Таким образом, российский законодатель признает существование такого явления как «специальное образование». Однако ввести его в разряд нормативных дефиниций до сих пор не удалось. Наличие отдельных несистематизированных норм, характеризующих специальное образование, позволяет сделать вывод о том, что в российской правовой науке соответствующий правовой институт находится в стадии формирования. Об этом свидетельствуют и попытки придать ему форму законодательных норм.

В начале 1990-х годов был разработан проект законодательного акта о специальном образовании. Законопроект был внесен в Государственную Думу в середине 1990-х годов, рассматривался дважды - в 1996 и в 1999 годах (после существенной переработки). Оба раза проект был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации, но отклонен президентом и так и не стал федеральным законом. В указанном законопроекте содержится следующее определение: «специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование всех образовательных уровней, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия для получения образования».

Специальный федеральный государственный стандарт (СФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время находится на начальной стадии разработки. Результаты разработки, полученные в 2008-2009 г.г. прошли предварительную апробацию на уровне экспертных оценок специалистов, работающих в области специального образования в различных регионах России. По результатам экспертных оценок планируется доработка основных документов, касающихся макета СФГОС, требований к структуре и к результатам освоения основной образовательной программы начального образования и выполненных в отношении 3-х категорий: детей с тяжелыми нарушениями слуха; речи, нарушениями развития аутистического спектра.

На следующих этапах предполагается разработка аналогичных документов, относящихся к другим категориям детей с ОВЗ: задержкой психического развития, слабослышащих детей, слепых и слабовидящих детей, детей с умственной отсталостью, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей со сложными (множественными, сочетанными) нарушениями развития.

Параллельно должна осуществляться программа пробного внедрения разработанных моделей образования, основанного на дифференцированном подходе к разным категориям обучающихся с учетом их общих и особых образовательных потребностей.

Далее становится очевидной необходимость разработки программно-методического обеспечения образовательного процесса, диагностических процедур, позволяющих осуществлять дифференциацию детей с целью оптимального выбора того или иного варианта образовательного стандарта, механизмов и процедур, обеспечивающих проведение контроля результатов образовательной деятельности, достижений детей в обозначенных образовательных областях.

На следующем этапе появляется необходимость разработки учебников, учебно-методических пособий, содержательно соответствующих требованиям к структуре основной образовательной программы начального образования. После завершения всех обозначенных этапов разработки СФГОС и получения положительных результатов на уровне пробного внедрения вариативных стандартов образования, появляются основания для их введения в широкую образовательную практику. Ему должна предшествовать процедура утверждения Положения о СФГОС и поддерживающих его нормативно-правовых документов.

Далее функционирование специального образования, основанного на использовании СФГОС, регулируется, управляется и контролируется в соответствии с основными положениями стандарта общего образования, в частности, с пунктом 6. «Государственный контроль и надзор за исполнением требований Стандарта».

7. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения

Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. В основе стандартов лежит принцип договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

Опережающие научные исследования, выполненные в ИКП РАО, определяющие необходимые направления структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации системы Российского специального образования, положены в основу Проекта Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.

Известно, что в СССР реализовать конституционное право на образование могли лишь треть детей с нарушениями развития. В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%, что превышает показатели советского периода, но не гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку. Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с ОВЗ направлен на преодоление существующей социальной несправедливости.

Ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития, что влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы страны.

Отказ от представления о «необучаемых детях» как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обусловливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны - специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Специальный федеральный государственный образовательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения - детям с ОВЗ.

Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма «общественного договора».

Стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества - с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов системы. В таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.

Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Определение целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.

Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия «минимального, но достаточного уровня образования», которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как предполагающая одновременное утверждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

В качестве обязательного условия разработки федеральных государственных специальных стандартов общего образования для детей с ОВЗ должно стать его общественное обсуждение.

Правовая форма закрепления данного требования может выразиться в установлении обязательности опубликования стандарта в официальных средствах массовой информации за определенный Правительством Российской Федерации временной промежуток до их утверждения в установленном порядке.

Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим:

- максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

- дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;

- гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;

- обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта; - обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;

- эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;

- обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое; - создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования. - I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

- II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка; - III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются: - Конечный уровень результата школьного образования; - Результаты образования на каждой ступени; - Структура образовательной программы;

- Условия получения образования.

8. Возможности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и интеграционных школах

Интеграционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья занимает все больше пространства в сфере социальных исследований российского общества и чаще используется в практике общеобразовательных учреждений. В то время как идея интеграционного образования, заявленная в законодательстве о социальной защите инвалидов, так и не нашла отражения в российском правовом поле, опыт такого обучения постепенно «приживается» на российской почве, благодаря инициативам родителей, изыскивающим способы развития новых образовательных форм. Вместе с тем, остаются открытыми вопросы, определяющие специфику интеграционного образования и преимущества развития этой формы обучения в современных экономических условиях. С одной стороны, интеграционное обучение обосновывается повышением доступности и качества образовательных услуг, преимуществами развития и социализации детей с инвалидностью, возможностями улучшения условий обучения для всех учащихся за счет методических и организационных изменений, осуществляемых в интересах учеников, испытывающих трудности в учебе. С другой стороны, оно противопоставляется существующей системе специального коррекционного образования, как способствующей депривации, изоляции и сегрегации учащихся, закрепляющей отношение к детям и взрослым инвалидам как к девиантам и исключающей реструктуризацию социального порядка, в результате чего появляются предложения о закрытии коррекционных школ. Подобная концепция интеграционного образования вызывает широкий общественный резонанс со стороны инвалидов, специалистов, сведущих в вопросах коррекционного образования, а также представителей общественного мнения, что создает прецедент противостояния в решении вопроса, требующего консолидации и вдумчивого осмысления.

До сих пор остается «открытым» вопрос об определении категории детей, нуждающихся в интеграционном образовании, и оценке их доли и численности по регионам России. Имеющиеся статистические показатели - количество детей-инвалидов, получающих социальные пенсии (554 тыс. чел. в 2006 г.), численность обучающихся и воспитанников с «отклонениями в развитии», посещающих коррекционные учреждения (224,6 тыс. чел. в 2006 г.), и численность учащихся, посещающих классы для детей с отклонениями в развитии, организованные при общеобразовательных учреждениях (177,8 тыс. чел. в 2006 г.), объединяют различные категории детей, как по степени сложности ограничений жизнедеятельности, так и по специальным потребностям в образовании. Являются ли все эти категории детей потенциальными потребителями образовательных услуг системы интеграционного образования, или речь идет только о детях, пользующихся услугами коррекционных школ? Поскольку большая часть из перечисленных категорий детей - дети-инвалиды и учащиеся коррекционных классов - и так уже учатся в массовых школах, без каких-либо специальных условий для интеграционного обучения, не совсем понятно, в чем состоит специфика решаемой задачи. Противоречивые мнения возникают также по ряду экономических причин, важнейшей из которых является неравенство в экономическом развитии субъектов Федерации, определяющих политику в области образования детей-инвалидов, приводящее к значительным различиям в уровне развития образовательных и социальных услуг, а также в их качестве. Исследования, проведенные на разных территориях РФ, могут иметь прямо противоположные результаты в зависимости от экономического благополучия региона и приоритетов его социальной политики. В условиях, когда большинство субъектов РФ имеют «внутренние» экономические проблемы, репутация коррекционного образования находится под угрозой дискредитации из-за хронического недофинансирования системы в целом, недоукомплектованности кадров, а также по ряду других, не связанных с образованием конъюнктурных и коммерческих обстоятельств.

И последнее. Результаты поспешных реформ российской системы образования (включая подушевое финансирование, профильное обучение, ЕГизацию и двух уровневую систему высшего образования), пока еще не получившие положительной оценки в обществе, как по своему содержанию, так и по качеству исполнения, убеждают в том, что коррекционное образование может также не устоять под натиском очередных нововведений, тем более что предлог для его реформирования сливается с тенденцией сокращения социальных функций государства и «сворачивания» социального пакета, предназначенного для инвалидов. Только за один учебный год (с 2005/2006 по 2006/2007 гг.) в РФ сокращение количества коррекционных образовательных учреждений произошло по шести из восьми видам, в том числе: для умственно отсталых детей (с 1361 до 1333 единиц), для незрячих (с 18 до17 единиц), для слабовидящих и поздноослепших (с 94 до 91), для слабослышаших и позднооглохших (с 87 до 85 единиц), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (с 77 до 74 единиц), для детей с задержкой психического развития (с 131 до 125 единиц). При этом особенно тревожит то, что закрытие коррекционных образовательных школ происходит на фоне «омоложения» детской инвалидности в России, за счет постепенного перераспределения детей, впервые признанных инвалидами, в сторону самых младших возрастов - от 0 до 3-х лет (20,1% в 2000 г., 36,9% в 2006 г. по РФ), а, соответственно, расширения доли будущих потребителей специальных образовательных услуг.

Мнение широкого круга участников образовательного процесса, как в коррекционных так и в интеграционных школах, представляющих отечественный опыт решения вопросов обучения детей с инвалидностью, сформированный под влиянием территориальных, социально-экономических и культурно-исторических особенностей, пока еще не достаточно представлено и изучено, чтобы противопоставлять одну форму обучения другой: интеграционную - традиционной специальной. Результаты анализа глубинных интервью, проведенных с учителями и директорами коррекционных и интеграционных школ в городе Москве, а также родителями детей-инвалидов, обучающихся в этих учреждениях, показывают различия в социально-экономических функциях коррекционного и интеграционного образования, и, соответственно, в содержании образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья в том и другом случае.

Ресурсы коррекционного образования

Отличительной особенностью коррекционного образования является его социально-защитная функция, обеспечивающая государственную поддержку учащимся с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности, а также семьям, воспитывающим их. Профессиональный подход к обучению детей проводится с учетом специфики их основного заболевания, поэтому специальные коррекционные учреждения делятся на восемь типов: школы для умственно отсталых детей; для неслышащих; для слабослышащих и позднооглохших детей; для незрячих детей; для слабовидящих и поздноослепших, для детей с тяжелыми нарушениями речи; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; для детей с задержкой психического развития. При этом ученики, объединенные по общему типу заболевания, имеют, как правило, множественные проблемы в состоянии здоровья:

«Здесь настолько идет разброс - у нас есть дети умственно отсталые и с сохранным интеллектом, кто-то может писать, кто-то в силу дефекта рук не может, кто-то умеет читать, у кого-то возникают сложности, у кого-то речь достаточно сформирована, у кого-то она совершенно «смазана» и непонятна. Коррекционная школа - это школа фактически индивидуального обучения» (Директор коррекционной школы).

Ориентация коррекционного образования на обучение тяжело больных детей достигается за счет введения ряда защитных мер. Прежде всего, обеспечивается малочисленность коррекционных школ (не более 70-100 человек на учреждение), низкая наполняемость классов (от 4 до 12 человек), педагогическое и медицинское сопровождение, подбираемое в соответствие с тяжестью ограничений жизнедеятельности. Так, например, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата соотношение численности учителей и численности учеников составляет 1 к 4, врачей - 1 к 27, медицинских сестер - 1 к 8, а средняя численность учеников в классе не превышает 8 человек. В школах для неслышащих детей эти соотношения уже иные, за счет большей численности учителей - 1 к 2, меньшей численности врачей - 1 к 38, меньшей численности медицинских сестер - 1 к 30, при этом средняя численность учеников в классе 6-7 человек. Кроме того, используется более упрощенный (программа обучения может включать меньшее количество предметов), растянутый по времени образовательный процесс (меньшее количество уроков в день, но более длительное обучение), сочетающий занятий, лечебные процедуры и релаксацию:

«У нас уроки перемежаются часами здоровья. Сначала урок, потом час здоровья - процедуры, массаж, лечебная физкультура и т.д. осуществляются ежедневно по определенной системе. Потом еще какой-то урок, потом час коррекционно-развивающейся деятельности. Специалисты-дефектологи, как-то логопеды и олигофренопедагоги, занимаются коррекцией нарушенных функций, в частности, речи, мелкой моторики рук, памяти, повышения работоспособности, логического мышления и т.д. Это идет отдельно от уроков. Параллельно. Плюс к тому, учителя имеют специальную подготовку. Плюс особое питание, потому что наши дети имеют трудности при жевании и глотании» (Директор коррекционной школы).

Обеспечение образовательных и социальных функций достигается благодаря повышенному нормативу государственного финансирования, величина которого на содержание одного обучающегося в Москве составила 93 192 рубля в год (2007 г.), т.е. в 2,6 раза превысила аналогичный показатель для средней общеобразовательной школы (35 353 рубля). Государственная поддержка специального образования незаменима для детей из социально-уязвимых групп населения, получающих все необходимое для обучения, питания, содержания и ухода:

«Шестиразовое питание, содержание школы и специального оборудования. Это же деньги огромные. Те же самые компьютеры должны идти с другой программой, брайлевский дисплей должен быть, больше слуховой аппаратуры, говорящая книга. Не все могут дома это себе позволить» (Директор коррекционной школы).

В современных условиях помимо материального, все большую актуальность приобретает образовательный и организационный ресурс коррекционных школ, особенно в воспитании учеников, не получающих такого рода поддержку от родителей. С одной стороны, работающие родители не располагают для этого достаточным количеством времени, поскольку зависят от требований рынка труда и не могут использовать трудовые льготы, предназначенные работникам, имеющим детей-инвалидов. С другой стороны, далеко не все из них хотят и далеко не все из них имеют возможность помочь в силу ограничений личностного, социального и материального плана:

«В прошлом году был набор, когда дети семилетнего возраста не знали, что у лошадки есть жеребенок, что у кошки есть котенок, что у собачки есть щенок. Мы это изучали в первом классе. Учительница хваталась за голову и говорила: «У меня такого никогда не было». Теперь это есть. Потому, что родители заняты совсем другим. Они заняты добыванием материальных ценностей. Они не понимают, что у них дети этого не видят (слабовидящие) и им некогда этим заниматься» (Директор коррекционной школы).

Одним из самых острых дискуссионных моментов, касающихся коррекционных школ, является интернатная форма обучения, существующая почти в половине из них. Как уже отмечалось выше, оценка отечественных коррекционных учреждений с позиции изоляции и сегрегации детей не нова для отечественных исследований. Как не нова и критика российского массового образования, отражающая рост платности образовательных услуг, усиление неравенства в доступе к образованию детей из социально-незащищенных слоев населения, усугубление дифференциации в уровне и качестве их образования, в выборе образовательных и профессиональных стратегий, учитывая которую нетрудно представить шансы большинства детей-инвалидов, «выброшенных» в общеобразовательную среду. Исходя из современной российской ситуации, интернатную форму обучения следовало бы принимать как вынужденную меру, обладающую рядом компромиссных преимуществ, и при этом различать два момента - первый, когда обучение детей в интернатах обосновывается исключительно финансовыми причинами, которые не могут быть обоснованны в такой богатой стране как Россия. И второй, когда интернатная форма обучения выступает, как единственная на сегодняшний день мера социальной поддержки социально-уязвимой части населения. В этом случае надо отдать ей должное, поскольку за счет пребывания детей в школе на протяжении рабочей недели появляется возможность решения ряда социально-экономических проблем: ежедневной перевозки до места учебы и обратно, выдержать которую может не каждый больной ребенок, сочетания комплекса услуг по обучению, лечению и развитию в одном здании в течении полного дня, а также занятости родителей на рынке труда, и, таким образом, физического выживания семей, по меньшей мере треть из которых относятся к категории неполных. Немало родителей, которые с радостью готовы были бы отдать детей в такие учреждения и пользоваться услугами интернатов, если бы их число позволяло вместить всех желающих:

«В школу (коррекционную) мы на автобусах ездили. В автобус нужно помочь зайти, с автобуса надо помочь выйти. А сейчас нам как-то повезло, что интернат открыли рядом и нас взяли, потому что он только еще открывался. Сейчас уже не набирают. Там до 23-х лет, а ей уже 21 будет скоро. Вот хорошо нам как бы сейчас» (Мать ребенка-инвалида).

Единственной и не всегда равноценной альтернативой интернатам является «надомная» форма обучения, предполагающая освоение предметов и выполнение домашнего задания без специальных помощников, без медицинских и прочих услуг. К тому же следует учитывать также внеклассную работу, конкурсы, олимпиады и общение детей друг с другом, которого, как правило, лишены «надомники»:

«Что такое обучение на дому? Это четыре стены на всю жизнь. А здесь - специализированные автобусы, экскурсии, концерты, конкурсы, к нам приезжают то одни артисты, то другие. Здесь идет развитие и общение» (Директор коррекционной школы).

Данные исследования показывают, что в российских условиях чаще всего именно массовая школа, как общественный институт, выступает с позиции «сегрегации», «изоляции» и «угнетения», вследствие чего, учителям из коррекционных школ нередко приходится реабилитировать учащихся, поступивших к ним из массовых учреждений:

«Вы представить себе не можете, сколько нам приходится отогревать детей, которые приходят к нам и становятся нормальными людьми, ну год, два, три, но они становятся, людьми, которым не страшно учиться, не страшно общаться с другими, которые понимают тебя. Они приходят и говорят, а меня там дразнят! А мне учительница говорит, что ты сумасшедшая, или ты сумасшедший и ничего не знаешь!» (Учительница из коррекционной школы).

Наученные горьким опытом родители детей, многие из которых относятся к категории инвалидов, боятся именно массовых школ из-за жесткого отношения, непрофессионализма педагогов, большого объема учебной нагрузки и сложного режима обучения:

«Коррекционная школа создает охранный, благополучный режим. Потому что когда ребенок чувствует себя комфортно и когда изгоем - это разные вещи. Ребята, которые «затюканы» в общеобразовалке приходят сюда и по-другому себя воспринимают, они расцветают, потому что видят - нет давления со стороны сверстников и неприятия. Здесь все понимают друг друга» (Мать двух детей-инвалидов).

При этом педагоги из коррекционных школ, «отогревающие» таких детей, обучающие и воспитывающие их, имеют не только профессиональные качества, но и человеческий ресурс, позволяющий им ежедневно разделять проблемы этих детей.

«Люди, которые здесь работают - это особые люди. Вот у меня есть подруга, замечательный педагог, ее очень любят дети. Но она категорически отказалась работать в коррекционной школе. Она сказала: «ЭТИХ ДЕТЕЙ Я УЧИТЬ НЕ МОГУ. Я ИХ ВИДЕТЬ НЕ МОГУ». Это что ее каприз? Нет не каприз. Далеко не каждый способен учить таких детей. У нас здесь работают энтузиасты. Потому что надо ежедневно видеть детей с проблемами, понимать их, но воспринимать их как нормальных и требовать от них приблизительно столько же» (Директор коррекционной школы).

Конечно, нельзя отрицать того, что условия российского правового и институционального вакуума по вопросам жизнедеятельности инвалидов значительно ограничивают возможности и коррекционных школ. Вместе с тем их социальная направленность все ещё сохраняется, что прослеживается в ответах респондентов - директоров и учителей школ, называющих в качестве основной цели обучения накопление не только образовательного, но и социально-экономического ресурса: «дать объем знаний массовой школы, чтобы он мог выбрать, к чему он способен», «приспособить его к жизни. Найти для него ту нишу, которую он мог бы занять, окончив школу». При этом помощь, оказываемая детям в коррекционных школах, особенно актуальна для населения, не способного противостоять агрессивным проявлениям общества и передать детям социальный капитал, необходимый для интеграции:

«Есть родители, которые могут идти, кричать, говорить, шуметь, которые добьются. Есть другие родители, которые не пойдут и не будут просить. Вот их не пробьешь, а кто за них? Они не могут ничего для ребенка. И поэтому таким родителям помощь нужна» (Заместитель директора по социальной защите коррекционной школы).

Другое дело, что минимум государственной поддержки, предоставляемый ученикам с тяжелыми заболеваниями в коррекционных школах, может быть расширен, благодаря различным социальным программам и активной социальной позиции самих родителей. По мнению наиболее образованных и «продвинутых» из них, именно от них, а не от школы и не от общественного мнения в большей степени зависит будет ли интегрирован или изолирован ребенок, как сложится его судьба в дальнейшем:

«Конечно, еще очень многое зависит в какой семье воспитывается ребенок, и позиция родителей, их подход, их видение. Нельзя все спихнуть на школу. Хотя вот здесь с детьми проводилось много часов, основная задача лежит на плечах родителей. Но если они не хотят, или не могут этого, никакая интеграция тут не поможет. (Мать двух детей-инвалидов).

Как показывают результаты исследования, если в коррекционных школах энергия и способности родителей являются дополнительным условием обучения детей, то в интеграционных школах, - основным.

Ресурсы интеграционного образования

Особенностью социальной функции интеграционного образования является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.

Отличительной чертой интеграционного образования является обучение в общем классе по программе массовых общеобразовательных школ, в одних и тех же условиях и темпах для всех учащихся. Соответственно, ученики с ограниченными возможностями здоровья, включенные в общий поток, обладают сохранным интеллектом и, так или иначе, готовы к обучению в общем режиме и в неприспособленной среде:

«Традиционно у нас очень много детей с изменениями в нервно-психической сфере, с нарушениями аутического спектра. Все-таки интеллектуально здесь дети должны быть готовы к общему образованию. Т.е детей с глубокими, множественными нарушениями развития в школе не так много. Это одно из ограничений, потому что мы вынуждены вписываться в образовательный стандарт» (Директор интеграционной школы).

«У нас нет такого доступа физической среды, который подходил бы для детей с ограничением движения. Пандус был сделан только для въезда в школу и все. Лифтов нет, этажи недоступны, двери не распашные» (Директор интеграционной школы).

Дети с тяжелыми множественными ограничениями жизнедеятельности, в том числе передвигающиеся на колясках, как правило, не зачисляются в состав учащихся независимо от степени развития их интеллекта и работоспособности.

Кроме того, исходя из сохранения балансов интересов всех участвующих в процессе образования сторон: учителей, классного коллектива, а также детей с проблемами здоровья, количество последних должно быть ограниченным. В идеальном варианте численность детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в классе (и в школе) с использованием интеграционного подхода, желательно было бы свести до минимума, что, однако, не всегда выполняется, поскольку спрос на услуги интеграционного образования намного превышает возможности школ:

«Трудно становится учиться, если количество детей с особенностями и без - не соответствует распределению, которое есть в обществе. Когда в школе начинает превалировать инвалидность, то это, конечно, не является средством для достижения целей интеграции. Образование имеет большую ценность для всех. Группа здоровых детей, это не просто некая безликая среда, а это такие же дети со своими устремления, желаниями, с большим потенциалом и его надо тоже реализовывать и насыщать это пространство. Поэтому нарастает напряжение, вследствие чего двигаться в этом направлении непросто» (Директор интеграционной школы).

Процесс подбора учеников для интеграционного класса является настолько сложным, что даже при массовом числе обращений родителей с проблемными детьми, не каждый год школа решается на его комплектование:

«Мы стремимся каждый год открывать один интеграционный класс, один коррекционный и надомный, но не каждый год получается открыть интеграционный большой класс. Иногда у нас бывает два коррекционных класса и один класс надомного обучения» (Директор интеграционной школы).

Еще одним принципиальным моментом, отличающим специфику интеграционного образования, является его ориентация на высокий уровень социального развития и социального партнерства. Как правило, представители населения, выбирающие эту форму образования, имеют если не схожий, то сопоставимый культурный, интеллектуальный и материальный капитал, разделяют общие взгляды на цели обучения и выражают готовность поддерживать этот педагогический эксперимент:

«Отношение родителей к образованию, к дальнейшей жизни своих детей несколько иное в большинстве. Это зависит, наверное, от их социального состава. Это ведь не так просто дети из окрестных домов пришли первые попавшиеся. Это все-таки нетрадиционный тип образования» (Директор интеграционной школы).

Особенно важно и то, что родители детей с нарушениями развития, готовые обучать их на условиях интеграционного подхода, относятся к высоко мотивированной группе, убежденной в пользе совместного обучения, ориентированной на положительный результат, активно расширяющей границы адаптационных возможностей детей и наделенной ресурсным потенциалом, позволяющим включиться в образовательный процесс:

«Я могу не работать и помогать ребенку в школе. Это, конечно, не все себе могут позволить, да и тяжело морально 24 часа находиться в одной и той же проблеме» (Мать ребенка-инвалида).

Собственно, доступность этого вида образования для детей с проблемами здоровья как раз и основана на родительской инициативе в их реабилитации и интеграции:

«Родители пока остаются нашими самыми надежными союзниками, это понимающая сторона и они, собственно, и выбрали нашу школу, потому что в противном случае дети оказались бы в интернатах» (Директор интеграционной школы).

При этом для большинства семей этот вид обучения предполагает наличие значительных финансовых затрат на содержание неработающего родителя, а также на оплату дополнительных медицинских и развивающих услуг, «неподъемных» для населения, не обладающего необходимым социальным и экономическим потенциалом:

«Вся интеграция у нас, к сожалению, рассчитана на очень богатых. Родители могут рассчитывать только на специалистов в центрах, а это огромные деньги. Я знаю родителей, вот, например, мать-одиночка, она на трех работах. Она забыла, когда последний раз спала больше 4-х часов для того, чтобы ее ребенок мог заниматься в реабилитационном центре. И таких довольно много. А многие просто машут рукой: нам это не потянуть! Действительно, не потянуть. Их не осудишь. Не скажешь: «Что ж ты ребенком не занимаешься!»» (Мать ребенка-инвалида).

Содействие родителей в школах является одним из первоочередных условий организации интеграционного подхода, поскольку в случае необходимости они постоянно находятся с детьми, оказывают помощь во время занятий и обеспечивают контроль при возникновении «внештатных» ситуаций:

«Мы обсуждаем на каких уроках присутствует родитель. Многие родители детей с нарушениями поведения находятся за пределами класса, ждут в коридоре. Потому что вот «взрыв» на уроке произошел, вылетел он из класса и куда он помчался и что с ним? С ними часто бывают такие истерики. И здесь уже должен быть кто-то на подхвате» (Директор интеграционной школы).

Чаще всего именно родители, как правило матери, должны быть готовы к выполнению любой помощи, поскольку проведение урока в условиях, когда хотя бы один из учащихся в силу тех или иных ограничений не вписывается в образовательный процесс - нуждается в иной подаче материала, в более продолжительном времени на усвоение или выполнение задания, наконец, просто в коррекции поведения, сопряжено с многочисленными трудновыполнимыми задачами, возлагаемыми на педагогов. Отсутствие возможности использовать услуги ассистента или «адаптера» для работы с проблемными детьми приводит к резкому возрастанию педагогической нагрузки:

«В основном, конечно, выгорают учителя, потому что отсутствие в классе ассистента в качестве помощника дает очень большую нагрузку. Ты должен весь свой урок разбить на уровни, и каждый раз выдерживать изменение физического состояния детей, когда меняются метеоусловия. Все дети органики, они «едут», у них начинает меняться работоспособность. И с этим надо справляться каким-то образом. Родители, конечно, нам помогают в этом смысле, но не все» (Директор интеграционной школы).

По этой причине решающим моментом при интеграционном обучении является высокий уровень профессионализма преподавательского состава, а также его личностные качества:

«Работа с детьми-инвалидами подразумевает очень высокий уровень образования. Базовое образование может быть педагогическое, но очень хорошо, когда есть медицинское в дополнение образования, психологическое. У нас неспроста работают люди со степенями на преподавательской работе» (Директор интеграционной школы).

Также следует отметить роль поддержки специалистов-профессионалов - логопедов, психологов и реабилитологов, психиатров, наблюдающих за детьми, корректирующих имеющиеся у них проблемы, отрабатывающих совместно с учителями индивидуальные модели их включения в работу класса.

Учитывая сложности комплектации таких специалистов в штатном расписании образовательных учреждений, решившихся на подобный эксперимент, отметим, что фактор их наличия также имеет значение при зачислении детей в интеграционные классы, поскольку последним должна быть оказана соответствующая квалифицированная поддержка, как во время занятий, так и дополнительно к ним.

Одним из основных вопросов, возникающих у педагогического коллектива при комплектовании классов и в ходе дельнейшего обучения, является обеспечение благоприятной психологической среды. Как показывает практика, даже в том случае, когда риск зачисления «случайных» детей в интеграционную школу минимизирован и все стороны поставлены в известность об условиях обучения, воспитание гуманизма и милосердия дается нелегко и требует дополнительных усилий.

Несмотря на то, что к обучению детей, имеющих какие-либо особенности, как правило, подключаются их родители и специалисты, постоянно присутствующие в школе, проблем восприятия инвалидности, взаимного непонимания и отторжения избежать не удается. Таким образом, осуществление совместного обучения сопровождается специальной, иногда даже психотерапевтической поддержкой класса и родителей:

«Бывает, что в некоторых классах формируются противоречивые родительские группы, оказывающие взаимно негативное влияние. Родители здоровых детей, и родители детей с инвалидностью. Нужна специальная терапевтическая работа, чтобы их объединить. Дети гораздо быстрее объединятся» (Директор интеграционной школы).

Проведение воспитательной работы и создание толерантной атмосферы частично облегчается за счет малочисленности школ, при которой все ученики охвачены вниманием педагогов и совместной внеклассной деятельности. В целом, общие принципы обучения интеграционных школ, среди которых индивидуальный подход, занятия со специалистами, «сохранный» режим (за счет специального чередования уроков музыки, технологии и физкультуры в обычном школьном расписании), обучение различным видам творческой деятельности, больше соответствуют коррекционным школам, чем массовым. Более того, опыт соприкосновения педагогов и родителей детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, с системой массового образования такой же негативный:

«Во многих гимназиях и школах очень конкурентная обстановка, я называю ее «давиловкой», когда в детях воспитывается жесткость, ты должен быть первым любой ценой. К нам иногда приходят дети из других школ именно травмированные: либо выгнаны, либо сами ушедшие от этой жесткой системы» (Завуч интеграционной школы).

«Должно быть многообразие. Сейчас вот, к счастью, есть интеграционные, есть коррекционные школы. Что касается общеобразовательных школ, мне кажется, что они совсем не готовы к приему таких детей. Там обычных-то задразнивают до потери сознания» (Мать ребенка-инвалида).

Перечисленные особенности интеграционного обучения, сужающие рамки его использования для широкой совокупности детей с проблемами здоровья, не умаляют ценности достигаемого им социального эффекта, поскольку способствуют созданию уникальных для отечественной практики социальных благ, востребованных населением, но не сформированных на сегодняшний день существующей системой социальной защиты и системой образования. К тому же даже единичные примеры успешного развития детей с проблемами в интегрированной среде способствуют преодолению опасных стереотипов и гуманизации общества:

«Капля камень точит. Вот эта школа, в ней уже никто таких детей не боится. Те, кто соприкасается с этой школой тоже перестают их бояться» (Мать ребенка-инвалида).

Обобщая результаты исследования, следует подчеркнуть, что функции коррекционного и интеграционного образования, а также решаемые в каждом отдельном случае социально-экономические задачи в равной мере необходимы обществу, поэтому взаимно дополняют друг друга. Нет ничего противоречивого в том, что на определенном этапе развития социальные запросы населения требуют нового содержания образовательных и социальных услуг и что эти услуги должны быть многообразны, и как можно шире удовлетворять возникающие потребности.

Противоречивой представляется ситуация, при которой накопленный опыт коррекционного образования будет бездумно растрачен, прежде чем сформируются социально-экономические условия, способствующие созданию альтернативных видов социальных услуг, учитывающие потребности социально-уязвимых категорий населения. Поскольку коррекционное и интеграционное образование пока ещё разительно отличаются от массового, их сочетание, а не противопоставление или взаимоисключение определяет перспективы развития системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в России.

9. Формирование регионального законодательства образования детей с ограниченными возможностями

Обсуждение в течение более чем 15 лет проекта федерального закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) побудило к активности в рассматриваемой области региональных законодателей.

Актуальность разработки законодательства субъектов РФ о специальном образовании вызвана рядом причин. Разграничение полномочий в области образования между федеральными и региональными органами власти закреплено в статье 29 Закона РФ «Об образовании» (пп. 6.1 и 6.2) таким образом, что обеспечение государственных гарантий получения общедоступного и бесплатного образования на реализацию основных общеобразовательных программ в части финансирования расходов собственно на нужды образования (включая оплату труда работников, приобретение учебных пособий и т.д.) относятся к компетенции субъектов РФ. Соответственно расходы на обучение детей в общеобразовательных учреждениях за исключением расходов на содержание зданий и коммунальные платежи, обеспечиваются за счет региональных бюджетов. Финансирование этих расходов осуществляется посредством выделения субвенций местным бюджетам. В то же время организация предоставления общедоступного и бесплатного образования в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается региональными бюджетами полностью. Расходы на обучение в таких государственных учреждениях финансируются по повышенным нормативам с учетом необходимости создания специальных условий для детей, низкой наполняемости классов, обеспечения транспортными средствами и другими услугами. Кроме того, региональный бюджет ответственен за содержание зданий (помещений), в которых осуществляется образовательный процесс, оборудование в необходимых случаях зданий пандусами, подъемниками и другими техническими средствами в соответствии с требованиями безбарьерной архитектуры, предусмотренными Градостроительным кодексом РФ.