Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения городской политики
• Глава 2. Реформы в образовании
• 2.1 Зарубежный опыт реформ
• 2.2 Регулирование образования в Москве
• Глава 3. Дискурс экспертов о реформе образования
• Заключение
• Список литературы


Введение

Сегодня проблемам образования и его реформирования уделяется немалое внимание со стороны государства и со стороны потребителей образовательных услуг. Повышенный интерес к данной сфере социальной политики можно связывать в первую очередь с тем, с образовательной системой в настоящее время увязывают будущее России и ее конкурентоспособность на международной арене. Исследование посвящено одной из самых противоречивых реформ образования в Москве - государственной программе «Столичное Образование». На сегодняшний день Москва как столица дает огромное количество возможностей для государственного контроля эффективности городской политики, позволяя проводить различные исследования мнений экспертного сообщества и горожан, являющихся непосредственными потребителями образовательных услуг. Как известно, необходимость реформирования образования назрела довольно давно, но именно реформа 2015 года вызвала широкий резонанс, в СМИ и обществе. В этом состоит актуальность нашего исследования.

Стремительное и достаточно спонтанное осуществление реформы породила ее резкую критику. Проблема исследования сводится к противоречию городской политики (urbanpolitics) в сфере регулирования образования в Москве и городского управления (urbangovernance) образованием, то есть к проблеме реального хода реформы и её результативности. реформирование образование городской

Исследовательский вопрос работы - почему официальные показатели реформы не соответствуют реальному исполнению реформы?

В качестве объекта в данной работе выступает городская политика в области образования (на примере города Москвы). Предметом выступает городское управление (urbangovernance) образованием в Москве.

Целью данной работы является объяснение противоречий управления образовательной реформой в Москве. Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующий комплекс задач:

1. Определить теоретико-методологические рамки исследования

2. Проанализировать зарубежный опыт реформирования образования

3. Проанализировать ключевые компоненты реформы в Москве

4. Деконструировать мнение о реформе экспертов, работающих в системе образования

Методологией исследования является конструктивистский институционализм, который позволяет рассматривать институты как «кодифицированную систему идей и практик, которые они поддерживают», а также рассматривать динамику изменений.

Методисследования - критический дискурс-анализ (метод Фэркло). Эмпирической основой исследования являются глубинные интервью с экспертами. Техника анализа интервью - метод дискурс-анализа Фэркло. С помощью глубинных интервью с экспертами будет выявлено отношение к данной реформе вовлеченных в процесс профессионалов. Стоит заметить, что для нашего исследования эксперты являются непосредственным источником информации о реформе. Экспертное сообщество формируется на основе изучения базы данных СМИ и выявлении компетентных лиц по вопросам образования в России.

Гипотеза исследования -реализация реформы образования, ориентируясь на ложные двигатели реформирования, приводит к значительному недовольству реформой, вместо стабилизации образовательной системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ключевые показатели реформы, заложенные правительством Москвы, не отражают результата, определённого целями и задачами реформы.

2. Реформы ориентированы на зарубежный опыт, но перенимается не стратегия реформы, а тактика.

3. Московская реформа вызвала больше недовольства и недопонимания со стороны руководства школ.

Исследование опирается на работы Майкла Барбера, Майкла Фуллана о зарубежном опыте реформирования образования. О российском опыте реформирования образования за основу были взяты исследования Кузьминова Я.И., Фрумина И.Д., Захарова А.Б., а также Каспржака А.Г., которые определяют основные проблемы образования и векторы реформ в стартегии-2020.

Тем не менее, несмотря на очевидно существующие исследовательские вопросы относительно отношения населения к реформе (например, почему оценивают отрицательно/положительно; как видят перспективу развития образования и т.д.), которые бы могли помочь государственным деятелям в корректировке уже проведенных изменений, существует рекордно маленькое количество работ, посвященных анализу отношения различных групп населения к реформе образования в России.

Например, к работе в этой области можно отнести исследование Г.А. Ключарева «Реформа российского образования в оценках экспертов и мнениях родителей». База исследования создавалась, во-первых, на основе опросов людей, имеющих непосредственное отношение к системе образования: руководители образовательных учреждений и преподаватели, во-вторых, на основе выявления мнений родителей как своеобразных потребителей образовательных услуг. Делая вывод о низкой результативности и причинах негативных оценок мер реформирования образования, имевших место до 2012 года включительно, автор заявляет о двух существенных факторах, оказывающих влияние на данный вопрос.

Во-первых, низкая результативность реформ может объясняться «ошибочной социально-экономической оценкой эффективности образования со стороны высших руководителей реформ и региональных управленцев, прежде всего в его отношениях с рынком труда, или отсутствие такой оценки.

Во-вторых, -- это отсутствие личной заинтересованности рядовых исполнителей реформ -- учителей, руководителей нижнего и среднего уровня». Тем не менее, данное исследование не отображает полный спектр проблем как минимум по той причине, что оно проводилось в рамках исключительно среднего образования, исключая остальные ступени, где проблемы образовательного сектора зачастую дают более полную характеристику российской образовательной системы в целом. На сегодняшний день можно заявлять, что научные работы в сфере, например, дошкольного образования полностью отсутствуют. Данное исследование представляет собой попытку дополнить критический анализ реформ, а также способствовать дальнейшему развитию процесса реформирования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.



Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения городской политики

Изучение городской политики отражает богатый опыт процесса урбанизации и представлено междисциплинарными исследованиями социологов, урбанистов и политологов.

Значительный вклад в исследования города заложен классиками социологии. Фердинанд Теннис противопоставляет общность (Gemeinsсhaft) и общество (Gesellsсhaft), в основе последнего - взаимовыгодный обмен, характерный для больших городов. Георг Зиммель описывает психологическую основу индивидуальности в городе: «Это и делает понятным преобладание интеллектуального характера душевной жизни в больших городах сравнительно с малыми городами, где больше требуется проявлений души и отношений, основанных на чувстве». Макс Вебер концептуализирует и категоризирует понятие «город».

Исследования Чикагской школы ввели термин «городские сообщества». Роберт Парк описывает город как упорядочивающий организм: «городское сообщество повсюду тяготеет к некоторому паттерну и этот паттерн неизменно оказывается констелляцией типичных городских ареалов, которые могут быть географически локализованы и пространственно определены». Луис Вирт предложил три подхода к изучению города: как физической структуры (популяция, технология, экология), как формы социальной организации (социальная структура, институты, организация и отношения), как совокупности личностей (роль идей, коллективного поведения и механизмов контроля).

Пьер Бурдьё предлагает термин «социальное пространство», а также описывает власть над этим пространством. Социальное пространство определяется по различению позиций социальных агентов, оно социально конструируется и навязывается людям.

Для Кеннета Либермана, исследующего городскую повседневность в рамках этнометодологии, город - совокупность практик. Так, например, Либерман описывает различные практики перехода дороги в неположенном месте.

С точки зрения политической науки, городские исследования вносят значительный вклад в понимание политических явлений и процессов как в общем плане, так и в контексте местной политики и городского пространства.

Изучение власти в городских сообществах имеет также свои методологические, теоретические и концептуальные основания. Здесь, на мой взгляд, необходимо выделить неоинституциональные подходы к изучению городской политики, которые предлагают не сводить изучение городской политики к изучению городского правительства.

Институционализм рационального выбора позволяет делать акцент на коллективных действиях и проблемах коллективного выбора. Социологический (нормативный) институционализм предполагает, что нормы являются источником институциональной стабильности. Исторический институционализм фокусируется на социально-экономическом и политическом развитии и концепции тропы зависимости (pathdependence). Дэвис и Трунстин включают сюда диалектический институционализм, ссылаясь на Колин Хэй. Нов терминах К. Хэй- это конструктивистский институционализм, и автор отделяет его от исторического институционализма.

Конструктивистский институционализм (дискурсивный институционализм) понимает институты как «кодифицированную систему идей и практик, которые они поддерживают». При этом институциональные изменения К. Хэй предлагает рассматривать, фокусируя внимание на социальной сконструированности политических возможностей и роли идей как предпосылках институциональных изменений. Конструктивистский институционализм позволяет обратить внимание на дискурсивные основания кризисов, момент изменения и условия осуществления изменений.

Конструктивистские институционалисты пытаются найти институциональную неустойчивость. Институты есть предмет и центр политической борьбы, которая может носить (а может и не носить) условный характер. Институциональные условия - контекст выбора стратегии акторов.

Идеи как один из ключевых концептов методологии кодифицируются в процессе нормализации и выстраивания институтов, что интерпретируют акторы. Идеи могут стать частью пути зависимости (path-dependence) или пути формирования (path-shaping), второе важнее в институциональных изменениях. Политика рассматривается через смену парадигм и кризисы парадигм, в которых важную роль играют именно идеи: «аналитический фокус на момент кризиса, в который одна политическая парадигма сменяется другой». Таким образом, в рамках моего исследования пространство трактуется как дискурсивная отсылка. С помощью критического дискурс-анализа (КДА) как метода исследования, я предлагаю рассматривать власть в дискурсе и власть над дискурсом. При этом понимание дискурс-анализа как анализа взаимоотношения использования языка и социальными и культурными структурами позволяет сфокусироваться на 1) текстах, регулирующих систему образования, а также интервью экспертов о ходе реформы; 2) дискурсивной практике как связи между текстом и социальной практикой и 3) социальной практике как социальной организации. Дискурс в данном случае понимается «как текст в контексте, как событие, которое нужно описывать эмпирически». Следуя за данными основаниями методологиии метода, определяющими важнейшие направления данной работы, перейдём к главному концепту исследования.

От связи городской политики и неоинституцианализма я предлагаю перейти к концепту городского управления (urbangovernance).Здесь неоинституциональные исследования стали включать в себя и неформальные институты.

На изменения местного самоуправления повлиял переход к новому государственному управлению (newpublicmanagement).В рамках нового подхода поощрялись конкуренция, децентрализация власти, управление целями (а не правилами), приоритетом являлись ориентация на результаты и финансирование результатов (а не входных данных, как в классических моделях управления), удовлетворение потребностей клиентов (а не бюрократии), расширялись права и возможности общества. Следующим этапом стало внедрение концепции управления (governance). Г.Стокер определяет управление через стили управления, в которых размыты границы государственного и частного, Родос - через самоорганизующиеся сети общества, Белл и Хиндмур определяют управление через стратегии государства. Городское управление (urbangovernance) - это разработка и достижение коллективных целей на местном уровне политической системы, управление и координация местным сообществом. Теории управления в отличие от теорий городской политики не рассматривают, какие акторы занимают центральное место. Городское управление в отличие от управления на национальном уровне имеет больше институциональных ограничений: экономические (структура экономики), политические как институциональные (степень политической автономии, конституционные основания), политические как управленческие (роль МСУ, федерализм). Таким образом, акцент смещается на управление городом, предоставление услуг с ориентацией на рынок и гражданское общество. Вовлечение субъектов общества в процесс управления находится в самом центре дискурса городского управления. Город можно определить как институт в условиях неравновесия, как «динамичную креатуру, постоянно адаптирующуюся к изменениям внешней среды, через изменения и развития городского пространства и экономики».

Основные характеристики концепции городского управления, которые я считаю необходимым выделить, это - свободное участие общества в контактах с властью, ориентация на согласие, прозрачность и подотчётность, результативность, справедливость, стратегическое видение.

Именно здесь заключено ключевая проблема - противоречие в исполнении реформы образования.

Далее в своей работе я сосредоточу внимание на анализе текстов, регулирующих реформу образования, и дискурсах экспертов, дискурсивной практике (уровень интерпретации) - производства и потребления текста, и социальной практике (уровень объяснения) с позиций стратегий управления образованием. В качестве контекста обратимся к опыту зарубежных реформ.



Глава 2. Реформы в образовании

2.1 Зарубежный опыт реформ

Выделим ряд образцовых стран по международным оценкам PISA за 2012 год (таблица 1), PIRLS и TIMSS за 2011 год (таблица 2) для анализа систем образования и процесса реформ.

Таблица 1. Лидеры PISA

	PISA-2012
	математика	чтение	наука
1	Шанхай	Шанхай	Шанхай
2	Сингапур	Гонконг	Гонконг
3	Гонконг	Сингапур	Сингапур
4	Тайвань	Япония	Япония
5	Южная Корея	Южная Корея	Финляндия

Таблица 2. Лидеры PIRLS и TIMSS

	PIRLS-2011	TIMSS-2011 (4 класс)	TIMSS-2011 (8класс)
	чтение	математика	наука	математика	наука
1	Гонконг	Сингапур	Южная Корея	Южная Корея	Сингапур
2	Россия	Южная Корея	Сингапур	Сингапур	Тайвань
3	Финляндия	Гонконг	Финляндия	Тайвань	Южная Корея
4	Сингапур	Тайвань	Япония	Гонконг	Япония
5	Северная Ирландия	Япония	Россия	Япония	Финляндия

Как видно из таблиц, в лидерах Шанхай (Китай), Гонконг (Китай), Сингапур, Южная Корея. При этом в тройке лидеров из европейских стран - Финляндия. Обратим внимание на их опыт реформ в образовании.

Важной составляющей является структура расходов на образование, и ведущие образовательные системы имеют значительные расходы, что можно увидеть в таблице 3. При этом эти данные я предлагаю рассматривать в совокупности с предполагаемой длительностью обучения.

Таблица 3. Расходы на образование и планы на образование (данные - ЮНЕСКО)

	Расходы (% от совокупных госрасходов)	Длительность обучения (предполагаемая, с начальной до высшей школы)
Россия	11,9	14,3
Гонконг	20,2	15,5
Южная Корея	15,8	17,2
США	13,1	16,8
Япония	9,4	15,3
Сингапур	10,3	нет данных

Зачастую работы о зарубежном опыте выделяют лидирующие страны, но я предлагаю разобрать проблемные аспекты и конкретные решения в каждой из стран.

Майкл Барбер с коллегами выделяет 4 фактора, которые объединяют успешные восточные образовательные системы:

1) высокий престиж учителя

2) участие родителей в образовании детей

3) образование как ценность и социальный лифт

4) использование долгосрочных стратегий образования

Майкл Фуллан выделяет ложные (которые меняют структуру) и эффективные (которые меняют качество) двигатели модернизации образования (таблица 4).



Таблица 3. Двигатели модернизации образования

Ложные двигатели	Эффективные двигатели
Не приводят к заявленным результатам	Улучшают целое
Ухудшают положение	Измеряемы
Не влияют на ситуацию	Имеют причинно-следственную связь
Отчётность
Тестирование	Создание потенциала
Развитие профессиональных качеств
Продвижение одного (человеческий капитал)	Групповые решения (социальный капитал)
Технологии
Инвестирование в технологии	Улучшение качества преподавания через технологии
Стратегии
Фрагментарные	Системные

Я предлагаю сосредоточить внимание на том, почему работают именно долгосрочные стратегии; далее я перейду к описанию качества преподавания, которое непосредственно определяет развитие образование и наконец; и опишу проблемы равного доступа (в том числе в вопросах инклюзивного и непрерывного образования).

Долгосрочные стратегии как стабильность институтов

Любые реформы должны быть последовательны и должны включать незначительные корректировки по ходу реформы (иначе может возникнуть усталость от реформ, что в рамках моей методологии есть нестабильность институтов).

Например, в Сингапуре стратегия образования действует с 1965 года: была осуществлена непосредственная корреляция стратегии с макроэкономическими показателями. Реформа была поделена на следующие этапы (третий - современный):

1) расширение системы (новая инфраструктура и преподаватели) позволяет полностью охватить население

2) национальная стандартизация и повышение эффективности образования

3) индивидуализация и адаптация к современным вызовам

В 2016 году завершается гонконгская реформа, начатая ещё в 1997. Цель реформы - повышение качества образования и обучения. Это позволяет проследить путь первоклассника к выпускнику бакалавриата. Расстановка приоритетов, последовательность, координация всех элементов, мониторинг и корректировки (обратная связь) - ключевые аспекты реформы. Координация важнее, чем преодоление каждого отдельного кризиса.

Обратная связь - важная составляющая, но только в тех странах, где развита культура обратной связи. Здесь значительную роль играет культура общества (civicculture). А значит нужны культурные изменения.

Существует стратегия децентрализации управления и передачи полномочий школам. Но практика показывает, что сами школы не готовы к делегированию полномочий и испытывали трудности, так и не улучшив результаты обучения.

Южная Корея использовала провальную стратегию с целью повышения зарплат за счёт укрупнения классов. Естественно это ухудшило результаты образования. Уменьшение классов при этом не улучшает результатов образования.

Качество преподавания как ключевая составляющая развития

Анализируя общие тренды систем образования, М. Барбер и М. Муршед пишут, что в основе улучшения обучения - качество работы учителя и описывают три принципа:

1) качественный подбор кадров

2) улучшение эффективности педагогического состава

3) адресная поддержка и доступ каждого ученика к квалифицированному преподаванию



Таблица 5. Начальные зарплаты в школах (Данные OECDEducationataglance)

	Стартовая зарплата (% от ВВП на душу населения)
Финляндия	95
Гонконг	97
Южная Корея	141
США	81
Сингапур	95

Стоит отметить, что уважение учителя, характерное для зарубежного опыта, можно концептуализировать как достойную зарплату. Любые успешные страны увеличивают заработную плату учителя и используют разные способы привлечения в профессию. Не стоит в этом искать культурные компоненты образа учителя, как на востоке, так и на западе в основе - экономическая составляющая. А при дифференциации зарплат учителей (разных школьных этапов) везде ценится более оплачиваемая должность, даже если такая дифференциация незначительна. Начальные зарплаты в процентах от ВВП на душу населения вполне отражают успешные образовательные системы (График 1). Деньги - не стремление идти в преподавание, и сами учителя отмечают стремление и желание обучать. Но финансовый вопрос - причина не идти, если зарплата не соответствует желаемому уровню жизни.

При этом начальная зарплата должна соответствовать средней зарплате выпускников и в дальнейшем повышаться при условии качества преподавания, как показывает опыт Южной Кореи.

Барбер и Муршед описывают три стратегии, которые позволяют устанавливать достойную стартовую заработную плату:

1) Увеличение затрат (США)

2) Перераспределение средств в пользу начальной зарплаты (Финляндия)

3) Увеличение размера класса (Южная Корея)

Улучшая качество преподавания, мы можем изменять финансирование и изменять учебную нагрузку. Барбер и Муршед описывают пример Финляндии: «дети идут в школу не ранее 7 лет и на протяжении первых двух лет обучения занимаются в школе всего 4-5 часов в день. И тем не менее в возрасте 15 лет финские школьники занимают самые высокие позиции в мировых рейтингах по математике, естественным наукам, чтению и решению задач, опережая на целых 50 пунктов своих сверстников из соседней Норвегии».

Важный процесс - отбор преподавателей. Ведущие системы образования отбирают только лучших выпускников: «из 5% лучших выпускников в Южной Корее, из 10% -- Финляндии, из 30% -- в Сингапуре и Гонконге». Процессы отбора включают оценочные тесты, собеседования и другие формы проверок.

Важной составляющей является непрерывное образование самих преподавателей. Барбер и Муршед предлагают такие стратегии для учителей, обязательные к исполнению:

1) Отдельные учителя должны осознавать имеющиеся в их работе недостатки (вопросы метода)

2) Каждый учитель должен овладеть пониманием передовых методик

a. Выработка практических навыков на раннем этапе педагогического образованиям (раннее погружение в реалии преподавания, особые структуры как TDA в Англии)

b. Организация в школе наставничества для поддержки учителей (практики наставничества в Англии и Японии)

c. Создание условий для того, чтобы учителя учились другу друга

3) Каждый учитель должен быть мотивирован к совершенствованию своей работы.

Хорошее обучение зависит от педагога и от программ, по которым они работают. Основная задача после отбора кадров - дать возможность творческого подхода к обучению и возможность (необходимость) дискуссии. Существуют кооперативные модели создания успешных программ курсов. В Шанхае преподаватели посещают уроки своих коллег. В Японии несколько преподавателей разрабатывают план урока, посещают уроки коллеги и вместе корректируют свои стратегии проведения урока: «Когда уходит на пенсию блестящий американский учитель, с ним уходят почти все планы его уроков и разработанные им методики. Когда уходит японский учитель, он оставляет за собой наследие». В Финляндии образовательный стандарт определяет требования к результату, а методики разрабатываются в самой школе. Подобные техники способствуют созданию социального капитала, а он согласно исследованиям Лина, должен значительно превышать человеческий. Бондинговые и бриджинговые связи тем самым имеют значение.

Практики работы директоров больше направлены на работу с педагогическим составом, чем на административные задачи и только при этом достигают значительного успеха в повышении качества образования. Здесь снова важная составляющая - социальный капитал.

Японские родители могут посещать специальные тренинги, чтобы быть успешным помощником для своего ребёнка в процессе обучения. И эти тренинги пользуются успехом. В Сингапуре участие родителей в школьных вопросах - неотъемлемая часть процесса. Это и способ обратной связи, и способ формирования социального капитала.

Равный доступ к качественному образованию

Образование должно в принципе восприниматься как ценность, быть социальным лифтом и способствовать меритократии. Страны Азии здесь являются отличительным примером со своей системой меритократии.

В лидирующих образовательных системах эффективность замеряется по международным стандартам и требования устанавливаются именно у уровню учеников. «В хороших системах школьного образования меры принимаются на уровне школ, в лучших системах меры принимаются на уровне отдельных учащихся»: стратегия ориентируется не на изменение и переписывание стандартов, а на построение индивидуального пути для ученика для повышения его успеваемости.

Так, в Финляндии стандарт предполагает только требование знаний учеников: «Финские дети поступают в подготовительную школу в возрасте 6 лет и в обычную школу -- в возрасте 7 лет, на три года позже, чем многие их европейские сверстники. В период обучения в начальной школе они учатся всего 4-5 часов в день». Как замечено выше, Финляндия при этом является страной-лидером по международным стандартам. Здесь ключевым элементом является выявление неуспевающих учеников и работа с ними с самого начала образовательного пути, специальные учителя осуществляют необходимые корректировки в рамках дополнительного образования по родному языку и математике (это порядка 30% учеников).

Интересной является идея того, что уровень знаний зависит именно от начальной школы. Помимо этого, М. Барбер совместно с коллегами описывает хорошо образованного ученика формулой Э(З+М+Л), где З - знания (умение считать, читать и писать, понимание своей страны в мировом контексте; базы естествознания и ИТ), М - мышление (критическое мышление и методология), Л - лидерство (коммуникативные способности) и Э как этика (школа как социальный институт, понимание глобального мира и его разнообразия). Всё это позволяет выпускать не только будущих работников, но и будущих работодателей: «со временем мир разделится на государства, в которых активно развивают воображение, поощряют и поддерживают способности граждан, а с другой -- страны, где подавляют или просто не развивают творческие способности граждан, умение предлагать новые идеи, осваивать новые отрасли и взращивать собственные таланты».

Это доказывает необходимость дополнительного образования, которое будет способствовать развивать навыки и способности каждого ученика. Для азиатских стран характерны так называемые «джуку» - специализированные курсы для поступления в университеты. При этом очень популярны практики занятий с частными репетиторами, что оценивается суммой 12 млрд долларов.

Майкл Барбер указывает на необходимость включения таких дополнительных практик именно в процесс обучения, дополняя свою формулу технологиями и «новым расписанием».

Технологии сами по себе не обещают повышения качества. Технологии привносят изменения, если они успешно включены в методику преподавания. Методология первична, метод (использование технологий) вторичен: «частота использования компьютера дома не такая же, как в школе; чаще всего он используется для выхода в интернет и для развлечения; использование компьютера для образовательных целей и для углубленного изучения школьного материала (например, для приобретения более сложных навыков) сокращается».

Новый подход к расписанию предполагает включение проектной работы. Например, изучение истории из класса перемещается в музей, а естествознания в парк. А также время для самостоятельного обучения. Но у ученика должен быть мотив заниматься самостоятельно.

Экономическое расслоение несёт значительные различия на уровень образовательных результатов. При этом школа может быть более сегрегирована по вопросам дохода или по признаку этничности, чем окружающее школу пространство. При этом подростки стремятся адаптироваться и ориентируются на преобладающее отношение к процессу обучения, а значит необходимо повышать престиж образования в тех условиях, где это необходимо.

Инклюзивное образование как равный доступ

Саламанская декларация описывает инклюзивную школу как школу, в которой «дети должны по возможности учиться вместе, независимо от их различий и сложностей, которые они испытывают».

Вопрос инклюзивного образования считается сложным и при этом требующим практического решения. Опыт канадских школ доказывает необходимость инклюзивного образования и выделяет ряд трудностей, с которыми необходимо бороться:

1) учителя и директор обязаны препятствовать стигматизации детей с ограниченными возможностями

2) изоляция детей по разным классам («специальное образование») приводит к стигматизации и новым требованиям изоляции

3) изоляция препятствует дружбе детей с ограниченными возможностями с остальными

Поэтому инклюзивная система обучения имеет больше успехов в развитии детей: общие классы способствуют значительным успехам инклюзии и дружбе между детьми. И оценка педагогического состава должна включать и успех инклюзии.

Виктория Шмидт и Карел Панчоха описывают три модели легитимизации инклюзивного образования в Европе на уровне местного самоуправления. Аутпут-легитимизация учитывает эффективность власти и её роль (корпоративистский стиль), инпут - связана с прямым влиянием граждан, и промежуточный вариант (англо-саксонский стиль) предполагает взаимную ответственность и прозрачную процедуру решения. Авторы доказывают, что инпут-легитимизация в случае инклюзивного образования - менее удачный метод решения вопросов инклюзивного образования.

Реформирование школ как равный доступ

Российские авторы, изучая международный опыт совершенствования неуспешных школ, описывают четыре варианта реформирования школ в США: трансформация, переворот, новый старт, закрытие. Опыт Англии сводится к системе РШЭ (рамки школьной эффективности), разделяющей полномочия самих школьников, школьной администрации, местной власти и правительства: на практике школьники, участвующие в процессе принятия решений, имеют уровень успеваемости выше среднего. Опыт Шанхая можно свести к нескольким направлениям: стандартизация (развитие инфраструктуры, нормативы), мобилизация госфондов (финансирование), ротация учителей (город-село), партнерства школ (планирование педагогической деятельности), приглашение другой администрации, создание консорциумов (объединение в одну школу). В Южной Корее практикуется приглашение сильных управленцев. В Нидерландах инспекционные органы совместно с руководством составляют специальную стратегию развития. В Чили школы делятся на три группы: успешные составляют самостоятельные стратегии, другие - работают согласно рекомендациям министерства образования (для третьей группы - это обязательный процесс).

При этом финансирование разных стратегий отличается. Самое успешное - формульное финансирование. Формула составляется на основе состава учащихся, инфраструктуры, школьных нужд, учебных планов и других критериев. При этом важным аспектом становится и дополнительная поддержка (дополнительное образование, психологическая помощь).

Непрерывное образование

Согласно Меморандуму непрерывного образования Европейского Союза непрерывное обучение - «любой вид образовательной деятельности, предпринимаемый индивидом с целью совершенствования своих знаний, квалификации и компетенций в личных, гражданских, общественных и/или служебных целях».

Дания в рамках своей стратегии делает упор на институциональные основания и общие стандарты, при этом особую роль играет гражданское общество. Государство оказывает поддержку «вечным учащимся» на время учёбы, если они ради образования покидают место работы. Во Франции определяется стандарт времени, отведённого для дополнительного образования, которое работодатель обязан оплатить. Немецкая концепция направлена на инклюзию каждого в процесс образования, что особенно актуально в условиях кооперативной модели федерализма.

Японский вариант концепции, разработанный в конце 90-х, учитывает культурные особенности страны и особый подход к образованию. В Южной Корее акцент ставился на улучшение качества жизни, что поддерживается и финансируется (компенсируется) государством. Особо стоит отметить фестиваль непрерывного образования, повышающий популярность и доступность образования. В Китае непрерывное образование стало частью основных реформ образования.

Таким образом зарубежный опыт стоит свети к трём важнейшим категориям по отношению к человеческому капиталу: квалифицированный подбор учителей, возможность дальнейшего развития для этих учителей и возможность создания успешной связки ученик-учитель (постоянное внимание с целью не допускать неравенства). При этом, как показывает разнообразная мировая практика, это происходит как в централизованных (Сингапур), так и децентрализованных (Финляндия) системах. Стандарты должны ориентироваться на общемировые оценки, данные должны быть надёжными и открытыми.

Эффективность образования

Переход к новому государственному управлению (newpublicmanagement), а затем и к концепции governanceобосновал значительно новый подход к эффективности. Поощрялись конкуренция, децентрализация власти; произошёл переход с управления правилами на управление целями; если в классических моделях управления приоритетом в вопросе финансирования являлась ориентация на входные данные, то в новых подходах - на результаты (отсюда появляется идея бюджетирования, ориентированного на результат - БОР); акцент с удовлетворения запросов бюрократии менялся на удовлетворение потребностей клиентов, расширялись права и возможности общества.

В этих условиях понятные, транспарентные для населения критерии оценки образования являются общим трендом тех стран, которые внедряют БОР. Существует три типа практики БОР: презентационный, информационно-уведомительный и прямой. В презентационном обычно нет связи между результатом и принятием решений, в информационно-уведомительном - информация способствует корректированию бюджета, при прямом типе - непосредственная корреляция показателей и финансирования.

2.2 Регулирование образования в Москве

В стратегии-2020 отдельная глава посвящена школьному образованию. Авторы выделяют следующий ряд проблем, стоящих перед российским образованием:

1) «недостаточная доступность услуг дошкольного образования»

2) «ухудшение качества педагогического корпуса»

3) «межрегиональная и межмуниципальная дифференциация»

4) «дифференциация на уровне школ»

5) «несоответствие образовательных сетей особенностям расселения»

6) «стагнация внешкольного образования и воспитания»

7) «незавершенность институциональных реформ»

При этом в качестве ключевых мер государственной политики авторы выделяют повышение доступности и качества образования, обеспечение успешности каждого ребёнка и социальной мобильности, повышение эффективности управления образованием. Все эти меры используют успешные модели зарубежного опыта, но в меньшей степени ориентированы на уже имеющийся российский опыт и практику и, самое главное, упускают социально-экономические и политические вызовы перед Россией, которые могут стать препятствием реформ. Андреас Шляйхер, идеолог деятельности ОЭСР в области образования, отмечает, что ресурсная зависимость - главное препятствие на пути к успешной системе, потому что подобные страны упускают возможности вложения ресурсов в образование и теряют преимущества в экономике и социальной сфере.

В том числе, ключевой вопрос состоит именно в политической воле как триггере задуманных реформ: «В России, например, на 2012 г. были запланированы смелые преобразования, но пока никто не берется за их реализацию или даже за систематическую подготовку к ней. Таким образом, ключевой составляющей в достижении прогресса образовательной системы является эффективность самого государства».

При этом часть стратегии уже реализуется на уровне города Москвы. Городская политика в сфере образования на примере города Москвы сформулирована в государственной программе «Столичное образование 2012-2018».

Целью реализации в программе значится «создание средствами образования условий для формирования личной успешности жителей города Москвы». Программа разделена на четыре подпрограммы: общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, развитие системы образования. В экспертном совете числятся О.Ю. Голодец, И.И. Калина, Я.И. Кузьминов, А.Г. Асмолов.

Задачи программы можно свести к следующим пунктам:

· обеспечение высокого уровня качества образования

· развитие образовательной инфраструктуры

· удовлетворение запросов москвичей на образовательные услуги (с последующей оценкой гражданами эффективности)

· введение прозрачных оценок качества

Поставленные задачи ориентированы на зарубежный опыт и соотносятся с фактами, которые выделяют М. Барбер и М. Фуллан, исследования которых были описаны в предыдущей главе. Важной составляющей, на мой взгляд, является именно оценка эффективности гражданами, что говорит об активном вовлечении граждан в систему управления городом. Это должно способствовать не только легитимации образовательной реформы, но и осуществлению обратной связи для достижения поставленных цели и задач; а значит, это будет способствовать стабилизации (в терминах неоинституционализма - равновесию) института. Далее в государственной программе прописаны механизмы реализации.

Мероприятия программы сводятся к следующим категориям:

· Формирование многоуровневых образовательных комплексов (дошкольное, общее и дополнительное образование)

· Инклюзивное образование, доступное для детей с ограниченными возможностями, а также интеграция мигрантов

· Введение новых стандартов образования

· Стимулирование и развитие педагогов

· Осуществление обратной связи общества, образовательной сети и государства

В ходе реформы, с одной стороны, мы получили образовательные комплексы с возможностью инклюзии, изменение финансирования. И.И. Калина отмечает, что процесс укрупнения начался с 2005 года и был вызван переходом на подушевое финансирование. По сути, при объединении школ происходит объединение ресурсов, возможностей каждой из школ и их ответственности. Это позволяет преобразовывать малокомплектные школы, создавать преемственность между ступенями образования (то есть выстраивать стратегии непрерывного образования), экономия средств за счёт сокращения, как административного персонала, так и обслуживаемых зданий. В свою очередь, преемственность образования способствует адаптации воспитанников детского сада к будущей школьной жизни и координации системы образования с гражданским обществом (взаимодействие с родителями, информирование родителей о будущем образовании в школе). Стоит отметить, что если объединённые образовательные центры находятся в разных локациях, и речь не идёт об объединении пространства, а только о формальном объединении, то указанная преемственность будет слабо реализованной. Следовательно, должны появляться новые здания, способные вместить образовательные комплексы. Таким образом, образовательные комплексы объединяют свои ресурсы: специалистов, администрацию, недвижимое имущество (библиотечные фонды, спортивные площадки и так далее), что способствует значительной инклюзии каждого. Но если раньше пространство было доступно только одной школе, то теперь в школьное расписание нужно будет умещать и другие школы, которые имеют право использовать данные площадки.

С другой стороны, в программе указано стимулирование и развитие педагогов, хотя с их стороны наблюдается и негативная оценка реформы, как средства экономии ресурсов за счёт сокращений. Так, например, сокращение административного персонала приводит к удалению руководителя от сотрудников и сокращение (или увольнение) прошлой администрации, персонала дошкольных учреждений или преподавательского состава. Здесь существует два опасения: во-первых, как показывает зарубежный опыт, руководитель образовательной организации должен быть ближе к своему коллективу, если целью является повышение качества образования. По сути новый директор занимается администрированием, а в зарубежных практиках уходят от такой роли директора. И руководитель организации (теперь уже в роли заместителя) несёт меньше ответственности за результативность. При этом директор образовательного комплекса может уделять меньше внимания отдельным элементам своего комплекса или не сможет понимать особенности других частей комплекса. Образовательные учреждения могут терять свои особенности: может произойти объединение школ с разным уровнем образования или наличием девиантного поведения. Поэтому особая роль должна уделяться дискурсу инклюзии, а не дискурсу объединения. Реформа должна быть ориентирована на включение каждого ребёнка и его родителя в том числе и на дискурсивном уровне.

Замерять эффективность можно разными способами. В рамках newpublicmanagement, который был описан в первой главе, значительную роль играет переход к методам бюджетирования, направленного на результат, результативность в рамках такого подхода к управлению определяется потребителем услуг. Но потребителями услуг образования, помимо родителей, являются и сами школьники, соответственно необходимо учитывать и мнение выпускников, а также работодателей и представителей высших учебных заведений, получивших итоговый продукт. В паспорте программы ключевые показатели совершенно не соотносятся с задачами и мероприятиями, носят более пространный характер:

· Позитивная оценка работы москвичами (доля ОУ)

· Средняя зарплата учителей не ниже средней по Москве (доля ОУ)

· Условия для инклюзивного образования (доля ОУ)

· Реализация ФГОСов (доля ОУ)

· Позиция по результатам ЕГЭ в сравнении с другими городами-миллионниками

· Включение ОУ в среду города (доля ОУ)

Каждый указанный показатель должен быть к 2018 году исполнен на максимум, но ход стратегии носит постепенный характер. Таким образом, речь идёт о показателях успешных систем, таких как стандартизация образования, престиж учителя, участие родителей, инклюзивность образования и другие. Данные показатели не могут в полной мере отразить успешность проведённых мероприятий. Рассмотрим изменения, которые произошли за время реализации реформы. Исполнители программы указывают следующие данные о ходе реализации программы к 2015 году:

· Расходы на систему образования - более 16% бюджета города Москвы

· Сеть образовательных организаций включает 632 большие школы (в том числе 566 школ с дошкольными группами)

· Реализуют инклюзивные практики 316 школ (более 10,8 тысяч детей с ограниченными возможностями).

· Подготовлено 64 тысячи педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями

· За 2011-2015 годы введено в эксплуатацию 60 новых зданий для школьников на 30,7 тысяч мест

· Происходит оснащение школ компьютерами, проекторами и интерактивными досками. Школы полностью имеют доступ в интернет и используют интернет-дневники.

· К 2015 году 90% школ перешли на индивидуальные учебные планы

· Рост заработной платы учителей с 39,2 тыс. рублей в 2010 году к 74,9 тыс. рублей в 2015 году в среднем по Москве, что обеспечено повышением эффективности использования ресурсов и увеличением финансирования

· Рост результативности ЕГЭ и участия в олимпиадах московскими школьниками

· Уменьшение несовершеннолетних, состоящих на учёте в ОВД с 8183 в 2010 году до 4601 в 2015 году; при этом снижение числа лиц, привлечённых к административной ответственности с 20702 человек в 2010 году до 9638 в 2015 году

· Создание и работа с директорами в рамках «клубов директоров» по повышению управленческих и организаторских навыков

И далее авторы выделяют приоритетные задачами на 2016, не раскрывая сути положений будущих изменений:

· Повышение качества управления школой

· Создание условий для развития учителей и совершенствование методов обучения

· Развитие воспитательной работы

Критический дискурс-анализ позволяет обратить более пристальное внимание на результаты реформы, но с точки зрения тех, кто непосредственно реализовывает вышеописанные цели и задачи.

Стоит отдельно опросить тех, кого непосредственно коснулась данная реформа - руководителей школ (образовательных комплексов), директоров, заместителей директоров, тех, кто непосредственно участвует в реализации реформы. На основе интервью предстоит выяснить, насколько предоставленные результаты действительно эффективны и отражают реальность. В рамках предложенной методологии политические возможности - социально сконструированы, а идеиявляются предпосылками изменений. Какими в условиях реформы являются стратегии акторов? Определив контекст реформы, необходимо перейти к непосредственным социальным и дискурсивным практикам (в терминах Фэркло) с целью интерпретации и объяснения изменений.



Глава 3. Дискурс экспертов о реформе образования

База исследования сформирована с помощью 25 полуструктурированных интервью с экспертами, которые имеют прямое отношение к формированию и развитию образовательной системы в Москвепри помощи критериальной выборки в течение 2016 года. В интервьюировании принимали участие, в первую очередь, директора и заместители директоров, созданных в ходе реформы образовательных комплексов, а также эксперты, которые не имеют отношения к непосредственному осуществлению образовательного процесса, а занимаются разработкой программ и стратегий образования. В исследовании дискурса экспертов мы ограничивались несколькими округами: ЦАО, СВАО, ЗАО.Мы считаем, что этих округов будет достаточно для того, чтобы делать выводы о всей Москве, так как полученные данные, несмотря на незначительные различия, могут характеризоваться нами как схожие и непротиворечащие друг другу.Таким образом, при совпадении выделяемых профессиональным сообществом проблем и вопросов можно утверждать, что они актуальны для всей Москвы

Интервью проводились лично. Средняя продолжительность разговора - 70 минут, минимальная - 40 минут, максимальная - 120 минут.

В целях сохранения анонимности респондентов далее указывается номер респондента и должность. (В целях сохранения анонимности респондентов данные транскриптов не прилагаются)

Вопросы гайда формально разделены на пять основных блоков:

Блок 1- общие вопросы

Общие вопросы о деятельности и образовании респондентов

Блок 2 - вопросы о системе московского образования

Данный блок вопросов помог определить экспертное отношение к системе московского образования и выявить его особенности по сравнению с системой образования во всей России. Подчеркивается уникальность и своеобразность московской системы. Сильные и слабые стороны как российского дошкольного и школьного образования в целом, так и московского образования в частности.

Блок 3 - о реформе в образовательной системе, начавшейся в 2015 году

Так как основой реформы является создание образовательных комплексов на основе детских садов и школ, мы выяснили у экспертного сообщества, была ли, по их мнению, необходимость в данной реформе и чем она была вызвана. Особый акцент был сделан на соотношении мнения экспертов о реформе с концепцией развития образования, описанной в государственной программе ««Столичное образование».

Блок 4 - об осуществлении и реализации реформы на практике

С момента создания образовательных комплексов, введения новой системы финансирования и некоторых других значимых мер реформы прошло уже достаточное количество времени, чтобы иметь возможность судить не столько об ее итогах, сколько об эффективности этих мер, хотя бы в краткосрочном периоде. В данном разделе экспертам задавались вопросы относительно действительной реализации реформы и их влияния на работу экспертов и всей системы образования в Москве.

Блок 5 - перспективы развития системы московского образования и критерии эффективности

Данный блок вопросов посвящен перспективам развития системы московского образования в связи с проведенной реформой. В первую очередь нас интересовало, в каком направлении, по мнению экспертов, будет развиваться система и какие перспективы развития ждут дошкольное и среднее школьное образование в Москве и какое влияние на это развитие окажет реформа.

Для систематизации анализа мнений работников системы образования о реформе 2015 года мы будем рассматривать и описывать их мнения в нижеизложенной последовательности:

· Мнение экспертов о состоянии образования в России в целом

· Оценка экспертами реформы образования в Москве

· Отношение к самым «массово освещаемым мерам» реформы (создание образовательных комплексов; сокращение штата сотрудников; новая система финансирования, инклюзивное образование)

· Перспективы развития и критерии эффективности. В частности, учет мнения горожан как один из основных критериев

Говоря о реформе в широком смысле, эксперты сошлись во мнении, что она началась в 2011 году с введения ЕГЭ, но нас интересовала реформа, которая затронула именно внутренние структуры - это объединение в комплексы, новое финансирование, воплощение идеи о непрерывном образовании. Несмотря на достаточно размытые рамки осуществления вышеуказанных мер, все эксперты называли 2015 год отправной точкой их форсированного осуществления.

Респонденты, определяя ход реформы, не понимают общего тренда реформы и не видят перед собой итоговой цели, а значит не знают необходимых итоговых показателей, на что ориентирована вся реформа:

«Реформа идет, но в каком направлении-неизвестно»

(Респондент 8, зам. директора)

Стабильность процесса реформирования также ставится респондентами под вопрос:

«Глупость власти - постоянное требование ротации кадров»

(Респондент 8, эксперт института образования НИУ ВШЭ)

Объединение школ в комплекс вызывает у респондентов очень противоречивые чувства:

«Уже было нечто похожее - хрущевское объединение колхозов. Лучшее к худшему, а получили худшее все»

(Респондент 12, директор)

Респонденты выделяют и значительные плюсы для учеников, которые в силу отсутствия инфраструктуры были обделены доступом к некоторым объектам:

«Раньше бассейн был у одной школы, а сейчас у целого комплекса, имеем увеличение количества тех, кто им может пользоваться».

(Респондент 2, зам. директора)

Основным плюсом отмечают финансирование комплексов и уменьшение конкуренции за учеников:

«В плане финансирования школьных инициатив и проектов стало проще, с образованием комплексов стало меньше конкуренции между школами»

(Респондент 6, директор)

Досадно, что респонденты совершенно ничего не рассказывают об инклюзивном образовании. Но это, скорее, подтверждает не отсутствие проблемы, а двойное исключение.

...