Розвиток художнього сприймання епічного твору в процесі вивчення української літератури 5-11 класі

Размещено на http://www.allbest.ru

Міністерство освіти та науки України

РВУЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ял та)

Євпаторійський педагогічний факультет

Кафедра філологічних дисциплін та методик їх викладання

Курсова робота

за спеціальністю «Українська мова і література. Зарубіжна література»

на тему:

«Розвиток художнього сприймання епічного твору

в процесі вивчення української літератури 5-11 класі»

Виконала студентка 4 курсу

41-ЄУ групи

Гориславська Алла Олегівна

Науковий керівник:

Шалацька Тетяна Петрівна

Асистент кафедри

філологічних дисциплін

та методик їх викладання

Євпаторія, 2009



Зміст

Вступ

Розділ І. Питання вивчення літератури

1.1. Сприйняття учнями духовних орієнтирів творчості письменників

1.2. Методика опрацювання творів

Розділ ІІ. Аналіз епічного твору

2.1. Особливості аналізу епічного твору

2.2.Характеристика вивчення епічних творів

Висновки

Список використаних джерел та літератури



Вступ

Проект доктрини розвитку освіти України в ХХI столітті головною метою проголошує створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, які здатні навчатись впродовж усього життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства.

Чи не найбільші можливості для розв'язання поставлених завдань має курс української літератури. Література в школі - той предмет, на який передусім лягає завдання гуманітарного виховання молодого покоління. Залучення учнів до багатств світової культури, духовне і моральне зростання особистості, естетичне виховання, розвиток художнього смаку - ось ті найважливіші завдання і функції, що має реалізовувати українська література.

Художня література - не тільки розвага, засіб цікавого проведення дозвілля, а ще й могутній потенціал для духовного та естетичного виховання молоді. І тому, якщо ми хочемо сформувати по-справжньому культурних читачів, варто визначити шляхи, якими відбувається залучення учнів до кращих здобутків світової літератури. А ці шляхи починаються з однієї відправної точки - аналізу тексту. Хоч які б методичні прийоми обрав учитель, які б інноваційні технології він використував на уроці, усі вони мають бути зумовлені самим твором і специфікою його аналізу. Тільки твір і його аналіз визначають методику його вивчення.

Аналіз епічного твору завжди викликав чимало проблем і труднощів у вчителів. Проблема аналізу епічного твору не нова. З нею постійно стикаються у своїй роботі вчителі, нею займаються методисти, однак остаточного вирішення цієї проблеми методична наука не дає. На жаль, у шкільній практиці вона теж не знаходить належної уваги. Не можна не визнати того факту, що багато вчителів не володіють належним чином теоретичними основами аналізу твору.

Питання про розвиток художнього сприймання епічного твору в процесі вивчення української літератури залишається не досить детально вивченим. Саме це зумовлює актуальність теми даної роботи.

Мета курсової роботи: систематизувати теоретичний матеріал з методики аналізу тексту, використовуючи різні джерела знань, визначити місце аналізу художнього сприймання епічного твору в навчальному процесі та його вплив на школярів.

Реалізація поставленої мети передбачає розв'язання таких завдань:

1. проаналізувати стан вивченості епічних творів у літературознавстві, систематизувати та узагальнити визначені фахівцями домінантні риси, властиві цим явищам;

2. окреслити й дослідити проблеми, що мають місце у шкільній практиці вивчення епічних творів.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи та прийоми дослідження:

1. порівняльний та системний аналіз дидактичної, методичної літератури з теми дослідження;

2. аналіз навчальних програм, шкільних підручників, хрестоматій - з метою зіставлення різних наукових поглядів на окреслену в роботі проблему.

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес на уроках української літератури в 5-11 класах загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження - взаємозв'язок змісту, методів і прийомів навчання в процесі роботи з епічними творами на уроках української літератури.

В них розглядаються і теоретичні обґрунтування роботи з текстом, і конкретні методичні поради щодо застосування різноманітних видів робіт.

Деякі запропоновані методи і прийоми вже відомі в методичній літературі, а деякі - знайдені автором у процесі власної роботи над художнім твором.

Практичне значення роботи: дає можливість підвищити науково-методичний рівень, а також використовувати цей матеріал на своїх уроках при вивченні текстів художніх творів.

Підґрунтям методики вивчення епічних творів є дослідження вчених, у яких визначено особливості етапу підготовки до сприйняття художнього твору та умови, за яких виникає необхідність його повторного читання (В. Водовозов, М. Рибникова, М. Кудряшов), класифіковано методи, прийоми і види навчальної діяльності (М. Кудряшов), розглянуто можливі шляхи аналізу (М. Рибникова, Т. Бугайко, Є. Пасічник, Л. Мірошниченко), особливості формування теоретико-літературних знань (О. Бандура, Г. Бєлєнький, О. Телехова).

Курсова складається зі вступу, двох розділів та висновків.



Розділ І. Питання вивчення літератури

1.1 Сприйняття учнями духовних орієнтирів творчості письменників

Питання про вивчення літератури не нове, воно ставилось і розв'язувалось уже тисячі разів. Та, незважаючи на це, воно і зараз потребує найсерйознішої розмови, бо має добре виявлений системотворчий характер, розв'язання якого визначає фактично все: і концепцію професійної підготовки вчителя-словесника, і зміст програм, і природу сучасного уроку, і специфіку «шкільного» літературознавства (підручники, всякого роду посібники). Не потрібно зводити вчення літератури переважно до одного головного завдання - людинознавчого. Безсумнівно, людинознавча функція є дуже важливою, і є вагомий смисл у тому, щоб найсерйознішим чином розвивати вміння вчителя словесності реалізовувати на уроках людинознавчий потенціал твору. Але є серйозна небезпека в генералізації саме цієї функції: вона здатна перетворити вивчення літератури в такі собі «задушевні» бесіди на моральні теми. Але це - явно полегшений варіант. І тим він небезпечний.

Щоб прийти до розуміння істинного призначення літератури як предмета шкільного вивчення, розглянемо його історію.

Варто замислитись над тим, які чинники сприяли високій духовній культурі, що відчутно увиразнилась у суспільстві на межі двох останніх століть. Щоправда, теза про високе духовно-культурне піднесення саме в цей період для багатьох може виявитись не сприйнятою - тут дадуть про себе знати нав'язані нам у радянські часи відомі стереотипи ідеологічного походження, які активно виробляли у нас уявлення про ту епоху як буржуазно-загниваючу.

Протягом усього ХІХ століття суспільство поступово філологізувалось. Спочатку, у першій половині століття, цей процес оволодіння словом відбувався під безпосереднім впливом риторики - обов'язкової і дуже популярної у середніх та вищих навчальних закладах навчальної дисципліни. Але з часом художня література починала відігравати все більш значну роль у духовному житті суспільства. ХІХ ст. ставало все більш «літературним», і все більшу увагу в школі починали приділяти словесності. У другій половині століття риторика була витіснена теорією словесності - предметом, який знайомив із художніми виражальними засобами, і зрозуміло, активно розвивав мовну діяльність учнів. Паралельно з теорією словесності утверджувався у своїх правах інший навчальний предмет - історія літератури. Співіснування цих двох предметів виявилось дуже ефективним. До того ж література і справді була володаркою «дум і почуттів» тогочасної людини, свідомість і вільний час якої ще не заповнювався спогляданням телепередач. Філологізація суспільства була настільки сильною, що вона за інерцією ще відчувалась у післявоєнні десятиліття - її туди доносили учителі-словесники «старого вишколу». Але то - тільки інерція. Насправді ж із перших років радянської влади розпочинався ідеологічними чинниками системи, яка орієнтувалася на аполегетивну матеріального та духовного люмпенства і, в принципі, вороже ставилась до всього, що містило в собі справжню інтелігентність. Досить довгий час процес дефілологізації суспільства дещо гальмувався вищезазначеною інерцією. Але у 70 - 80-х роках дефілологізація набула обвального характеру. Процес дефілологізації тісно пов'язаний із процесом обездуховлення [14;c.28-30].

Короткий огляд «історії питання» приводить до висновку, що викладання літератури в школі - це значно щось більше за уроки людинознавства.

Проблема нової моделі гуманітарної освіти, зокрема літературної, є особливо актуальною, адже література у школі має формувати не просто освічену людину, а особливість здатну до життєтворчості. Саме література є основним предметом, під час вивчення якого здійснюється формування духовного світу школяра. Щоб розв'язати це завдання у процесі вивчення творчості письменника, потрібно сформувати в учнів поняття про духовні орієнтири творчості митців.

Під поняттям «духовність» видатний філософ І. Огієнко розуміє складну багатовимірну систему ціннісних орієнтацій, що тісно пов'язані з провідними життєвими цілями та мораллю християнства. Духовність передбачає вироблення свідомості та самосвідомості людини, де віддзеркалюються її найважливіші життєві потреби, погляди, інтереси, ставлення до навколишньої дійсності і до себе самої як соціального індивіда[17;c. 64]. твір епічний байка вірш

Українська національна духовність - це історично сформована система духовних багатств народу, яка відобразила найвищі цінності його національної душі, характеру, світогляду, моралі, ідеології. Тому формування національної свідомості засобами літератури - це процес виховання таких ідеалів, такого типу особливості, яка постійно почуває себе частиною нації, виявляє свою причетність до її історії, традицій, культури, духовного життя у широкому значенні цього слова [22;c.17-21].

Кожен художній твір відчиняє двері у світ чарівної краси мистецтва, ставить безліч питань, на деякі з них даючи відповіді, а на деякі пропонуючи відповісти самим читачам. Аналізуючи поведінку літературних героїв, підліток уявляє себе на їхньому місці, «приміряє до себе» їхню ситуацію. Система цінностей виробляється у школяра повсякчас, проте на уроці красного письменства вона може набути стрункості та екзестенційної визначеності. Саме завдяки переживанню за долю літературного героя як за власну, учень не тільки оцінює поведінку уявленої особи, а й активно формує себе - світ ієрархії добра і зла, краси і потворності, трагічного і комічного, героїзму і повсякдення.

Повноцінне спілкування з мистецтвом вимагає розвитку спеціальних здібностей і вмінь. Сюди можна віднести насамперед образне поетичне бачення світу, високий розвиток творчої уяви. Особливу емоційну вразливість, добре розвинену здатність реагувати на експресію слова. «Виховний вплив художнього твору на читача великою мірою залежить від розвитку його емпатії, тобто здатності відчувати іншу людину. Читач лише тоді пройметься настроєм твору, глибоко усвідомить вчинки героїв, якщо він сам може активно відгукуватись на явища оточуючого світу. Співпереживати - це значить не лише вміти розділити з іншими свої почуття, настрої, страждання, а й дивитись на оточуючий світ очима іншого індивіда, вміти приймати близько до серця найтонші порухи його душі, зробити їх своїм особистісним інтересом, потребою власної індивідуальності [10;c.30-33 ].

Коли враховувати, що жити нам доводиться в часи гострих і духовних криз і сучасна молода людина занадто далеко відходить від ідеалу добра, людиноборства, честі й чесності, то виховний потенціал високохудожніх, духовно багатих творів на уроках літератури набуває особливої ваги, і вчитель має використати його якнайповніше. Адже література є одним з дієвих засобів формування особистості, спрямування її в духовне річище, облагородження. Особливість мистецтва полягає в тому, що воно «не лише відтворює найрізноманітніші сторони життя людини, а й безпосередньо звернене до неї, до її внутрішнього світу, її думок і почуттів». Воно здатне викликати такі нові асоціації, якими багата уява кожного окремого взятого індивідуума, а тому й допускає багатоваріантність прочитань. Таким чином, з одного боку в свідомості читача відбивається той обсяг думок і почуттів, який безпосередньо задуманий самим письменником, а з другого - у процесі сприйняття твору з'являються нові думки, почуття, враження. Тому кожен учень, кожен читач має своє бачення автора, яке залежить від багатьох факторів - життєвого досвіду, ціннісних орієнтирів, розвитку емоційної сфери, своєрідності духовного світу реципієнта. Тобто процес сприймання літературного твору має суто особистісний характер. Унаслідок цього література не лише знайомить читача з певними духовними цінностями, а й допомагає йому «відкрити їх, активізувати його відтворюючу і творчу уяву, викликати у нього певні думки й переживання. Тільки за цієї умови можлива трансформація досвіду письменника в особистий досвід читача» [21;c.27-29 ].

«Людина володіє величезними потенційними можливостями свого духовного збагачення» - вказує Є. А. Пасічник. На жаль, у процесі навчання й виховання вони використовуються ще не на повну силу, оскільки не створюються оптимальні умови для їхньої реалізації. Так, на думку японських психологів і соціологів, ці можливості безпосередньо реалізуються лише на 2-4 %.

Оптимальний рівень естетичного, так і морального розвитку передбачає гармонійну відповідність віковим можливостям учнів. Для нього характерним є певна широта естетичних реакцій і належна їх глибина. Гармонійний естетичний та етичний розвиток передбачає наявність глибоких і міцних знань, умінь та навичок, високий рівень сформованості емоційної сфери. Він забезпечується не так часто. Здебільшого має місце недостатній, тобто в чомусь обмежений, а то й поверховий рівень морально-естетичного розвитку школярів. Висока освіченість легко вживається з емоційною глухотою, що позначається на рівні сприймання художніх творів. Це особливо помітно у підлітків, які безпосередньо, відкрито виражають свої почуття. Учень може чудово розповісти, як у творі зображена та чи інша картина, але твір зовсім не хвилює його.

«Душевну глухоту, емоційну байдужість варто розглядати не як результат генетичної основи, закладеної в тій чи іншій людині, від чого залежить її здатність реагувати на певні явища і факти, а скоріше як наслідок серйозних прорахунків у навчанні»[13;c.43].

Високохудожні твори письменників, особливо в підлітковому віці, слід розглядати в морально-етичному аспекті, котрий сприяє вихованню в дітей під ставових духовних цінностей, зростанню їх духовно-морального, творчого, інтелектуального й емоційного потенціалу. У дітей старшого шкільного віку особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а й тому учні цього віку вміють краще заглиблюватись у внутрішній світ персонажів, ґрунтовніше аналізувати твори, хоча «ще виявляються характерні для молодших підлітків риси фрагментарності сприймання художніх творів, певний однобічний підхід до оцінки літературних героїв, суб'єктивність відтворюючої уяви, недостатня увага до тексту твору, одноплановість узагальнень» [2;c.22].

У сучасній школі, особливо у старших класах, міцно утвердилось таке вивчення літератури, де основний акцент робиться не стільки на формуванні особистісного ставлення до морально-духовних цінностей, скільки на запам'ятовуванні готових положень, висновків, фактів, історико-теоритичних знань. Подібне знайомство здрібнює духовний вплив на дітей, гасить інтерес до мистецтва, бо при цьому недостатньо формуються здорові естетичні й моральні потреби. Головним завданням вивчення літератури в середній школі стає лише підготовка кваліфікованого читача, компетентної в галузі літературознавства особи. Однак висока читацька кваліфікованість, грамотність, не є свідченням позитивної суті особистості, її духовності, моральності.

Тому, безумовно, важливим видається не стільки засвоєння учнем теоретичних понять та термінів, скільки збагачення його духовного світу, розвиток емоційної сфери. Уроки літератури мають стати джерелом утвердження основ високоморальної особистості, наповнення її життя глибоким сенсом активного служіння добру й істині. Такий підхід потребує змін у методиці вивчення літератури, докорінного переорієнтування на її особистісні спрямовані освітні технології [11;c.27].

Старшокласники виявляють високу самостійність і критичність суджень. Їхні оцінки явищ життя, змальованих письменником, відзначаються вмотивованістю та аргументованістю. У старшокласників є вже необхідний життєвий досвід, що допомагає осмислити певні життєві факти. У зв'язку з розвитком абстрактного мислення посилюється інтерес до теоретичних проблем, виявляється здатність до широких узагальнень. Учні цього віку менше надають перевагу тим методам роботи, які ґрунтуються на зовнішній цікавості. Вони прагнуть проникнути в суть явищ, готові усвідомити, що за літературним образом стоїть автор - людина, а сам твір - це частина його душі. Зрозумівши особливості світосприймання, світовідчуття автора, учні зможуть повноцінно сприяти і його витвір, і самого письменника як неповторну особистість.

Кожна стадія морально-етичного та естетичного розвитку учня якісно відрізняється одна від одної, має свої переваги і свої обмежені можливості. Нові акценти сприйняття літератури, зумовлені психофізичним розвитком учнів, диктують і нові методичні підходи до її вивчення. Таким чином, аналіз епічного твору «повинен будуватися, з одного боку, з урахуванням особливостей сприйняття мистецтва дітьми певного віку, їхніх потреб, з другого - з урахуванням перспективи формування особистості [6;c.56 ].

Щоб виробити в учнів здатність оперувати здобутими знаннями, підвищити їхню зацікавленість навчанням, щоб їхні духовні надбання перетворювалися на переконання, найдоцільніше використовувати проблемні методи навчання. Найбільша ефективність викладання літератури в школі забезпечується тоді, коли в процесі роботи над художніми творами налагоджується постійний духовний контакт між учителем і учнями, створюється атмосфера відвертості, доброзичливості, взаємоповаги, коли суб'єкти розмови виступають як рівноправні партнери спілкування і в актах взаємодії виявляється їхня ініціатива.

Такий контакт особливо необхідний на уроках літератури, де осягаються духовні цінності. Духовне спілкування вимагає створення особливих умов і ситуацій, що забезпечують розкутість дітей. Адже мова йде про вироблення ставлення до ідей, моральних норм, культурних цінностей. «У процесі роботи над твором повинна бути відвертість, щирість, справжня людяність у взаєминах учителя та учнів. Адже моральна ідея тільки тоді стає життєвим правилом, нормою поведінки, коли вона глибоко усвідомлена людиною. Істини не зазубрюють, їх треба осмислити, пережити, вистраждати; менше на основі цього формуються стійкі утворення в психіці людини, що виражають її ставлення до життєвих явищ[20;c.262].



1.2 Методика опрацювання творів

Методика опрацювання оповідань

Оповідання - це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа [8;c.300].

Диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні у навчальний процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями (оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають виразного емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних опдій. Не відкидають можливості застосовувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Методика вивчення вірша

Школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, розвиток подій. Наявність розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кількаразове повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працювати над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу - поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень.

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Відношення автора до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вони виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає.

У роботі над творами громадянської лірики важливо як найповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного. Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості за нашу Батьківщину, за свободолюбивий український народ [4;c.19-21].

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики - читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків.

Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша наголошує на умовах, за яких можливе повноцінне сприймання молодшими школярами пейзажної лірики:

а) активного збагачення тезауруса учнів (тезаурус від грецького запас - сукупність понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливості;

б) наявності в них настроєності на сприймання;

в) формування поетичного слуху, асоціативної і творчої уяви;

г) уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;

ґ) давати естетичну оцінку поезії та відображеній у ній дійсності;

д) активізації творчої думки учнів.

Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприймання лірики молодшими школярами веде до формування в них неповноцінного естетичного сприймання пейзажної лірики.

Розглянемо роботу над ліричним віршем, кінцевим результатом якої буде не лише виразне декламування вірша учнями, а й естетичне сприйняття.

1. Спочатку вирішуємо конкретні навчальні завдання: настроїти дітей на сприймання тексту, викликати в їхній свідомості та уяві образи і картини, близькі до тих, які знаходяться в центрі уваги вірша; познайомити з автором, пояснити значення слів, без розуміння яких сприймання вірша буде важким. Щоб справитися з цими завданнями, використовуємо бесіду з опорою на власні спостереження і досвід дітей, елементи розповіді, а також музику і живопис.

2. Після цього вперше читаємо ліричний вірш. Конкретизуємо завдання: донести до учнів зміст вірша і, головне, викликати емоційний відгук на прослухане. Слід читати так, щоб у дітей з'явився пізнавальний і емоційний інтерес до подальшої роботи з текстом.

3. Наступна робота - розмова про враження, що виникли у дітей після ознайомлення з твором, виявити рівень їхнього сприймання. Використовуємо бесіду на основі вражень учнів. Наприклад: Діти, чи сподобався вам вірш? Чим? Що особливо сподобалось? Які картини уявили? Як ви думаєте, з яким почуттям поет малює ці картини?

4. Самостійна робота учнів із текстом вірша. Вона потрібна для того, щоб школярі уважніше вчиталися у зміст, підготувалися до його аналізу. Для цього пропонуємо прочитати твір ще раз про себе і позначити олівцем малозрозумілі слова і вислови.

5. Мета аналізу ліричного вірша - поглибити і розширити образні уявлення, що склалися в учнів.

Головне - не зруйнувати той емоційний стан класу, який виник після першого читання вірша. Проводимо аналіз так, щоб поступово зростало захоплення дітей майстерністю поета, щоб за кожним словом, кожним рядком вони бачили яскраву картину і раділи цьому відкриттю. Тому використовуємо вибіркове читання окремих рядків, строф, слів. Наприклад: Як автор описує...? З чим порівнює... ? Прочитайте. За допомогою яких слів автор малює ... ? Звертаємо увагу на образні засоби мови художнього твору: епітети, метафори, порівняння та інше.

Вибіркове читання супроводжуємо бесідою-роздумом та елементами лінгвістичного аналізу тексту. Наприклад: Який настрій у вас виник під час читання цих рядків? Які слова допомагають автору створити такий настрій? Чому автор порівнює ...? Як ви думаєте, для чого автор використовує цей засіб...?

Доцільним є використання методу стилістичного експерименту (штучна заміна авторського слова або словосполучення іншим, близьким за змістом), що вчить дітей розуміти мовні засоби вираження змісту, отримувати естетичну насолоду від вдало підібраного автором слова, сприйняти зображення як витвір мистецтва.

Розвиваючи уяву дітей, учитель використовує прийом ілюстрування тексту (розглядання готових ілюстрацій, словесне та музичне ілюстрування). Наприклад: 1. Уявіть собі, що ви художники. Яку картину ви намалюєте до першої строфи? Які фарби використаєте? Чим цей малюнок відрізнятиметься від малюнка до другої строфи? Що домалюєте? та ін. ... 2. Уявіть собі, що ви композитори. Яку музику ви написали б до цього вірша? Які музичні інструменти оберете для виконання?

6. Виразне читання вірша - своєрідний підсумок роботи [15;c.152].

Покажемо, як практично використовувати ці рекомендації на прикладі читання вірша Т.Г.Шевченка “Садок вишневий коло хати”.

Вчитель пропонує дітям прослухати платівку із записом пісні “Садок вишневий коло хати” (музика М.Лисенка), назвати автора слів.

Музика допомагає збудити почуття дітей, збагачує їхні серця чарівними поетичними образами (можна використати грамзапис вірша у виконанні Ольги Кусенко).

Вчитель наголошує, що грати каземату не потьмарили живого бачення поетом краси природи, не згасили його мрій про вільне, щасливе життя народу, про достаток у сім'ях і щасливий побут. І далеко від рідної землі Т.Шевченко думав про свій народ, про Україну.

Починається опрацювання поезії з її виразного читання. Оскільки у вірші незрозумілих слів немає (може виникнути запитання щодо плугатар - той, хто оре землю плугом, орач), потреба у членуванні його на окремі логічно закінчені частини відпадає.

Класовод щиро, задушевно читає вірш напам'ять. Запитує дітей, яку пору року зображено у ньому. (Весну, бо гудуть хрущі, співають солов'ї). Про який місяць йдеться? (Травень, коли цвітуть сади). У вірші немає слів “весна”, “травень”, але ми здогадуємося, що мова йде саме про цей період: сади найчастіше цвітуть у травні.

Далі учні читають вірш, обдумують словесні малюнки до нього, виділяють у тексті зорові та слухові образи, виписують їх.

Вчитель пропонує прочитати ще раз і осмислити те, що уявляв поет. (Вечір в українському селі: вишневий садок, плугатарі повертаються з поля, привітно світяться вогники в біленьких хатах, матері ждуть з вечерею своїх синів, дочок, чоловіків, сім'я вечеряє надворі, в небі сходить вечірня зоря. Тиша навколо. Тільки лине спів дівчат і невгамовного соловейка...).

Учні підсумовують, що скромне і чесне трудове життя селян чарує поета, який бачить у ньому багато людяності та благородства [5;c.118].

Аналізуючи мову твору, пропонуємо дітям знайти в ньому слова, які показують емоційне ставлення поета до зображуваного. Це пестливі форми, як-от: зіронька, соловейко, маленькі діточки. Привертаємо увагу і до звукової організації мови: асонанси звуків [а] та [і] в першій строфі надають звучанню плавності, протяжності; гармонія приголосних у другій і третій строфах передає враження від вечірньої тиші, а внутрішні рими (мати - научати, мати - коло хати) роблять текст ще милозвучнішим.

Така робота сприяє розвиткові поетичного слуху дітей, збагачує мову.

Завершується робота складанням плану екранізації вірша.

Таким чином, діти вчаться образно сприймати світ, повніше і яскравіше зображати картини природи, естетично сприймати їх, відчувають потребу образно висловлювати свої враження і думки.

Через естетичне сприймання художніх творів учимо школярів помічати прекрасне у навколишньому світі й розуміти красу в зображенні життя художніми засобами. Це одне з головних завдань уроку читання в початкових класах.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі дітям. Мета таких бесід - відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що крім казок про звірів і птахів, існують й інші втори, у яких діють звірі й птиці. Це - байки (від слова “баяти”, що означає “розповідати”).

Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність описів, влучність виразів, образні характеристики персонажів. У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог.

Особливості байки як жанру:байка - твір художньої літератури, це - алегорична розповідь навчального характеру; персонажі байок - тварини, птахи, риби; дійовими особами можуть бути люди і предмети; байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мораль).

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює думку про те, що байка - це художній твір, який малюючи життя звірів, риб і птахів, засуджує вчинки, що трапляються у людей.

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитись із викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування повчання, ні під час розбору змісту подій. Мораль читається на завершення розмови про події і після характеристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Слушність останнього твердження безперечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослідкувати, як вона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в читанках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це - байки Л.Глібова “Коник-стрибунець” і “Вовк і Кіт”[7;c.126].

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Для першого ознайомлення з тестом припустимо запропонувати дітям мовчазне читання з виконанням певного завдання: поділити текст на дві частини (байка “Чиж та Голуб”) або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка “Лебідь, Щука і Рак”).

Мовчазне читання не виключає необхідності головного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і казок, такі:

а) вибіркове читання (якими словами байкар говорить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть частину, у якій йдеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання (Як ви розумієте слова “катма ходу”? Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушити воза? у яких випадках ми говоримо “та тільки й хура досі там”?);

в) встановлення головної думки твору (Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза? Прочитайте останні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж мораль?).

У висновку учитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закликає байкар (до дружби, товаришування).

Методика опрацювання нарисів

Нарис - це оповідний художньо-публіцистичний твір, у якому зображуються дійсні життєві факти, події, конкретні люди. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Тут і розповідь про сьогоднішнє суспільне життя людей, про історію нашого народу, про гордість української літератури (Тарас Шевченко, І.Я.Франко).

Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим вони містять великий виховний потенціал. Цю особистість нарисів учитель зобов'язаний використати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців почуття любові до рідної Батьківщини, гордість за наш народ. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на прищеплення дітям бажання самим трудитися, зробити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обов'язки.

Переважна більшість нарисів характеризується тим, що в них виклад наукових даних базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі.

У роботі над нарисами необхідно враховувати своєрідність викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогій, відомих дітям з їх досвіду. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Наприклад, якщо автор запросив читача здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: “Що ж ми побачили, подорожуючи з автором по місту?” чи “Де ми побували і з чим познайомилися, ходячи з автором по місту?”. Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із способів передачі думок - виклад від імені першої особи множини. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх опрацювання не застосовувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайомлення з нарисами мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприяти організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших - необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбувалися, яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів дані. Вони втілюють в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога - це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами [19;c.80].

Таким чином, перевіркою результативності роботи має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуться запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу.



Розділ ІІ. Аналіз епічного твору

2.1 Особливості аналізу епічного твору

У процесі аналізу художнього твору вчителя очікує чимало проблем. бо духовний світ сучасного читача - учня дуже складний : явища акселерації , інфальтивності , прагматизму, максималізму, які не можна не враховувати. Одні кохання Катерини трактують як найвищий прояв любовного чуття, інші - як легковажність , спираючись на те , що Шевченко пише сам про її легковажність: де гуляє , там і заночує. Отже, сама винна , що одержала такого ляпасу в житті , що й привело її до самогубства .

Оскільки художній твір , крім пізнавального і естетичного, має і морально - етичний аспект , то в його аналізі беруть участь і переконання школярів , якими б ще несформованими вони не були . Для цього вчителю треба знати учнів , постійно вивчати їхні читацькі інтереси.

Аналізувати літературні твори вчителю у 5-11 класах доводиться майже на кожному уроці - і в цьому позитив , бо у вчителя формується ґрунтовне професійне вміння , яке може перерости в майстерність , водночас і негатив: аналіз витвору художнього слова може стати буденною справою, навіть звестись до шаблону.

Здійснити аналіз самобутнього і неповторного художнього твору нелегко, але прагнути до цього треба постійно.

Б.Степанишин висуває загальномистецькі та методичні засади аналізу художнього твору.

Загальномистецькими є:

1.Безпосередністьу сприйнятті літературного твору.

2.Безперервність у сприйнятті художнього твору.

3. Правильне співвідношення сприйняття і аналізу.

4.Поєднання загальноприйнятих оцінок твору з особистими.

5.Критичний підхід до художнього рівня літературного твору.

6.Вибірковість аналізу.

7.Єдніть змісту твору та його автора

8.Поєднання свободи і необхідності в контактах системи "літературний твір - читач ".

9.Єдніть читання , сприймання, аналізу

10.Читач -суб'єкт аналізу.

Методичні засади аналізу художнього твору.

1. В основі аналізу художнього твору - текст , а не літературознавчий чи методичний посібник.

2. Розкриття умовності підтексту.

3. Мистецьке трактування художнього твору.

4. Теорія літератури - своєрідний компас аналітичного процесу.

5. Зразок аналізу в літературно - критичній класиці.

6. Мета аналізу -розвиток естетичних читацьких смаків.

7. Аналіз не повинен бути ілюстрацією до готових тверджень.

8. Варіантність аналізу.

Б. Степанишин виділяє такі шляхи аналізу епічних творів:

1. Проблемно - тематичний.

2. Прообразний.

3.Цілісний (комплексний).

4.Проблемно - тематичний аналіз.

Під керівництвом учителя учні виділяють проблеми, порушені у творі (що стосується старших класів) і працюють над текстом твору , виясняють, як дана проблема розв'язується у творі, хто з героїв причетний до її розв'язання [18;c.148].

Формування таких навичок вимагає тривалої ,систематичної роботи, в процесі якої школярі виконують ряд практичних завдань, причому самостійність учнів у виконанні їх поступово збільшується.

У школі учні знайомляться з епічними творами і їх різновидами.

Відносячи художній твір до певного роду, жанру, учитель аналізує його з урахуванням законів, що визначають специфіку цього твору.

Від того, який естетичний досвід має учень, залежить рівень сприймання художнього твору. Якщо учень має невеликий естетичний досвід, то зустрічаючись з новими жанрами, формами , він може підходити до них за єдиним критерієм. Тому, наголошує Є. Пасічник, "виробити в учнів звичку аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей ,навчити їх бачити жанрову розмаїтість, художню неповторність літературних творів - одне з найважливіших завдань учителя літератури ".

Серед епічних творів, які пропонує до вивчення програма, - казка, оповідання, байка, поема, новела, повість, роман. В залежності від віку та літературного розвитку школярів програма пропонує епічні твори: у 5 класі - казки, у 5 - 8 класах - оповідання, у 9 класі - поеми, в 10 - романи, новели, у 8 - повісті, в 11 - роман у віршах. Отже, з кожним роком в учнів розширюється уявлення про їх жанрові різновиди.

Спочатку на уроці учитель з'ясовує , як учні прочитали твір, чи справді всі прочитали, наскільки докладно опанували текстом. Заради цього можна провести навчальну анкету, в якій учні запишуть про свої враження від прочитаного епічного твору. Анкета може включати запитання: які проблеми піднімає автор у творі? Чим схвилював вас цей твір? Над чим примусив вас задуматись?

Напередодні, готуючись до уроку, учитель продумає схему роботи над твором:

1) з'ясувати, на яких частинах слід зупинитися детально, переказати окремі моменти, а деякі - зачитати вголос на уроці;

2) готує орієнтовану систему запитань;

3 ) слідкує , щоб учні, відповідаючи на запитання, зверталися все частіше до тексту;

4) простежує, щоб учні висловлювали власні думки, а не запозичували готові формули з підручника чи критичної статті;

5) вибирає найбільш оптимальний шлях аналізу; підбирає оптимальні методи і прийоми (складання плану до частин; виписування й конспектування описів природи, портрету; написання невеликих творів - роздумів; дослідження мовної палітри твору).

Інша форма роботи на уроці - учитель вивішує саморобний плакат з тезами основних проблем і образів роману, за якими під його керівництвом працює клас [8;152].

Прообразний шлях аналізу епічного твору передбачає характеристику персонажів. Але це не обов'язково люди. У художніх творах є образи так званого вищого естетичного ґатунку. У повісті "Fata morgana" - це образ Землі, образ Руїн сахарні, Осінніх дощів, Стривоженого села, Лугу, що сміється ранніми росами.

Подібно як у поезії Шевченка ми виділяємо образ могутнього Дніпра - національної артерії України, образ сивіючої могили, образ кобзи, що співає про трагедію українців. Їм теж слід приділяти увагу під час аналізу художнього твору.

Коли йде мова про образ - персонаж, слід схарактеризувати його за головними компонентами образу:

1. Портретна характеристика героя.

2. Аналіз епізодів, в яких розкриваються риси характеру героя.

3. Еволюція образу. Динаміка подій.

4. Ставлення до інших персонажів.

5. Авторські симпатії до героя та способи їх висловлення. (Образ Марусі у Квітки - Основ'яненка і образ Мотрі у В. Винниченка "Краса і сила").

Можна іншим шляхом аналізувати персонаж - за ходом його розкриття в процесі розгортання сюжету.

Цілісний аналіз передбачає узагальнений або комплексний погляд на певний художній твір. Якщо це новела, або оповідання, то, певно, цей твір буде прочитаний у класі повністю. Якщо це велика повість чи роман, то учитель заздалегідь подбає про певні частини , фрагменти, які будуть перечитані.

Якщо це читання є виразним, інтонаційно багатим і технічно правильним, то сам процес читання вже є цілісним осягненням твору.

Основними методами аналізу художнього твору є :

художнє читання , коментар, переказ, реферат учня, художня оповідь, лекція, евристична бесіда, створення проблемної ситуації.

Вибір методу аналізу залежить від багатьох чинників, основними з яких є:

1) вікові особливості учнів;

2) рівень літературного розвитку учнів ;

3) особливості конкретної навчальної ситуації;

4) вид, під жанр епічного твору;

5) особисті уподобання і майстерність вчителя.

Процес вивчення епічного твору обов'язково передбачає самостійну роботу учнів:

а) текстуальне вивчення твору;

б) вдумливе прочитання тексту, що вже готує до аналізу твору;

в) удосконалення читацької культури учня.

Досить поширеним прийомом роботи над епічним твором є складання плану - якщо це роман- то до окремих частин, якщо це повість - можна до всього тексту. Складання плану передбачає гарне знання тексту твору, орієнтації в композиції твору; дана робота привчає учнів стежити ,як розгораються події, як вони між собою пов'язані, учні стежать за своєрідністю побудови твору, особливостями описів, пейзажів, відступів, портретів, авторських характеристик.

Плани бувають різними:

1) за характером діяльності учнів: комплексними, індивідуальними, груповими;

2) за характером завдання (за місцем виконання): домашні і класні;

3) за характером мовностилістичних засобів: цитатний, звичайний, змішаний;

4) за побудовою: прості і складні;

5) за змістом: план сюжету, план епізоду, план окремої частини, план опису. Найпростіший - план до сюжету, ускладненим є план опису.

Опис Вербівки ("Микола Джеря"):

1) опис навколишніх верб і садків,

2) городи через усю Вербівку,

3) краса і чарівність зелених левад,

4) Роставиця входить у широкий ставок,

5) вулиці села Вербівки,

6) хата старого Джері.

Під час складання плану можна помітити типові помилки, особливо це стосується учнів середнього віку, яким важко вилучати із тексту головне і оформляти думку, помічається стилістична невправність - дітям важко підібрати лаконічні вислови, здебільшого речення носять одноманітний характер, багато синтаксичних та граматичних помилок в оформленні плану.

З метою посилити увагу учнів до тексту використовують такий прийом, як розповідь (переказ), близько до тексту [8;155-158].

Розповідь чи переказування буває: стислим, розповідь - витяг, творчий переказ. Така робота сприяє розвитку мовлення школярів, збагачує їхній активний словник.

Переказуванню передує певна робота: вибір епізоду,складання плану уривка, усний переказ за планом.

2.2 Характеристика вивчення епічних творів

Основою епічного твору є сюжет, що являє собою подію чи систему подій, покладених в основу художнього твору, спосіб естетичного освоєння й осмислення, організації подій (художньої трансформації фабули), рух характерів у художньому часі й просторі. Сюжет динамічний аспект твору, ланцюг зображуваних подій, у тому числі й переживань, думок [9;c.83] .

У художньому творі відбувається розгортання дії у всій її повноті, розвиток характерів та їх взаємовідносин, характерів і обставин, людських переживань, почуттів, психологічних порухів, рух емоційного стану, настрою або внутрішня дія. Сюжет відбиває суперечності змальованого життя, виражає естетичну концепцію дійсності митця, тісно пов'язаний з ідеєю твору і є засобом її розкриття, естетичного вияву.

Водночас у сюжеті проявляється фабула, яка зцементовує і пов'язує в єдність різноманітні його елементи. Сюжет та фабула складають нерозривний конструктивний компонент твору, що проявляється відповідно на рівні ціннісної - аксіологічному та предметно - пізнавальному. Фабула - один із невід'ємних чинників сюжету, його ядро, що визначає межі руху сюжету в часі й просторі, розповідь про події,змальовані в епічних творах , драматичних, ліро - епічних творах, на відміну від самих подій сюжету твору, фабула - розповідь про події, сюжет - самі події твору.

Фабула виникає в конкретному сюжеті як продукт творчості митця. Основу її складають події, історії, почерпнуті письменником із реального життя, історії людства, міфології, інших творів мистецтва. Подія - це одиниця фабули. Письменники, звертаючись у різні епохи до тих самих подій, подієвого кістяка, створюють на тій же подієвій канві новий художній світ, в якому відома фабула звучить по - новому (біблійні легенди, "Камінний господар"), тому вчителю слід чітко розрізняти фабулу і сюжет.

Фабула відрізняється від сюжету такими ознаками:

1) послідовністю викладу подій, які в тексті змальовуються не так, як вони відбуваються в житті, з пропусками важливих ланок, з перестановкою, з інверсією ("Перехресні стежки", "Циклон");

2) мотивуванням розповіді - як спогад ("Зачарована Десна" О. Довженка), видіння, сон (поема "Сон" Шевченка), лист, щоденник ("Робінзон Крузо" Дефо), оповідання в оповіданні;

3) суб'єктом розповіді - від першої і другої особи, від автора, що не виявляє своєї присутності ("Повія" П. Мирного), від автора, що виявляє свою емоційну настроєність ("Україна в огні" О. Довженка), від імені біографічного автора ("Третя Рота" В. Сосюри), оповідача - маски (від імені Рудого Панька - "Вечори на хуторі біля Диканьки" М. Гоголя, Грицька Основ'яненка - у Григорія Квітки - Основ'яненка), оповідача - персонажа (Устина - в "Інститутці" М. Вовчка). В окремих творах відстань між сюжетом і фабулою мінімальна, зближується ("Новина" В. Стефаника).

Важлива роль у епічному творі належить і позасюжетним елементам: портретам, пейзажам, описам обстановки, публіцистичним, ліричним відступам тощо [12;c.355].

Своєрідність епічного твору усвідомлюється учнями поступово.

У 5-6 класах учитель зосереджує увагу учнів на розвиткові сюжету в творі, і на вчинках літературних персонажів.

Простежуючи розвиток дії у часі і просторі учні набувають навичок давати оцінку певним життєвим фактам та явищам. Аналізуючи певні частини художнього твору, учні тим самим заглиблюються в розуміння образів - персонажів, бо за їх вчинками можна судити характери, а характери героїв твору проявляються в дії.

Шкільна практика свідчить , що учні легко усвідомлюють сюжетну канву епічного твору, труднощів тут немає ніяких. Але не завжди вони розуміють логіку поведінки літературних персонажів, усвідомлюють зв'язок сюжету з позасюжетними елементами (внутрішні монологи, ліричні відступи, пейзажі), важко часто вдається простежити як виражається ідея, що нею пройнятий твір. Тому Є. Пасічник радить вивчати епічний твір так, щоб учні зрозуміли тісний взаємозв'язок усіх його компонентів, які у своїй сукупності створюють цілісну картину людського життя. Тому і радить вчити їх зіставляти епізоди твору, бачити логічну доцільність у загальній композиційній побудові, простежувати, як поступово вимальовуються людські характери.

Ті епічні твори, які пропонуються до вивчення в старших класах, великі за обсягом. І щоб учні правильно його сприйняли, навчились бачити його художню неповторність, виробили вміння аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей, учитель повинен продумати, які частини детально слід розглянути, які розділи докладно переказати, які епізоди ще раз перечити і нехай вони прозвучать на уроці, щоб підсилити емоційний вплив на учнів , щоб викликати відповідний катарсис, відповідні емоції - гніву, обурення чи осуду; чи емоції радісні, окрилені [13;c.285].

...