Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Психолого-педагогические аспекты изучения крупнообъемных художественных произведений

1.1 Психологические особенности восприятия художественных произведений учащимися начальной школы

1.2 Крупнообъемное художественное произведение и методика его изучения в начальной школе

2. Методические аспекты анализа крупнообъемных художественных произведений в начальной школе

2.1 Анализ крупнообъемных художественных произведений в начальной школе

2.2 Методика проведения и результаты эксперимента

Заключение

Библиография



Введение

Художественная литература представляет собой величайшую ценность в плане нравственного, эстетического воспитания, формирования личностных качеств младших школьников [28].

Художественные произведения - форма существования литературы как искусства слова. Что же делает его художественным?

Мы всегда ощущаем особую жизненную конкретность литературного произведения. Оно всегда связано с реальной действительностью и в то же время не тождественно ей, является ее изображением, претворением, художественным отражением. Но отражением «в форме жизни», отражением таким, которое не просто рассказывает про жизнь, но само предстает как особая жизнь [66]. психологический педагогический художественный

В начальных классах программой предусмотрена работа с крупнообъемными художественными произведениями, т. е. такими, которые изучаются детьми в течение нескольких уроков. При этом следует учитывать специфику восприятия младшими школьниками каждого конкретного художественного текста.

Как отмечают психологи, «воображение читателей не сразу, не с самого начала чтения произведения становится творчески активным и эмоциональным» [32]. Требуется более или менее длительное время для того, чтобы оно заработало. Это обусловлено самой природой художественного произведения, которое имеет не только логическую, но и эмоциональную структуру. Последняя как раз и призвана включать эмоциональную реакцию читателя, активизировать его воображение после окончания чтения экспозиции. Для этого необходим квалифицированный педагог, который сможет сделать из необученного ребенка опытного читателя.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить специфику изучения крупнообъемного художественного произведения в начальных классах.

Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников на уроках внеклассного чтения.

Предмет исследования - методы, приемы работы над крупнообъемным художественным произведением, организация учебной деятельности младших школьников, направленная на развитие читательских интересов.

Гипотеза: если в процессе обучения литературному чтению при изучении произведений использовать приемы работы над крупнообъемным художественным произведением, то это будет способствовать формированию полноценного восприятия литературного текста.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи.

1. На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме обобщить достигнутый опыт по изучению крупнообъемного художественного произведения в начальный классах.

2. Выделить методы и приемы, необходимые для разработки проблемы.

3. Разработать систему заданий и упражнений, способствующих полноценному восприятию художественного произведения и проверить ее эффективность.



1. Психолого-педагогические аспекты изучения крупнообъемных художественных произведений

1.1 Психологические особенности восприятия художественных произведений учащимися начальной школы

Значение чтения и книги как средства образования, воспитания и развития человека общеизвестно.

Видные мыслители, ученые, писатели, общественные деятели, педагоги важное место отводили книге источнику знаний, духовного и умственного развития человека.

В.А. Сухомлинский говорил: «Одной из истин моей педагогической веры является безграничная вера в воспитательную силу книги» [55]. Из книг дети узнают прошлое и настоящее человечества, книги обогащают их ум, вооружают стойкостью, развивают гражданско-патриотические чувства, учат преодолевать трудности.

Книга оказывает глубокое воздействие на детей. Н.К. Крупская отмечала что, «детский возраст - возраст, когда все впечатления воспринимаются особо остро и оставляют глубокий след на всю жизнь [50]. Поэтому так важно с детских лет привить ребенку любовь к чтению, интерес к книге и показать, не только её роль в жизни человека, но и вооружить ребенка умением читать.

Уметь читать в широком смысле этого слова - значит «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский, - Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное» [60].

Но для того чтобы книга могла произвести на ребенка положительное максимальное влияние, она должна быть им сначала правильно воспринята.

Как известно, восприятие есть достаточно сложный психологический процесс. «Это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных свойств» [41]. Чем больше человек осведомлен о воспринимаемом объекте, тем целенаправленнее, систематичнее, квалифицированнее осуществляет он наблюдение за объектом и его свойствами и, в свою очередь, тем более полно, точно и глубоко он его осваивает. Следовательно, чтобы объект вызвал у воспринимающего комплекс адекватных истинных ощущений, затронул бы процессы памяти, возбудил мышление, воспринимающий должен иметь представление о возможных свойствах объекта и уметь, фиксируя эти свойства, активно, систематически реагировать на них, т. е. производить необходимые элементарные обобщения [64].

Из работ психологов и практиков начального обучения известно, что у учащихся начальных классов особое восприятие художественных произведений. С одной стороны оно фрагментарно, дети уделяют внимание отдельным деталям в ущерб целостности, слабо понимают подтекст, мотивы поступков героев. С другой стороны, у ученика в этом возрасте достигает значительного развития эмоциональная сфера, и он способен воспринимать читаемое «чувствами», активно реагировать на события, при условии, что текст ярок, динамичен, эмоционален.

Способность полноценно и адекватно воспринимать художественное произведение не появляется сама по себе. Она результат развития человека. Как верно отмечал психолог Ю.М. Орлов, - художественное полноценное восприятие - это умение, которому нужно учить [34].

Для того чтобы учащиеся научились полноценно воспринимать художественное произведение, всесторонне во всей специфике восприятия содержания и формы логического и образного, эмоционального, учителю необходимо уже в начальной школе заложить основы культуры чтения.

Следовательно, для полноценного восприятия художественной литературы ребенок должен овладеть рядом умений:

- замечать и распознавать художественные средства выразительности и, прежде всего - язык произведения;

- определять жанровые особенности произведения (отличать прозу от стихотворения, сказку от рассказа);

- видеть компоненты произведения (образ, поступок), образное изображение природы (пейзаж), их функциональное назначение в тексте;

- уметь воссоздать в своем воображении читаемое, проникнув в эмоциональную направленность произведения;

- видеть позицию автора и определять свою позицию, воспринимать произведение адекватно авторскому замыслу.

Правильное восприятие образа художественного произведения невозможно без достаточно глубокого понимания внутреннего мира литературного героя.

В исследованиях психолога Л.Н. Рожиной изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено три вида отношений к литературным героям [41].

1. Эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «нравится - не нравится».

2. Интеллектуально - оценочное отношение (оценка), также сознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «хороший - плохой».

3. Отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выражать своё отношение (в игре, пересказе, сочинении).

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые есть в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще всего они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта.

В отношении к литературному герою младшие школьники исходят, главным образом, из оценки наиболее впечатляющего его поступка и не учитывают мотивов и причин, его вызвавших. В результате дети одинаково относятся к героям, поступки которых обусловлены разными причинами и имеют в своей основе неравнозначные мотивы. Этот факт, безусловно, должен учитываться при руководстве детским чтением. Нужно помочь детям увидеть не только результат поступка, но и лежащие в его основе мотивы (см. схему).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема

Литературное развитие школьников проявляется в уровне восприятия художественной литературы, в степени доступности художественного текста для понимания.

Именно от уровня восприятия художественной литературы зависит воздействие конкретного произведения на читателя. Поэтому учителю, чтобы прогнозировать, как произведение будет воздействовать на учащихся важно соотнести его с уровнем восприятия.

Психолог З.И. Романовская выделяет четыре уровня восприятия художественной литературы младшими школьниками [42].

1. Репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении.

2. Эмоционально-сюжетный уровень - самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.

3. Интуитивно-художественный уровень свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.

4. Элементарный осознанно-художественный уровень характеризуется умением владеть процессом анализа и синтеза осознанием произведения как искусства слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним.

Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве его содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания. Тогда, по мнению В.И. Рубцова, процесс чтения не закончится только пониманием текста, а продолжится принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к совершенствованию его личности [43].

Учителю также следует знать, что работа над восприятием художественного произведения должна строиться в определенной последовательности, соответствующей структуре читательской деятельности [53].

Известный психолог О.И. Никифорова рассматривала чтение художественной литературы как деятельность, включающую ряд элементов:

- непосредственное восприятие и образный анализ идеи художественного произведения;

- логический анализ идеи художественного произведения;

- эстетическую оценку прочитанного и некоторые сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.

Вначале должна проводиться подготовка к восприятию текста, цель которой - ввести учащихся в обстановку, где будут развиваться события, описанные в рассказе; мобилизовать жизненный опыт маленького читателя для опоры на него при последующем чтении; дать необходимые сведения об авторе, что обычно повышает интерес к писателю и его произведению.

Эта подготовка должна носить характер предварительной подготовки учащихся в тексте (заголовок, автор, иллюстрации, беглый просмотр текста произведения). После подготовительной работы должно проводиться первичное восприятие текста (самостоятельное чтение, чтение учителя, чтение вслух учащимися или просушивание грамзаписи). Каждый раз должна определяться целесообразность выбора того или иного объекта это должно зависеть от сложности произведения и дальнейшего плана работы над ним. При первичном восприятии фактически происходит знакомство с общим содержанием произведения, его эмоциональной направленностью. Читатель определяет для себя, близки ли ему тема, герои, узнал ли он что либо новое, понравился ли рассказ в целом, легко ли его понять, труден ли он для чтения и т. д. Поэтому проверка первичного восприятия произведения учителем должна быть адекватной этой ступени понимания (неполного, глобального, в основном эмоционального или сюжетного).

Вторая ступень восприятия при повторном чтении - знакомство с персонажами, связями и причинами их поступков; ориентировка в структуре и языке рассказа; третья ступень - формирование умений осмысливать воссоздавать, воспроизводить прочитанное, т. е. умений, с помощью которых осуществляется углубленное, полноценное восприятие произведения [35].

Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод о том, что сложный процесс восприятия сопровождается и завершается формированием отношения ребенка к читаемому, суждениями о героях, событиях, произведении в целом. Читательское отношение выражается в эмоциональных проявлениях - жестах, мимике, в словесной окраске чтения, по которому можно судить о воздействии произведения на маленького читателя.

1.2 Крупнообъемное художественное произведение и методика его изучения в начальной школе

Литературное произведение - форма существования литературы как искусства слова.

Художественное произведение - не только результат мышления, его слово о жизни, но оно воплощает и процесс мысли, поскольку движение сюжета, характеры, язык, взаимосвязь компонентов произведения раскрывают ход мысли автора. Благодаря этому воспроизведению маленький читатель обогащает свой мир, поднимается еще на одну ступень своего развития [10, с. 78].

В начальной школе к крупнообъемным художественным произведениям относятся произведения эпического жанра, в числе которых рассказы, некоторые народные сказки, прозаические и стихотворные литературные сказки, повести, научно-познавательные тексты, мифы и легенды, былинные сказки.

В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (например, в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки [20, с. 142]. Произведение, чтобы реально существовать, должно быть создано и воспринято читателем. Это не просто разные, внешне обоснованные, обособленные, внутренне взаимосвязанные процессы. В истинно художественном произведении «воспринимающий до такой степени сливается с художником, что ему кажется, что воспринимаемый им предмет сделан не кем-либо другим, а им самим» (Л.Н. Толстой). Автор же выступает здесь, как писал М. Пришвин, в роли «убедителя, заставляющего и на море, и на луну смотреть собственными личными глазами, отчего каждый, будучи личностью неповторимой, являясь в мир единственный раз, привносил бы в мировое хранилище человеческого сознания, в культуру что-нибудь от себя самого».

Произведение представляет собой внутреннее, взаимопроникающее единство содержания и формы. Очень важно не сводить содержание литературного произведения к тому, о чем в нем рассказывается. Содержание - это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности, причем мысли и оценки в художественных произведениях не существуют обособленно, но пронизывают изображаемые события, переживания, действия и живут только в художественном слове - единственно возможной форме воплощения данного жизненного содержания.

Предмет реальной действительности, его осмысление и оценка превращаются в содержание литературного произведения, лишь внутренне объединяясь и воплощаясь в художественной форме. Также и любое слово, любое речевое средство оказывается художественно значимым лишь тогда, когда оно перестает быть просто информацией, когда внешние по отношению к нему жизненные явления становятся его внутренним содержанием, когда слово о жизни преображается в жизнь, запечатленную в литературном произведении как словесно-художественном целом [19].

Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом, как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием.

Обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов крупнообъемного художественного произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения.

Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, в частности стихотворных литературных сказок, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начиная испытывать те же чувства и настроение, которые владеют главным героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и принимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и спиралям на те же вехи-факты, по которым писатель конструировал художественный мир произведения.

В начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредотачивается на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используется слово герой произведения, действующее лицо, персонаж. При анализе художественного произведения важно донести до читателя авторскую позицию, отношение автора к изображаемым событиям и героям. Кроме того, важно обратить внимание на форму произведения и учить осмысливать формальные компоненты [22].

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Отражение, познание и оценка действительности выражается в каждом компоненте произведения и всей их совокупности. Необходим тщательный анализ конкретно-чувственной формы художественного отражения жизни. Такой формой в литературе является главный предмет искусства - человеческий характер. Анализ эпического произведения обычно осуществляется через систему образов. Подробного анализа заслуживает основной образ, причем черты его характера раскрываются во взаимодействиях с другими образами-характерами. В таком анализе устанавливаются художественные средства, с помощью которых автор типизирует своего героя. Отсюда вытекает задача - установить эти средства типизации, т. е. композиции образа. Типизация является проблемой формы и вместе с тем и проблемой содержания, поскольку она ставит своей задачей показать зарисованный человеческий характер, как существенное явление изображаемой жизни. Представляя собой, единство формы и содержания, художественной индивидуализации и идейного обобщения, образ-тип поэтому и занимает центральное место при анализе эпического произведения в школе [17].

Именно в начальных классах начинает формироваться первое представление о крупнообъемном художественном произведении и его специфике. На данном этапе еще рано давать младшим школьникам представление о большинстве специфических для художественной литературы приемов. Но уже можно и нужно искать такие приемы изучения художественного текста, которые бы максимально способствовали раскрытию своеобразия литературного произведения. Таким образом, ученик проходит постепенную подготовку к постижению литературы как искусства слова.

Многие методисты-практики считают, что уроки чтения младших школьников должны быть уроками воспитательного чтения, углубляющими эмоциональное восприятие художественного текста, формирующими эстетические вкусы школьников, сообщающими литературоведческие знания, развивающими мышление, речь и совершенствующими навыки чтения.

Методика работы над крупнообъемными художественными произведениями, как и над любыми другими, зависит от характера текста, его жанровых, стилистических и языковых особенностей. Но в любом случае работа должна проводиться так, чтобы она являлась средством более глубокого проникновения в художественное произведение, средством приближения к личности ребенка, средством его развития [54].

Современный урок чтения обладает, с оной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.

Наиболее жесткой структурой обладает урок чтения и коллективного анализа художественного произведения. Он состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.

2. Первичное восприятие текста.

3. Проверка первичного восприятия текста.

4. Чтение и анализ произведения.

5. Обобщение.

6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.

7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, так как он включает в себя комбинацию трех основных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез - анализ - вторичный синтез.

Если учебным материалом является крупнообъемное художественное произведение, то работа над ним может быть построена по двум вариантам.

1 вариант - произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т. е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы).

2 вариант - проводятся 3 (или 2) урока:

первый - знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия):

второй - анализ произведения (чтение и анализ его логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысленности собственного отношения к читаемому);

третий - обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного).

Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения - совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения. [21].

Первый вариант работы с крупнообъемным художественным произведением - это деление его на части, составление плана. Какова же цель данной методики. Очевидно, для обучения младших школьников подробному, краткому, выборочному пересказу прочитанного, т. е. для развития логического мышления и речи.

Необходимо вспомнить, что не все произведения годятся для этой цели. Художественно и эстетически нецелесообразно пересказывать лирические стихотворения, басни, некоторые литературные сказки, рассказы.

Благодатным же материалом для данной работы являются рассказы очеркового, научного характера. Эти тексты включены в «Родное слово» не только для сообщения новых знаний, но и для того, чтобы учить детей читать научно-популярную, научно-познавательную литературу, развивать любовь и интерес к чтению таких статей. Кроме того, чтение текстов художественной литературы не должно быть сплошным. Чтобы произведения высокой литературы ярче воспринимались детьми, их чтение должно перемежаться чтением интересных научно-популярных статей. Это перемежающееся чтение не только приучает отличать художественные произведения от научно-познавательных, но и усиливает их восприятие, помогает понять разницу между художественной и публицистической, научно-познавательной литературой. Деление последних на части, озаглавливание частей не составляет особого труда.

Содержание плана (озаглавливание частей) зависит от того, что следует сделать на уроке, исходя из его целей. Если необходимо акцентировать внимание на событийной стороне произведения, то работа будет одна, а если важен анализ внутреннего мира героев, персонажа, план и работа над ними будут иными. В первом случае - вопросительные или повествовательные предложения, во втором - чаще цитаты из текста, хотя возможны в обоих случаях и тот и другой варианты планов. Обычно при анализе важна и характеристика героев читаемого текста. Тогда план и работа по его составлению будут иметь другой вид, чем в предыдущих условиях.

Далеко не всякие тексты, выбранные для этих целей легко делить на части. Деление на части - первый этап упражнения, наиболее трудный для учащихся. Эта работа совмещается с выделением основной мысли фрагмента текста, которое уже есть логическое упражнение, а именно: составление суждения. Суждение выражается в виде двусоставного предложения.

На начальном этапе учитель указывает, на сколько частей можно разделить произведение; выделив одну часть под руководством преподавателя, дети определяют, о чем говорится до и после этого эпизода. Всякий раз деление на части сопровождается выявлением ее основной мысли.

Возможно, деление на части на основе уже выделенной главной мысли произведения.

Составленный план служит детям опорой при пересказе текста. В зависимости от целей занятия работа над планом может иметь место на любом этапе урока или в домашнем задании.

На второй план, в отличие от цитатного, кроме последовательности содержания дает и характеристику главному герою и формулирует идею произведения. Опыт показывает, что пересказ текста лучше получается у школьников по цитатному плану.

Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Эта работа углубляет эмоциональное восприятие произведения, помогает понять его идею. Обсуждение вопроса о количестве рисунков уже есть деление произведения на части, т. е. аналитическая работа. Представление содержания иллюстрации и ее название - синтез. Работа над прочитанным планом имеет несколько вариантов.

В детстве закладываются представления об основных понятиях, формируется вкус. Там торжествуют Солнце и Добродетель, там понимают, чувствуют, что лучшее в человеке - это бескорыстие, это и духовные и материальные богатства даются за добрые и на добрые дела его.

В младших классах работа над планом проводится на основе эмоционального восприятия содержания литературного произведения, и сам план часто имеет образное (картинное) содержание.

Как начальное упражнение можно дать детям несколько иллюстраций к тексту, располагая их с нарушением последовательности в пояснении его, и предложить учащимся расставить их сообразно содержанию. Можно усложнить эту работу: дав название рисунку, дети отмечают в тексте место каждого - получается картинный план.

В учебной книге по чтению для 2 класса много сказок. Сложнее всего работать со сказками, написанными стихами. Разделить сказку на части несложно, так как пробелы между отрывками помогают сделать это. Необходимо помнить, что пересказ таких произведений может быть в форме только передачи сюжета, чтобы дети запомнили, в какой последовательности развивались события, учитель может построить работу следующим образом. Продумав вопросы для анализа, учитель спрашивает о жизни главных героев без их характеристики - это сюжет сказки. Если есть необходимость понять героев сказки, видеть проявление их характеров, то предполагается эмоционально-оценочные вопросы-ответы. Этот второй план-характеристика может быть преобразован в цитатный.

План может отражать последовательность событий (он близок к сюжетной канве), составляющих содержание читаемого текста, помогает читателю лучше запомнить его, определяет основную мысль отрывка, отражает смысловые связи между частями произведения, обрисовывает характеры персонажей. Работа над планом развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Пересказ же такого текста можно давать наизусть, разделив его на части между учащимися всего класса.

Итак, работа над картинным, образным, цитатным планами позволяет учащимся определять свое отношение к прочитанному, вырабатывать внимание к деталям текста, развивать творческие способности детей.

Необходимо также отметить работу по составлению логического плана, хотя каждый из ранее названных, естественно, строится с соблюдением логики.

Составление плана на основе выявления последовательности событий - это работа над простейшей логической связью. При этом полезна постановка вопросов к каждой части произведения, запись которых с последующим анализом текста помогает выделить главную мысль искусства слова. В младших классах целесообразны заголовки плана в форме вопросов.

Некоторые произведения литературы, предусмотренные программой для изучения, построены в форме доказательств. Так, рассказ М. Зощенко «Золотые слова» в заглавии заключает тезис, который нужно доказать. Работа сложная. Поэтому под руководством учителя детьми составляется такой план, который называют планом-доказательством и следуют ему при пересказе.

В 4 классе работа над логическим планом отличается большей самостоятельностью, определенным разнообразием и сложностью.

Вся эта работа может дать положительный результат, если будет проводиться планомерно, целенаправленно, последовательно в течение всех четырех лет обучения детей в начальной школе [51].

Анализ крупнообъемного художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время», т. е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем направлениям: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т. е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как беседа, выборочное чтение, словесное рисование, иллюстрирование текста, оставление плана текста, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Выборочное чтение - это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному. Выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т. д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма результативным видом работы. Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работы выполняется коллективно, носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, в другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания [52].

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям [56].

Чаще, чем другие виды работы над текстом, проводятся пересказы. В начальной школе практикуются следующие виды пересказа: подробный (близкий к тексту), краткий (сжатый), выборочный, с изменением текста (например, с заменой лица рассказчика), с творческими дополнениями. Пересказы обычно сочетаются с работой по составлению плана. Общие требования к пересказу следующие: в нем должен быть сохранены последовательность, точность фактов и описаний, стиль изложения, изобразительные средства языка и образные выражения (по возможности) [45]. Существует несколько подходов к анализу литературного произведения:

1) стилистический анализ;

2) проблемный анализ;

3) анализ развития действия;

4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, что как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно-организованной речи. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям, уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Таким образом, итогом изучения крупнообъемного художественного произведения будет развернутое и мотивированное суждение о нем, выразительное чтение, понимание читаемого, а также желание поделиться этим пониманием со своими одноклассниками



2. Методические аспекты анализа крупнообъемных художественных произведений в начальной школе

2.1 Анализ крупнообъемных художественных произведений в начальной школе

Вся деятельность учителя в начальной школе должна быть направлена в большей мере на то, чтобы пробудить в детских душах отклик на те мысли и чувства, которые вложил в свою книгу писатель. Как сделать так, чтобы прочитанное принесло юному читателю небольшую пользу: обогатило его воображение, развило память и речевую культуру? Как сделать чтение процессом не только эмоциональным, но и обдумывающим? Этими вопросами задаются многие педагоги и ищут на них ответы [13].

В начальной школе дети только учатся оказывать главную мысль автора, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать юным читателям, и при том постепенно.

Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в произведении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?».

Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи» [14]. Обдумывающим процесс чтения делает аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Важно выяснение идеи произведения и основанная на нем система вопросов и заданий, благодаря которой школьники осознают замысел писателя.

В начальной школе не вводятся термины «тема» и «идея» произведения. Но в результате анализа выясняется, о чем рассказывает писатель (тема) и что он хотел сказать читателю (главная мысль, идея рассказа).

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам и событиям, с которых рассказывается в произведении.

Анализ должен выливаться в свободную непринужденную беседу, что обуславливает формирование оценочных суждений у учащихся. Беседа сочетается с чтением текста. Основная мысль (идея) не дается детям в готовом виде. Важно, чтобы дети поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т. п. К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания, а также в процессе повторного, углубленного чтения и целенаправленной беседы [6].

В настоящее время нет единой методики чтения. По разным причинам эта методика распадается на два раздела:

1) методику классного чтения;

2) методику внеклассного чтения.

Каждый из разделов существует как автономный комплекс знаний, умений и навыков и отрабатывается изолированно на разных уроках, разном учебном материале и разными способами. Отсутствие четких взаимосвязей между ними снижает у младших школьников уровень владения чтением как видом речевой деятельности. Чтобы ликвидировать столь ненормальное положение, надо «обеспечить полное соответствие целей и задач каждого из разделов обучения чтению, выдвинув основной целью в любом разделе формирование у детей типа правильной читательской деятельности» (Н.Н. Светловская) [47].

Как же сформировать этот самый «правильный тип читательской деятельности», который обеспечил бы единый подход к эпическим литературным произведениям на всех уроках литературного чтения? Для этого нам необходимы опоры для самостоятельного анализа рассказа, сказки и других эпических произведений, а также главного действующего лица (устного и письменного описания).

В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. Что же обеспечивает нам возможность читать и понимать такие произведения, как рассказы «Каштанка», «Мальчики», «Белолобый» А.П. Чехова и «Ю-ю», «Сапсан», «Барбос и Жулька» А.И. Куприна уже во 2-м классе? Формирование этого интереса возможно только при самостоятельной работе учащихся с текстом под руководством учителя.

Для постижения темы и идеи любого эпического произведения необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора. С тем чтобы сделать работу над образом более продуктивной и доступной детям, необходимо разработать план, по которому дети составляют характеристику любого их главных героев прочитанного произведения. Этот план может задаваться на дом с тем, чтобы на следующий урок ученик с опорой на этот конспект мог рассказать о запомнившемся персонаже. Этот вид работы приносит ощутимые плоды. Дети приучаются в любом произведении видеть то главное, что поможет им воссоздать образ главного героя - носителя замысла автора.

Таким образом, уже к концу 2-го класса ученики воспринимают произведение осознанно, творчески переживая прочитанное, мысленно отмечая те моменты в тексте, которые помогут им в работе над образом понравившегося героя.

План рассказа о герое

1. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась)… Мне очень запомнился(ась)… Мне показался интересным… Мне очень не понравился(ась)…).

2. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

3. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

4. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

6. Назови героев других произведений, которые в чет-то схожи с этим персонажем.

7. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

8. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

В каких ситуациях применяется данная опора?

Во-первых, на протяжении довольно долгого периода в 1-м классе, когда ребята устно отвечают на перечисленные вопросы или в некоторых случаях ведут записи в тетрадях по литературе под руководством учителя.

Во-вторых, во 2-м и 3-м классах, когда круг чтения сильно расширяется, и они уже самостоятельно пользуются этими опорами для того, чтобы проанализировать выбранные ими рассказ или сказку.

Но, пожалуй, самым убедительным аргументом в пользу этого универсального подхода (разработан О. Давыдовой) является творческая деятельность учащихся. Ведь умение самостоятельно написать аннотацию к прочитанной книге, описать полюбившегося героя, его достоинства и недостатки, написать сочинение-размышление на ту или иную тему, самостоятельно найти и отметить художественные достоинства произведения - вот реальные достоинства этого метода.

План анализа рассказа

1 Прочитай рассказ. Обрати внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об авторе?

2 Подумай, какой из трех типов текста здесь преобладает:

– повествование (рассказывание);

– описание (показывание);

– рассуждение (доказывает).

3 Вкратце предай сюжет (основные события) рассказа.

4 Что, по-твоему, является кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа?

5 Каких героев ты считаешь положительными, а каких - отрицательными и почему?

6 Что в этом рассказе тебя рассмешило, а что показалось грустным?

7 Какому герою ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

8 В чем, по-твоему, главная идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор?

9 Выпиши из рассказа несколько наиболее точных, ярких глаголов и прилагательных. Подбери к ним синонимы (слова, близкие по смыслу).

10 Как ты думаешь, как сложится судьба героев в будущем?

11 Если ты рекомендовал своему другу прочитать этот рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы отметил?

Целью данной методики является развитие навыка внимательного и осмысленного прочтения художественного произведения. При этом у учеников развивается и память, и эмоциональная отзывчивость, и художественный вкус, и умение самостоятельно анализировать любой текст. Уроки литературного чтения построены таким образом, чтобы переход к изучению литературных произведений в средней школе был естественным и привлекательным. Ведь ученики уже привыкли к чтению больших произведений, научились видеть в литературном произведении те особенности стиля, замысла, те художественные достоинства, которые делают его особенным и неповторимым.

Для изучения нами были отобраны произведения Дж. Олдриджа.

В чувственной повести «Последний дюйм» (1971) речь идет о мирном времени. Изувеченный акулой летчик не может вести самолет. Эту обязанность берет на себя его сын - мальчик 10 лет. «Задача писателя, - пишет Олдридж в предисловии, - раскрыть процесс формирования человека, уловить миг пробуждения, когда мы из детей становимся юношами и девушками… И хотя сам писатель считает, что «последний дюйм» - это тот миг, который надо преодолеть, чтобы понять друг друга, и вся повесть посвящена преодолению отчуждения между отцом и сыном, все же и в ней в полную силу звучит характерный для Олдриджа мотив мужества, которое делает мужчину мужчиной. Ведь уважение, которое начинают испытывать друг к другу, зиждется на их поведении в момент опасности. Окажись мальчик трусом или не найди в себе мужества вернуться к жизни отец, не произошло бы их сближение, разрушилась бы попытка понять друг друга. Но писатель утверждает, что сама по себе жизнь - великая ценность, и все невзгоды сильный человек должен преодолеть, «одержать над ними верх», без каких-либо уступок собственной слабости.

Человеческие слабости, безвольность никогда не приведут к достижению желаемой цели.

Последняя маленькая часть новеллы начинается такими строками: «В жизни не раз наступают такие решительные минуты и остаются решающие дюймы … о которых люди и не подозревали». Поэтому, человек оказывается перед выбором. Об этом говорил и сам автор: «В моих книгах главная тема всегда одна и та же - выбор. Выбор пути, выбор действий, выбор мировоззрения».

Новелла «Последний дюйм» не экзотическая зарисовка или произведение приключенческой литературы. Это своеобразная притча о становлении человека, духовном сближении отца и сына, о верности долгу и мужественности. Это произведение увлекает учеников необычными действиями, романтикой подвига. (Дэви, который спас своему отцу жизнь).

В произведении поднимаются сложные моральные проблемы, но они доступны и понятны младшему школьнику, поскольку писатель раскрывает их на примере поступка мальчика, почти ровесника, которого жизненные обстоятельства заставляют заглянуть в мир взрослых людей.

Изображая Бена и Дэви в ответственейший момент их жизни, Джемс Олдридж подчеркивает то новое, что формируется во взаимоотношениях отца и сына. Каждому из них удается победить над собой, и каждый по-своему преодолевает «последний дюйм».

Среди целей в работе над произведением необходимо определить самые важные:

– познакомить детей с творческой личностью английского писателя Дж. Олдриджа;

– рассмотреть произведение в контексте:

а) красота чистых взаимоотношений отца и сына;

б) человек в драматической ситуации;

в) человек и природа.

Такое направление в работе позволит выявить основное идейно-тематическое богатство и познакомить учащихся с мастерством писателя, благодаря чему главные герои - Бен и Дэви - становятся близкими и понятными детям, вызывают глубокие морально-эстетические эмоции.

Произведение «Последний дюйм» ценно не только своей воспитательной функцией, а и тем, что оно открывает широкие возможности для решения образовательных заданий курса, где особое внимание уделяется характеристике героев, их психологическому состоянию, мотивации поступков.

Решая эти задания на материале произведения Олдриджа, учителю следует обратить внимание на внешнее проявление внутреннего состояния Бена и Дэви, на диалоги, портреты героев и их взаимоотношения.

2.2 Методика проведения и результаты эксперимента

В соответствии с выдвинутой гипотезой мы решили экспериментально доказать, что предложенная система будет способствовать совершенствованию полноценного восприятия литературного произведения учащихся начальных классов на уроках внеклассного чтения.

Для эксперимента был выбран 4-А класс школы № 9 г. Тирасполя, а в качестве контрольного класса был взят 4-Б класс школы № 9 г. Тирасполя.

Уровень успеваемости примерно одинаковый в обоих классах. Учителя, работающие в этих классах, уделяют внимание развитию у детей творческого воображения и расширению читательского кругозора. Используя различные методы, способствующие более эффективному усвоению материала младшими школьниками, занимательные задания.

На начальном этапе экспериментального исследования учащимся экспериментального и контрольного классов была предложена контрольная работа с целью определения уровня литературной подготовки учащихся.

Результаты данной контрольной работы приведены в таблице 1:

Таблица 1

Класс	Число учащихся	Число учащихся, выполнивших задание на:
		«5»	«4»	«3»	«2»
4-А	19	4	10	5	-
4-Б	17	3	9	5	-

Вычисляя степень обученности учащихся (СОУ) по методике В.П. Симонова, получаем:

СОУ 4-А =

СОУ 4-Б =

По результатам данной контрольной работы видно, что ученики в обоих классах примерно одинаковы по уровню интеллектуального и литературного развития.

Цель данной экспериментальной работы - доказать, что в классе, где осуществлялась методика работы над крупнообъемными художественными произведениями уровень знаний и литературной подготовки выше, чем в классе, где такое обучение не проводилось.

Поэтому контрольный класс работал в обычном режиме, а в экспериментальном классе в ходе обучающего эксперимента мы вводим разработанную систему уроков в соответствии с методикой работы над крупнообъемным художественным произведением при обучении литературному чтению младших школьников.

Кроме того, с целью определения, настолько ученики справляются с требованиями, предъявляемыми школьной программой, после экспериментального исследования мы проводим тестирование.

Тест № 1

1. Нравится ли тебе читать крупные по объему произведения художественной литературы?

а) да; б) нет; в) иногда.

2. При чтении произведения пропускаешь «неинтересные» места в тексте?

а) да; б) нет; в) иногда.

3. Умеешь делить текст на части и озаглавить их?

а) да; б) нет; в) иногда.

4. Помогает ли план при пересказе художественного текста?

а) да; б) нет; в) иногда.

5. Знаком с произведением Дж. Олдриджа? Назови их.

а) да; б) нет; в) иногда.

Результаты теста представлены в таблице № 2.

Таблица 2

№	Вопросы	Ответы
		4-А	4-Б
1.	Нравится читать крупные по объему произведения художественной литературы	1	2
2.	При чтении произведения пропускают «неинтересные» места в тексте	10	12
3.	Умеют делить текст на части и озаглавить их	7	5
4.	При пересказе художественного текста помогает план.	4	2
5.	Знакомы с произведениями Дж. Олдриджа. Назвали их	-	-

График 1

Судя по графику, оба класса находятся примерно в одинаковых условиях.

В результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что необходимо разработать систему заданий и упражнений, способствующих полноценному восприятию художественного произведения и проверить ее эффективность.

В качестве примера раскроем содержание нескольких уроков проведенных в экспериментальном классе после констатирующего эксперимента.

Урок 1-2

Тема: Дж. Олдридж «Последний дюйм».

Цель: познакомить учащихся с мастерством писателя Дж. Олдриджа; научить работать с текстом, составлять план, выразительно читать; развивать навыки аналитического мышления; воспитывать чувство красоты чистых взаимоотношений отцов и детей.

...