Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы основное внимание ученых и практиков было посвящено проблемам модернизации российского образования, связанные с разработкой и внедрением новых образовательных стандартов, введением ЕГЭ, использованием инновационных технологий в образовательном процессе, переходом на подушевое финансирование образовательных учреждений.

Вместе с тем, эти процессы неизбежно порождают целый ряд противоречий:

- между новыми требованиями к качеству школьного образования и преобладающими в реальной педагогической практике традиционных способов и методов обучения, воспитания и развития личности;

- между необходимостью внедрения новых способов управления образовательными учреждениями и функциональной неготовностью руководителей ОУ к внедрению новшеств;

- между потребностью современного общества в быстром изменении системы образования и психологической неготовностью педагогической общественности к инновационным изменениям Синякова М.Г., Сыманюк Э.Э. Управление конфликтами в педагогическом коллективе //Успехи современного естествознания. 2010. № 9. С. 170-176..

Разрешение этих противоречий зачастую проходит в форме конфликтов.

Неспособность существующей системы управления решать актуальные проблемы в сфере образования оказывается еще более очевидной при сопоставлении ее возможностей с особенностями современного этапа развития российского образования. В настоящий момент проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам, в том числе зависит от изменившегося отношения младших к старшим. Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Поэтому в настоящее время навыки управления конфликтами являются важным инструментом в работе учителя, прежде всего потому, что осознанное применение соответствующих приемов содействует улучшению качества коммуникации детей, помогает сохранять и развивать учебный коллектив, а также формирует общую управленческую и конфликтологическую компетентность современного педагога.

В настоящее время основное внимание в педагогике при разработке проблемы конфликтов направлено на изучение следующих вопросов. Осуществляется всестороннее изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В. М. Афонькова, В.М. Басова, C.B. Березин, A.B. Кошарный, О.И. Лукашонок, И.П. Прокопьев, В.Б. Тарабаева, Н.И. Фрыгина, JI.A. Худорошко, Д.И. Шкиль, М.М. Ященко и др.). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (C.B. Баныкина, А.Х. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г. М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л. В. Симонова, Т.А. Чистякова, H. Е. Щуркова).

Как показывают исследования (Ю.Н.Козырев, В.Б.Ольшанский и др.), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы решать психологические задачи, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами по работе, школьной администрацией. В связи с этими обстоятельствами учителю полезно овладеть технологией педагогического управления конфликтными ситуациями. Однако именно вопросы совершенствования организации управления конфликтами на сегодняшний день недостаточно исследованы и требуют системного подхода в нахождении эффективных дидактических и воспитательных решений поставленных педагогических и социальных задач.

Цель исследования - поиск теоретико-методологических оснований и разработка технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении. Объект исследования - конфликты в образовательной среде школы. Предмет исследования - педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: количество конфликтов в педагогическом коллективе можно уменьшить, если добиться повышения индивидуального уровня подготовленности административного и педагогического персонала к деятельности по минимализации конфликтогенных условий и разрешению предконфликтных ситуаций межличностного общения некофликтными способами. Задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат управления педагогическими конфликтами.

2. Уточнить представление об особенностях возникновения конфликтов в педагогическом коллективе.

3. Раскрыть проблему управления конфликтами в педагогическом коллективе.

4. Выявить противоречия в конфликтных ситуациях.

5. Экспериментально исследовать состояние конфликтов в педагогическом коллективе.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические и конструктивные: анализ и синтез, сравнение, противопоставление, а также эмпирические: частные (прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности), комплексные (опытная педагогическая работа).

ГЛАВА 1. УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТАМИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ, ПОНЯТИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ

1.1 Современные концепции конфликта. Конфликт как психолого-педагогическое явление

Анализ научной литературы раскрывает всю сложность, многогранность и многоаспектность дефиниции конфликта. Несмотря на то, что в настоящее время конфликт исследуется особой отраслью знания - конфликтологией, он по-прежнему является предметом изучения многих наук, каждая из которых наделяет его своим специфическим смыслом.

Ряд ученых педагогов предприняли попытки выделения авторских дефиниций понятия «педагогический конфликт». Среди них В. М. Афонькова, В. И. Журавлев, С. В. Баныкина, С. Ю. Темина, Т. А. Чистякова, И. И. Рыданова, М. М. Рыбакова, А. С. Белкин, Н. И. Леонов, В. М. Шепель, Н. А. Гурьева, И. В. Сафронова, А. В. Мельничук, В. В. Базелюк и др.

Так, еще в период становления педагогической конфликтологии В. М. Афонькова Афонькова В. М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.- М., 1975. - 22 с. видела в «педагогическом конфликте» «ситуацию столкновения и борьбы несовпадающих точек зрения» Но мы считаем, что исследователю не удалось раскрыть специфику педагогического конфликта.

В. И. Журавлев стремится выделить противоречия, порождающие не конфликты вообще, а педагогические конфликты. Педагог пишет, что существуют «два вида противоречий: противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса; противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы» Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С. 58.. Но непонятно, являются ли, к примеру, объективные противоречия процесса обучения конфликтными.

В то же время наибольший интерес для нашего исследования представляет определение С. В. Баныкиной, которая трактует его «как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимо-действия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно- субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения данных сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин» Баныкина С. В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1997. - С. 12.. Педагог, в отличие от других конфликтологов указывает на возможность перевода деструктивного конфликта (отрицательный эмоциональный фон) в конструктивную форму его развития. Немаловажно и то, что в определении, скорее всего, учитываются конфликты, выходящие за рамки образовательного процесса. Правда непонятно, почему профессиональное взаимодействие не является межличностным. Анализ современной литературы выявил, что по-прежнему не все исследователи выявляют сущностные характеристики педагогического конфликта. Так, по мнению И. В. Сафроновой, «в основе педагогического конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадения интересов, желаний, либо нарушение взаимодействия и понимании другого членами педагогического коллектива» Сафронова И. В. Управление конфликтами в коллективе дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2000. - С. 11..

Мы считаем, что исследователем не только не отмечен педагогический аспект конфликта, но он ограничен членами педагогического коллектива, что же происходит во взаимодействии педагога и учеников или между учениками также не ясно.

Вместе с тем, в педагогической конфликтологии представлено ряд определений, позволяющих ограничить проблемное поле изучения педагогического конфликта Наумова Л.Д. К вопросу определения понятия «конфликт» в педагогическом процессе // Альманах современной науки и образования, № 4 (23) 2009, часть 1, С.120-121.. По А. В. Мельничук, педагогический конфликт означает «отсутствие согласия в межкультурном педагогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, в структурных подсистемах учебного учреждения по достижению целей образования и выполнения социокультурного заказа общества» Мельничук А. В. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Ростов-на Дону, 2004. - С. 28-29.. Представленное определение скорее носит административную направленность, т.к. отражает негативные последствия конфликтов, выражающиеся в невыполнении государственных стандартов, программ, социокультурных общественных требований, но по нашему мнению, несколько игнорирует личностный аспект возникающих конфликтов.

Не останавливаясь далее подробно на анализе всех авторских трактовок, приведем определение «педагогического конфликта», предложенное А. С. Белкиным и отражающим, на наш взгляд, основные его сущностные характеристики как «противоречия, возникающего в учебно-воспитательном процессе при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающегося в разрешении и гармонизации отношений» Белкин А. С. Конфликтология образовательного процесса: Учебно-методическое пособие для студентов высш. учеб. пед. заведений. - Екатеринбург, 2002. С. 8.. Принципиально важное значение имеет то обстоятельство, что ученый не относит конфликты в системе «учитель-ученик» и «учитель-руководитель» к собственно педагогическим конфликтам, если «они не имеют прямого выхода на учебно-воспитательный процесс». Но А. С. Белкин дополняет, что «педагогические конфликты не должны выходить за собственные рамки и приобретать характер личностных или любых других (социальных, экономических, идеологических и пр.)» Белкин А. С. Конфликтология образовательного процесса. Указ. Соч. С. 62.

Ученому, по нашему мнению, удалось четко определить проблемное поле педагогического конфликта. Анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что все же следует различать понятия «педагогический конфликт» и «конфликт в педагогическом процессе». В педагогике недостаточно осмыслены школьные конфликты, выходящие за рамки учебно - воспитательного процесса и имеющие характер личностных отношений, прежде всего среди учащихся. Это обстоятельство выступило причиной того, что в настоящее время отсутствует определение «конфликт в педагогическом процессе», предполагающее более широкое применение в образовательной теории и практике, поскольку речь идет не только о конфликтах «учитель-ученик/ки», а «ученик-ученик/ки», «учитель- родитель/ли» и предусматривающее наряду с педагогическим управлением конфликтами осуществлять обучение продуктивному конфликтованию школьников.

Итак, обобщение существующих в литературе смыслообразующих определений конфликта позволило выявить наличие общих атрибутивных признаков, в равной степени присущим как деструктивным, так и продуктивным конфликтам: наличие противоречий, во всяком случае различий и противоположностей между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями субъектов и т.д.; столкновение, противодействие; острые переживания / негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.

Помимо базисных признаков понятия конфликта обнаруживаются инвариантные признаки, позволяющие отразить его качественную специфику: противоречие может быть обезличенным, а конфликт - никогда, поэтому ведущим признаком конфликта выступает субъектность носителей противоречия; противоречия возникают в процессе взаимодействия субъектов, т.е. общих точек пересечения; противоречие перерастает в конфликт, только в том случае, если затрагивает личностный, психологический аспект. Чтобы начался конфликт, противоречия должны вылиться в трудноразрешимые и субъективно значимые для личности; наличие биполярности, когда в конфликте присутствуют две инстанции, противостоящие друг другу; активность (деятельность - столкновение, несовместимость, противодействие, борьба и пр.), направленная на преодоление противоречия и обусловленная представлением противоречия в сознании и наличие конфликтных действий.

педагогический конфликт анализ стратегия

1.2 Педагогический конфликт: его особенности, виды, и проблемы управления

В.Л. Боктаева дает следующее определение конфликта: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» Боктаева В.Л. Конфликт как социальный, психологический и педагогический феномен относительно студенческой среды // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 13. С. 201-208..

Осмысление феноменологии конфликта, а также изучение его проблемного поля и определение его сущностных характеристик позволило Л.Д. Наумовой сформулировать авторское определение «конфликт в педагогическом процессе».

Конфликт в педагогическом процессе представляет собой острые эмоциональные отношения между субъектами педагогического процесса по поводу трудноразрешимых противоречий, обусловленных противоположными потребностями, мотивами, целями, установками, взглядами, поведением, которые возникают в процессе взаимодействия и требуют перевода начавшегося столкновения в продуктивную форму с целью полного разрешения межличностных и внутриличностных противоречий для снятия негативных внутренних переживаний и гармонизации отношений.

В соответствии с современной точкой зрения на конфликт, однозначно негативное отношение к явлениям конфликта и стремление избежать их считаются неправомерными. Вместе с тем очевидно, что конфликты могут оказывать деструктивное влияние на человеческие отношения, а потому признается необходимость их регулирования.

Фундаментальная идея современного подхода к у правлению конфликтами в разных формулировках сводится к тому, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что его исход будет иметь конструктивный характер.

Среди отечественных ученых одним из первых к проблеме конфликта обратился А.Р. Лурия. В 1930 году он опубликовал работу «Экспериментальные конфликты у человека» Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека //Проблемы современной психологии: Учен. Зап. Моск. гос. ун-та экспериментальной психологии. Т. 6. М., 1930., в которой представил три типа конфликтов: конфликт, вызванный необходимостью выбора человеком одного из двух приятных вариантов жизненной ситуации; конфликт, вызванный необходимостью выбора между двумя приблизительно равными неприятными возможностями; конфликт, вызванный необходимостью выбора между приятным и неприятным вариантом жизненной ситуации. А.Р. Лурия моделировал конфликты, опираясь на метод «ошибок», который использовал И.П. Павлов в своих физиологических опытах. Это помогло ученому в экспериментальных условиях изучить внутриличностные конфликты.

Огромное значение для понимания проблемы конфликтов в педагогике имеет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, с точки зрения которого все психические функции человека имеют свои глубинные корни, расположенные не внутри отдельного человеческого индивидуума, а вне его - в общении, в отношениях людей друг к другу и к вещам, созданным людьми.

Особо актуальной представляется мысль Л.С. Выготского о том, что противоречия, таящиеся в социальной среде, всегда «будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании» Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика 1982-1984.. Социальная среда как составляющая часть социальной системы, принципиально важным компонентами которой являются степень и состояние ее устойчивости, характеризуется развитием социальных технологий. «Открытые и закрытые системы способствуют продуцированию принципиально различного арсенала социальных технологий».

Идеи Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, роли воспитания эмоций как внутреннего координатора поведения, об одной из важнейших функций учителя в качестве организатора и регулятора «воспитательной социальной среды», об «индивидуальном приноровлении всех приемов воспитания и воздействия социальной среды на каждого отдельного воспитанника» являются важным источником для понимания форм изучения, социализации и воспитания личности ребенка, для раскрытия психологии учительского труда. В контексте рассматриваемого вопроса нельзя обойти вниманием работы А.С. Макаренко, в которых раскрывается система воспитания личности, основой которой педагог считал «закон движения коллектива», «систему перспективных линий» (или организацию завтрашней радости) Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. М., 1978.. Основанный на глубоком знании детской психологии один из приемов коллективного действия - «метод взрыва» - впервые был разработан А.С. Макаренко. «Взрывом» он называл доведение конфликта до такого состояния, «когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом». Следует отметить, что проблема конфликта представлена в работах А.А. Ершова, А.К. Зайцева, А.Г. Здравомыслова, В.С. Мерлина, В.М. Шепеля. В них рассматриваются вопросы межличностных конфликтов, конфликтные ситуации на производстве, между личностью и коллективом, владение специальными методами коммуникационного общения. Особое внимание исследователи уделяют проблеме педагогического конфликта. Как известно, демографической особенностью педагогических коллективов является то, что 70% их составляют женщины. По мнению специалистов, в однородных по полу коллективах межличностные конфликты проявляются чаще. В итоге, они затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, которые отрицательно сказываются на эффективности деятельности коллектива.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях Ермишкина Е.Н. Педагогические конфликты как недостаток профессионализма в общении; основные способы их предупреждения//Экономические и гуманитарные исследования регионов 2012. № 3..Такая изначально заданная нервно-психическая нагрузка способствует вероятности возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, педагоги остро реагируют на оценку их личностных данных. Они сами призваны оценивать других, поэтому им трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено их собственными личностно-профессиональными недостатками. Многие исследователи выделяют следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Анализируя природу конфликтно-стрессовых ситуаций в школе, В.И. Журавлев отмечает Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 295с, что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами- предметниками почти не встречается. Более того, стали обыденными ежедневные стрессогенные происшествия в школьной практике.

Отсюда напрашивается вывод: конфликтность является закономерностью в педагогическом сообществе. Она возникает как форма обострения субъект-субъектных противоречий, вызывающих отрицательный эмоциональный фон общения.

В образовательной практике присутствуют разные по характеру возникновения педагогические конфликты. В одном случае они связаны с учебной деятельностью. Это так называемые «конфликты деятельности». В другом случае конфликты связаны с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Нередко возникают конфликты, связанные с межличностными взаимоотношениями. Все названные конфликты имеют место между учителем и учениками. Поэтому необходимо воспитание самого учителя, которое должно заключаться прежде всего не в подготовке его в традиционном смысле как человека, несущего знания, обучающего детей, а в «воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям».

Специфическими причинами конфликтов в системе «учитель-ученик» являются недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя, который проявляется в неумении пробудить познавательный интерес учащихся к своему предмету, манипулировании отметками, «навешивании ярлыка» неуспевающим ученикам, акцентировании психологических недостатков ученика, неумении организовать работу одновременно со всеми учащимися и т.п. В.А. Сухомлинский писал:

«Конфликт между педагогом и ребенком - большая беда для школы.

Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива». Уметь предупреждать педагогические конфликты - значит обладать культурой общения, владеть собой, выражать уважение к личности другого человека, искусно использовать психологические методы воздействия Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.- М.: Просвещение, 1981. С. 67..

1.3 Стратегии поведения в конфликтной ситуации

Профессия педагога по своему содержанию и функциональной нагрузке относится к наиболее напряженным в эмоциональном плане видам труда. М.Б. Калашникова и Ю.С. Широкова отмечают, «что 95% учителей считают свою работу эмоционально и интеллектуально напряжённой, причём 32% полагают, что эти перегрузки весьма значительные и постоянные; 51% учителей считают, что их профессиональная деятельность связана со значительными физическими нагрузками преимущественного статического характера, что подтверждает напряженный характер профессиональной деятельности» Калашникова, М. Б. Коппинг-стратегии учителей [Текст] / М. Б. Калашникова, Ю.С. Широкова // Педагогика. - 2011. - №3. - С. 50.. Напряжённость профессиональной деятельности способствует возникновению конфликтных ситуаций.

Чтобы урегулировать возникшие разногласия, важно осознавать, что каждые из них можно разрешить путем определенных стратегий поведения в конфликтной ситуации, которые, в свою очередь, помогут подвести участников конфликта к какому-либо взаимному результату или решению.

Стратегия - это искусство, план, определенный способ достижения каких- либо поставленных целей, которая позволяет примерно представить будущий результат. Это интеллектуальный инструмент и преимущество для отдельного конкретно взятого человека, вне зависимости от области ее применения.

Решение педагогических конфликтов возможно с помощью следующих стратегий:

- компромисс (приход к одному решению, баланс интересов сторон, положительное развитие взаимоотношений, соглашение на основе взаимных уступок).Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь [Текст] /Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. - 2-е изд., испр. М. : ИНФРА, 1999. - 479 с.;

- сотрудничество (соблюдение собственных интересов и интересов оппонента) Громова, Д. И. Конфликтология [Текст] / Д. И. Громова. - М.: Просвещение, 1993. С. 98.;

- уход или уклонение (низкая ориентация на соблюдение интересов соперника и своих собственных);

- приспособление или уступка (полное принятие позиции партнера, принижение своих стремлений).

Разрешение педагогических конфликтов зависит от двух конфликтующих сторон, от их отношения друг к другу. Каждый из участников конфликта, должен понимать, что в конфликте главное не победа над оппонентом, а сохранение отношений. Разрешение педагогических конфликтов зависит, в первую очередь, от личностных особенностей участников конфликта таких, как умение прощать, понимать, слушать и слышать друг друга. Поэтому наиболее эффективными и продуктивными стратегиями в разрешении педагогических конфликтов будут компромисс и сотрудничество.

Компромисс характеризуется желанием сотрудничать, где главная цель получить полное или частичное удовлетворение от общего решения, когда учитываются все требования и интересы другого человека. Этот стиль (стратегия) поведения в конфликтной ситуации предполагает приложение индивидуальных и коллективных усилий. Он примечателен тем, что преграждает путь к недоброжелательности и позволяет урегулировать возникшие ранее разногласия. Удовлетворенность отношениями - нейтральная или положительная, т.е. обе стороны получат, по крайней мере, частичное удовлетворение. Данная стратегия, несомненно, поможет в том случае, когда участники четко понимают, что желает их оппонент и они сами.

Сотрудничество, характеризуется взаимодействием и настойчивостью обеих сторон, главной целью которой является совместное разрешение возникшей проблемы для всех, путем общего обсуждения. Пользуясь данной стратегией, участники будут полностью удовлетворены не только процессом, но и результатом. Эту стратегию можно применять при любом конфликте, однако, она требует много времени. Осуществление такого стиля поведения в педагогическом конфликте возможно при условии точно продиагностированной проблемы, породившей конфликтную ситуацию, при условии учёта как внешних факторов, так скрытых или внутренних причин Ритс А.Л. Указ. Соч. С. 31..

Компромисс и сотрудничество приводят к более успешному исходу в ситуации педагогического конфликта. Применяя их, желаемый результат может быть достигнут на начальном этапе конфликта, поскольку причины педагогического конфликта поднимаются на всеобщее обсуждение и в последующем принимается решение удовлетворяющие обе конфликтующие стороны. Иногда возникают и такие ситуации, когда участник конфликта чувствует превосходство другого участника конфликта, или же значимость появившейся проблемы не столь велика для него самого.

Поэтому, во избежание проблем следует воспользоваться стратегиями ухода или приспособления. Эти стратегии имеют положительные аспекты.

Уход как стратегия характеризуется нежеланием сотрудничать, целью ухода является воздержание и попытка избежать конфликта.

Точка одного (либо двух) из сторон рассматривается как нежелание говорить о возникшей проблеме либо когда обнаруживается возможность достижения собственных целей иным, неконфликтным путем.

Индивидуальное чувство удовлетворенности отсутствует, но такая стратегия дает возможность эмоционально расслабиться, а также отсрочивает острое столкновение для более подробного анализа сложившейся ситуации. Однако «минус» такой стратегии состоит в том, что ни одна из сторон не получает удовлетворения, а приводит лишь к нагнетанию ситуации и взаимным обвинениям.

Как отмечают Р. Вердербер и К. Вердербер, применение такого стиля поведения возможно в виде только временного выхода из ситуации Вердербер, Р., Психология общения [Текст] / Р. Вердербер, К. Вердербер. - М.: Просвещение, 1999. С. 88-101.. Выбирая такую стратегию, необходимо учитывать тот факт, что в межличностных отношениях не происходит каких-либо заметных перемен, и порой педагогический конфликт так и остается не разрешенным.

Приспособление характеризируется стремлением сгладить конфликтную ситуацию, где собственной целью является сохранение или восстановление гармонии между субъектами педагогического процесса посредством уступок и учета лишь интересов и потребностей другой стороны. Д.Г. Скотт рекомендует применять такую стратегию в случаях, когда четко осознается чувство вины, когда участник конфликта обладает более высоким авторитетом, когда имеется искреннее желание одной из конфликтующих сторон оказать поддержку другой Скотт, Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления [Текст] / Д. Г. Скотт. - Киев: Наука, 1991. С. 67.. При такой стратегии противоположная сторона педагогического конфликта получает большее удовлетворение.

Таким образом, стратегии разрешения педагогических конфликтов зависят от самой личности человека, от её желания и стремления устранить конфликт. Наиболее успешными стратегиями являются компромисс, сотрудничество, менее успешными - приспособление и уход.

Успешность стратегий характеризуется тем, что происходит наиболее гуманное разрешение конфликтов, учет интересов и ценностей всех конфликтующих сторон без принуждения или соперничества.

Глава 2. Пути и способы урегулирования социально-педагогических конфликтов

2.1 Диагностика и этапы урегулирования социально- педагогического конфликта

Современная ситуация, сложившаяся в общеобразовательной школе, требует от преподавателя конкретных действий по предотвращению и конструктивному разрешению различных конфликтов, особенно конфликтов между педагогом и учеником как наиболее опасных, способных на длительный срок дезорганизовать нормальный ход учебно-воспитательного процесса.

Управлению конфликтом должна предшествовать стадия его диагностики, т.е. определение основных составляющих конфликта, причин, его породивших. В большинстве случаев проведение диагностики предполагает определение:

- истоков конфликта, субъективных или объективных переживаний сторон, способов «борьбы», противоречия мнений, событий, затронутых потребностей и интересов;

- биографии конфликта, т.е. его история, фон, на котором он прогрессировал, нарастание конфликта, кризисы и поворотные точки в его развитии;

- участников конфликтного взаимодействия: личностей, группы, подразделений;

- позиций и отношений сторон, их взаимозависимости, ролей, ожиданий, личных отношений;

- исходных отношений к конфликту - хотят и могут ли стороны сами решить конфликт, каковы их надежды, ожидания, установки, условия, либо конфликт спровоцирован специально в интересах одной из сторон, которая постоянно поддерживает уровень напряженности.

Прояснение сути конфликтной ситуации, ее адекватное понимание каждой из сторон может послужить основой выработки дальнейшего решения. Схема диагностики конфликта в обобщенном виде представлена на рис.1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Схема диагностики конфликта

При проведении диагностики конфликта достаточно сложным является выявление субъектов конфликта, их затронутых потребностей, интересов, опасений, причин конфликтного взаимодействия. Для выявления причин конфликта возможно использовать метод картографии конфликта, суть которого состоит в графическом отображении составляющих конфликта, в последовательном анализе поведения участников конфликтного взаимодействия, в формулировании основной проблемы, потребностей и опасений участников, способов устранения причин, приведших к конфликту. Эта работа состоит из нескольких этапов:

На первом этапе проблема описывается в общих чертах, определяется предмет конфликта. Если, например, речь идет о несогласованности в работе, о том, что кто-то не «тянет лямку» вместе со всеми, то проблему можно отобразить как «распределение нагрузки». Если конфликт возник из-за отсутствия доверия между преподавателем и учеником, то проблему можно выразить как «взаимоотношения». На данном этапе важно определить саму природу конфликта и пока неважно, что это не полностью отражает суть проблемы.

На втором этапе выявляются главные участники (субъекты) конфликта. В список можно внести отдельные лица или целые команды, методические отделы, филиал института, Вуз. В той мере, в которой вовлеченные в конфликт люди имеют общие потребности по отношению к данному конфликту, их можно объединить вместе. Допускается также объединение групповых и личных категорий.

Третий этап предполагает перечисление основных потребностей и опасений, связанных с этой потребностью, всех основных участников конфликтного взаимодействия. Необходимо выяснить мотивы поведения, стоящие за позициями участников в данном вопросе. Поступки людей определяются их желаниями, потребностями, мотивами, которые необходимо определить.

2.2 Выявление и анализ причин в конфликтных ситуациях, создаваемых при взаимодействии субъектов педагогического конфликта

Наблюдение за педагогами и учащимися на уроках и во внеурочное время (на переменах, во время классных и общешкольных мероприятий) позволяет выявить и классифицировать основные причины и частоту конфликтов между учителями и учащимися. Так, Ю.В. Шевцова в своей диссертации Шевцова Ю.В. Педагогические условия снижения конфликтности во взаимодействиях учащихся общеобразовательной школы: Дис. …канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.-С. 64. на основании наблюдения за педагогами и учащимися на уроках и во внеурочное время в течение трех месяцев путем составления протоколов, фиксирующих наблюдения сделала анализ, в результате которого выявила основные причины конфликтов и конфликтных ситуаций, которые ею были классифицированы (См. Приложение 1).

В приложении 1 проиллюстрируем факты, приведенные в таблице. Все конфликты были зафиксированы в течение предпринятого наблюдения. Начнем пояснение таблицы конфликтов, инициатором которых является учитель. «Учительница физики увидела двух дерущихся мальчиков-семиклассников - Романа К. и Артема Н., подошла к ним и остановила драку. Выяснив, кто кого ударил первым, учительница назвала зачинщика драки - Романа К.- хулиганом и будущим уголовником. Затем она ушла, так и не выяснив истинных причин драки. Во втором полугодии эта учительница стала преподавать физику в классе, где учился Роман.

С первого урока она демонстрировала свое неуважение к нему, занижала ему оценки. В первом полугодии ученик имел по физике оценку «отлично». Во втором полугодии он, по словам новой учительницы, еле тянул на «тройку», хотя после беседы с его родителями выяснилось, что он уделял физике не меньше времени, чем в первом полугодии, и даже начал заниматься с репетитором, когда оценки стали хуже,

Классный руководитель поговорила с Романом и выяснила, что ударил Артема Н. он за то, что тот издевался над девочкой из малоимущей семьи, которую Артем всячески оскорблял, толкал и обзывал «одяжкой» и «бомжихой». Сначала Роман попросил Артема немедленно прекратить издевательства, но тот нагрубил ему в ответ. После чего роман ударил Артема. Именно в этот момент и появилась учительница физики. Так как Роман дрался лучше, создалось впечатление, что Артем совершенно беспомощен. Одноклассники Артема, предположили, что он начал притворяться беспомощным, когда увидел, что идет учительница, чтобы выставить Романа в невыгодном свете. Заплаканная девочка, которую обижал Артем, убежала, когда завязалась драка, то есть, еще до того, как пришла учительница физики. Многие стали очевидцами драки. Но того, что этой драке предшествовало, не видел никто...»

Данный пример ярко иллюстрирует, как по отдельному поступку учитель стал судить об ученике в целом, прикрепив к нему «ярлык» «хулигана и будущего уголовника». Когда Роман пытался что-то объяснить учительнице по физике, она даже не хотела его слушать.

На самом же деле, Роман был хорошим товарищем, старательным учеником, уважительно относился к учителям и одноклассникам, активно участвовал в различных общешкольных мероприятиях, занимался спортом - плаванием Шевцова Ю.В. Указ. Соч. С. 67..

Во многих школах сейчас создаются так называемые классы коррекции, куда распределяются дети с ослабленным здоровьем или проблемами с нервной системой. Для таких классов разрабатывается специальная программа обучения по всем предметам, и критерии оценок там отличаются от тех, которые существуют в обычных классах» Часто в классы коррекции попадают дети из малоимущих и неблагополучных семей, что, собственно, и оказало негативное влияние на здоровье и психику этих учащихся.

Но есть учащиеся, которых переводят из классов коррекции в обыкновенные классы, если их здоровье не вызывает у врачей и учителей никаких опасений, и при этом они успешно справляются со стандартной учебной программой. Большинство из тех, кто обучается в классах коррекции и постоянно находится под наблюдением врачей и психолога, со временем частично или полностью решают свои психологические проблемы и восстанавливают здоровье. Как правило, у них улучшается успеваемость.

Многие ребята в коррекционных классах, несмотря на проблемы со здоровьем или неблагоприятную обстановку в семье, добродушны и отзывчивы, добросовестны, старательны и готовы прийти на помощь. Но к ним все равно нужен особый подход и более внимательное отношение. Естественно, что подростковый возраст у этих учащихся протекает намного труднее и болезненнее, чем у обычных.

«В одном (из таких классов, 7 «В», многие не смогли справиться с домашним заданием по химии. Учащиеся попросили учительницу объяснить, как нужно было решать заданные на дом задачи. Учительница даже не поинтересовалась, какие именно моменты вызвали затруднения, и не проанализировала ошибки: Она сказала повышенным тоном, что уже много раз объясняла, как решать подобные задачи, и что все учащиеся классов коррекции ленивые и умственно отсталые. На следующий урок химии весь 7 «В» не явился, объявив это нежеланием слушать оскорбления вместо учебного материала...»

Данный конфликт имел не только воспитательные причины, но и личностные - учитель вел себя бестактно, оскорбил и унизил учащихся.

Педагогический конфликт имеет дидактические причины, когда нарушаются основные принципы обучения.

«В школу пришел работать новый учитель физики. Ему дали восьмые классы. После первого полугодия родители учеников стали жаловаться на него классным руководителям и собирались просить директора школы, чтобы в восьмых классах физику преподавал другой учитель.

Выяснилось, что причиной недовольства новым учителем физики являлось то, что учащиеся фактически все первое полугодие изучали физику сами. На уроках учитель велел учащимся читать :по учебнику очередной параграф, а потом, примерно через 15-20 минут, вызывал кого-нибудь к доске его пересказать и перерисовать необходимые рисунки. Если учащемуся было что-то не понятно, то учитель отправлял его снова читать параграф. Лабораторные работы проводились только по учебникам, таблицам и рисункам на доске, без использования какого-либо оборудования...»

Физика - это один из самых сложных предметов, поэтому объяснение материала учителем (эмоциональный контакт), использование наглядных пособий, проведение лабораторных работ и решение многочисленных задач просто необходимы. После того, как директор школы сделал учителю физики соответствующие замечания, последний уволился. Неинтересное и непонятное преподнесение материала вызвало возмущение со стороны учащихся и их родителей. Здесь же налицо и причина из третьей группы (причины личностного характера) - халатное, безответственное отношение учителя к работе Шевцова Ю.В. Указ. Соч. С. 69..

Когда педагогический конфликт происходит из-за проявления определенных личностных качеств учителя, то речь идет о нарушении норм человеческих отношений, что в идеале вообще не должно иметь места в школах.

«Однажды ученики 8 «Б» класса рассказали классному руководителю, что учительница физики на своих уроках постоянно обсуждает их проблемы, совершенно не имея представления о том, что происходит на самом деле, дает советы, о которых ее никто не просит, и при всем классе рассуждает, кому и с кем дружить и почему.

Ребята неоднократно просили учительницу прекратить разговоры на данные темы, потому что эти проблемы они должны решать сами или с классным руководителем. Так же они пытались объяснить ей, что им неприятно, когда она обсуждает то, о чем не знает или имеет искаженную информацию. Но учительница продолжала подобные беседы, постоянно повторяя, что ребята ничего не понимают в жизни; и должны благодарить ее за советы, что она точно знает, кому с кем общаться и как себя вести.

Классный руководитель поговорила с учительницей физики, но та упорно отрицала рассказанное учениками 8 «Б», обвинив их во лжи и наглости. Через неделю ребята опять пожаловались на бестактное поведение учительницы физики, причем совершенно случайно ученики параллельного класса оказались свидетелями произошедшего (они находились в лаборантской, помогая подготавливать приборы для лабораторной работы).

Когда классный руководитель 8 «Б» снова пыталась поговорить с учительницей физики, она опять стала все отрицать, обвиняя во лжи не только 8 «Б», но и свидетелей из параллельного класса. Классный руководитель 8 «Б» вынуждена была рассказать о возникшей проблеме директору школы. После беседы с директором жалобы учеников на учительницу физики прекратились, но она периодически вспоминала об этом, называя ребят ябедами.

«Учительнице истории показалось, что в 8 «А» классе образовалась, по ее мнению плохая компания, подающая дурной пример одноклассникам, и морально разлагающая тех, кто входит в эту компанию. Учительница решила поссорить «неразлучную пятерку», видя в этом самый лучший выход из положения. Она начала намеренно настраивать членов «пятерки» друг против друга, часто используя ложную информацию. Сначала все шло по ее плану: ребята начали ссориться, не разговаривали друг с другом, однажды дело даже дошло до драки.

Через месяц после драки ребята собрались, чтобы выяснить отношения и разобраться, что же происходит. Ребята помирились и решили всей «пятеркой» перейти в другую школу, так как больше не хотели видеть учительницу по истории. Может быть, компанию и нужно было расформировать, но игра, которую затеяла учительница по истории, в данном случае не стоила свеч...»

Что касается четвертой группы причин, то можно привести такой пример. Из-за того, что учитель опоздал на урок, у учащихся осталось меньше времени на контрольную работу. Выполнить просьбу ребят об уменьшении количества заданий учитель отказался. В результате даже сильные ученики не успели выполнить все задания. Результаты этой контрольной работы у многих не лучшим образом повлияли на четвертные оценки. Это вызвало недовольство учащихся, и отношения учителя с этим классом испортились.

Теперь перейдем к анализу причин педагогических конфликтов, инициатором которых является учащийся-подросток (См.: Приложение 1).

Психофизиологические причины возникновения педагогических конфликтов при работе с подростками являются, пожалуй, самыми распространенными.

Очень часто, уже начиная с 6 класса, учителя делают замечания девочкам по поводу неуместного употребления косметики (как правило, вульгарного и неумелого). Если раньше девочки-подростки прислушивались к подобным замечаниям, то сейчас они выражают недовольство тем, что им не дают хорошо (по их мнению) выглядеть.

«Однажды учительница русского языка и литературы, забрав ребенка из садика, возвращалась домой и увидела двух семиклассников и трех восьмиклассников, употребляющих в парке спиртное. Учительница подошла к ребятам, сделала им замечание и предупредила о негативных последствиях, которые могут быть после употребления столь крепкого алкогольного напитка.

Ребята, нисколько не смущаясь, объяснили, что собираются :$а дискотеку и хотят отдохнуть по-хорошему, А восьмиклассник добавил, что его отец и коллеги отца всегда говорят, что хорошего отдыха без водки не бывает...».

И в первом и во втором случае подростки подражает взрослым, разными способами демонстрируя, что уже созрели для взрослой жизни.

«Недавно ученица 8 «В» класса 14-летняя Оля Е. ушла на консультацию перед экзаменом по математике и не возвращалась домой несколько дней. На консультацию она, как выяснилось, не приходила. Кроме того, она не явилась на первый экзамен. Заявили в милицию, объявили розыск...»

Девочка отличалась богатым воображением, эмоциональностью, артистизмом, часто говорила неправду и сочиняла о себе различные небылицы, она любила выступать на школьной сцене.

Воспитывалась она бабушкой и дедушкой, так как папа вел разгульную жизнь, а мама умерла, когда Оле было 6 лет. Два года назад Олин папа женился второй раз и в их семье появился маленький ребенок. Оля очень переживала, что теперь папа вообще не будет обращать на нее внимания и любить только малыша.

Единственный, кто уделял Оле внимание и любил ее, это ее дядя -младший брат отца. Но потом он женился, переехал жить в другое место, у него родился ребенок, и работа стала отнимать много времени. Лишь иногда он мог навещать племянницу, и ситуация постепенно выходила из-под контроля.

В последнее время Оля говорила, что ее никто не понимает, стала пропускать уроки, хуже учиться, начала курить и неоднократно была замечена в кругу, лиц, имеющих дурную репутацию. Ее близкие подруги перестали с ней общаться, причем некоторым из них дружить с Олей запретили родители.

Из-за прогулов и плохой успеваемости у Оли начались конфликты с учителями. На их вопросы и замечания она отвечала так: «Да, я прогуливаю, курю и общаюсь с плохими компаниями. Я такая, какая есть».

Милиция и Олин дядя, который первым забил тревогу, когда девочка пропала, нашли ее в компании уголовников и пьяниц, со следами побоев. Врачи выявили, что у девочки были и половые контакты. На второй экзамен Оля пришла. Свой уход из дома она объяснила тем, что ее родным нет до нее дела, и что в той компании, где ее нашли, ее понимали лучше, чём дома и в школе. Еще она сказала ужасную вещь: «Пусть лучше бьют, чем вообще не замечают».

Раньше Оля приходила за советом и делилась своими проблемами с учительницей английского языка, которая старалась поддержать Олю и как-то помочь ей. Кроме того, эта учительница знала дядю девочки и всегда держала его в курсе дела (странно, что отец, бабушка и дедушка Оли не делали этого). Но потом учительница английского языка ушла из школы, и Оля пустилась «во все тяжкие».

В случившемся с Олей, безусловно, есть вина школьных учителей, которые просто «махнули на нее рукой», или ругали вместо того, чтобы помочь. Причем, они прекрасно знали о ее проблемах и обстановке в семье (об этом неоднократно говорилось на педагогических советах и совещаниях). Девочке просто нужно было немного любви, тепла и внимания. Кстати, английский язык Оля не пропускала и почти всегда была готова к уроку.

Данный конфликт очень сложный и многогранный. Во-первых, это яркий пример привлечения подростком к себе внимания путем негативного са-мопредъявления. А такой человек, как Оля - артистичный, любящий выступать на сцене, особо остро нуждался во внимании (личностные качества усугубили типичное для подростка желание привлечь к себе внимание). Во-вторых» налицо желание показать свою взрослость и самостоятельность, а именно: пожить вне дома, без отца, бабушки и дедушки, вступить в половую связь. В-третьих, у этого конфликта есть причины второй группы - социальные (про обстановку в Олиной семье и ее компанию было сказано выше).

Личностные качества, не зависящие от возраста, тоже не редко являются причинами конфликтов подростков с учителями.

«Миша Л. всегда отличался вспыльчивостью и был очень эмоциональным. Когда учитель по литературе поставил семикласснику Мише не ту оценку, которую он ожидал, мальчик швырнул на пол учебник соседа по парте, крикнул, что он этого так не оставит, собрал вещи и выбежал из класса, громко хлопнув дверью. Учитель пытался объяснить Мише его ошибки, но ученик не стал его слушать.

На следующий урок Миша пришел как ни в чем не бывало. Мальчик был вспыльчивым, но отходчивым, а учитель - понимающим и с чувством юмора...».

В других случаях подобные ситуации могли бы перейти в затяжную вражду между учителем и учащимся-подростком.

Так же очевидно, что какими бы да были причины педагогического конфликта, всегда будет иметь место личностный фактор.

Провокацию педагогического конфликта учащимся (особенно подросткового возраста) можно назвать не виной его, а бедой. Объясняется это тем, что изменения, происходящие в его организме и сознании во время переходного возраста, не могут им контролироваться, но оказывают существенное влияние на его поведение и восприятие людей и событий. Этот факт обязательно должен приниматься во внимание и учителями и родителями подростков.

Как указывает Ю.В. Шевцова, всего за время ее наблюдения было зафиксировано около 140 конфликтов между учителями и подростками.

Из них количество конфликтов, инициаторами которых был учитель, составило 83 случая, в том числе:

- по причинам воспитательного характера - 37,4%;

- по причинам дидактического характера - 35,2%;

- по причинам нарушения учебного процесса - 3,1 %;

- по причинам личностного характера - 24,3%.

Количество конфликтов, инициаторами которых был учащийся подросток - 57 случаев, в том числе:

- по психофизиологическим причинам - 24,5%;

- по социальным причинам - 42,1%;

- по личностно-поведенческим причинам - 33,4%

Дополнил картину состояния конфликтности письменный опрос учителей, целью которого было показать, что противоречия, лежащие в основе подростковой конфликтности, в наши дни; проявляются сильнее, чем 10-20 лет назад, чем и доказывается повышенная конфликтность современных подростков. Письменные ответы 26 учителей (стаж раооты опрошенных учителей в средней общеобразовательной школе составлял не менее 10 лет) на вопрос «Чем отличаются современные подростки от своих сверстников 80 - 90-х?» дали следующую информацию.

Учителя (43%) отметили, что раньше дети дольше оставались детьми, а сейчас, уже начиная) с подросткового возраста, большинство учащихся начинает работать». Кто-то зарабатывает деньги себе на карманные расходы, а кто-то уже кормит семью, в которой очень плохое материальное положение, С одной стороны, приобщение подростка к труду - это хорошо, но с другой -такая проблема как материальное обеспечение семьи, еще слишком сложна для ребенка 10 - 14 лет.

Положительный моментом является и то, что учащиеся уже в подростковом возрасте серьезно начинают задумываться о своем будущем и о том, как, и где заработать денег, чтобы меньше зависеть от родителей. Но в то же время, работа часто мешает учебному процессу, что приводит к снижению успеваемости, а желание заработать больше денег может вывести не имеющего достаточно жизненного опыта и легко попадающего под влияние подростка на криминальный путь.

...