Виды и содержание профессионального обучения специалистов в организации

С первых же дней после революции 1917 года перед советским Правительством встали вопросы организации профессионального образования, и их пришлось решать в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене.

Постановления Совнаркома от 23 февраля 1918 года, 15 ноября 1918 года, 24 июня 1919 года и 7 июля 1919 года рассматривали проблему профессионального образования. Совнарком передал в ведение Народного Комиссариата по просвещению все профессионально-технические школы и учреждения, провозгласив обязательное и бесплатное профессиональное образование для всех детей обоего пола до 17 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. В принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 году Программе компартии говорилось о необходимости:

1) проведения бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет;

2) широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.

В специальной декларации «О задачах профессионально-технического образования в России», опубликованной 16 октября 1918 года за подписью А.В. Луначарского, народного комиссара просвещения, были сформулированы следующие важнейшие установки:

1) все начальные и средние школы республики преобразуются в единые трудовые школы 1-й ступени (с 8 до 13 лет) и 2-й ступени (с 13 до 17 лет); прежнее разделение школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические и другие упраздняется;

2) единая трудовая школа 1-й и 2-й ступеней должна стать общеобразовательной политехнической школой, учащиеся которой в процессе производительного, общественно полезного труда должны знакомиться с самыми разными формами производства;

3) профессиональная подготовка начинается с 17 лет, так как более раннее обучение конкретному виду труда или профессии ограничивает (по мнению А.В. Луначарского) возможности разностороннего гармонического развития всех физических, духовных и нравственных сторон человека и «ставило бы на человеке клеймо специалиста».

Для молодежи, достигшей 17 лет, считалось возможным создать так называемую специальную школу профессионального характера, в которой специальное обучение должно было осуществляться на основе политехнического образования. Но Наркомпрос до конца 1919 года не разработал четкого, глубоко продуманного общего плана развития профессионального образования в стране.

25 февраля 1919 года Государственный комитет по профессиональному образованию вынес решение, в котором высказался за сохранение еще незакрытых технических школ и разрешение принимать в них подростков с 14-летнего возраста. 9 ноября 1919 года коллегия Народного Комиссариата просвещения утвердила общий план профессионального технического образования в стране. Суть его состояла в том, что профессионально-техническое образование могло осуществляться двумя путями: после окончания школы 2-й ступени открывалась возможность поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования); после окончания школы 1-й ступени учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу, в которой первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы, и проводилось производственное обучение.

На основании декрета Совета Народных Комиссаров (Совнаркома) от 20 января 1920 года был создан Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр) под руководством наркома просвещения А.В. Луначарского.

Наряду с явной недооценкой профессионально-технического образования в 1917 - 1919 годах (попытки превратить технические учебные заведения в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней) наблюдалась и противоположная тенденция - стремление подменить политехническое образование монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени - специальными. Советскую систему профессионального образования нужно было строить заново не только в организационном отношении, но и с точки зрения содержания обучения и воспитания специалистов.

В начале 1920 года специально созданная комиссия разработала и представила в Совнарком проект декрета о профессионально-техническом образовании, о порядке проведения всеобщей трудовой повинности. Несмотря на большое разнообразие учебных заведений профессионального образования в первые годы после революции, можно установить следующие наиболее распространенные и важные их типы: техникумы, профессионально-технические школы, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские, школы фабрично-заводского ученичества.

В рассматриваемый период было принято различать четыре системы производственного обучения. Первая система - это так называемая предметная система, или система целостных изделий. Суть ее заключалась в том, что обучение специальности проводилось в процессе изготовления учащимися каких-то законченных изделий. Вторая система - это операционная система. Учащихся тренировали в выполнении отдельных важнейших операций и приемов, типичных для данной специальности. Третья система была разработана Центральным институтом труда (ЦИТ), который рассматривал тренировку как целостный метод расчлененного формирования производственных движений и способностей, как систему общей педагогики. Четвертая система обучения - это комбинированная система, использовавшая элементы всех трех, названных выше.

Анализ особенностей становления и развития профессионального образования в этот период позволяет сделать следующие выводы:

- профтехобразование в названный период развивалось крайне неравномерно, переживая свои «взлеты» и «падения»;

- специалисты-педагоги понимали, что образование, в том числе и профессиональное, должно быть непрерывным, однако четкой концепции системы такого образования тогда еще не было;

- при благоприятных социально-экономических условиях функционировали основные компоненты непрерывного образования, в результате общество получило значительное количество подготовленных специалистов, и каждый член общества имел определенные возможности для своего развития, как культурного, так и профессионального, но такие периоды были кратковременными.

1.3.4 Четвертый период: 1941--1945 годы

В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: четырехгодичные, в которые принимали окончивших семь классов общеобразовательной школы; техникумы со сроком обучения два-два с половиной года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов имели самостоятельные учебные планы.

Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый 24 декабря 1958 года 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва. В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низших профессионально-технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, железнодорожные, горнопромышленные, строительные училища; училища механизации сельского хозяйства - преобразуются в течение трех-пяти лет в городские и сельские профессионально-технические училища со сроками обучения от одного года до трех лет. Задачи профессионального обучения молодежи кроме специальных учебных заведений выполняют общеобразовательные 11-летние трудовые политехнические школы с производственным обучением.

В 1960-1970-е годы по мере развития науки и техники изменялись содержание, формы, масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в непосредственную производительную силу общества и на этой методологической основе сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения будущих специалистов; планомерная массовая подготовка (для всех отраслей народного хозяйства) специалистов и научных работников; единство научно-технического и социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование высшего образования.

Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы:

- восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика -- все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования;

- кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали;

- разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось;

- в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования;

- система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации;

- промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.

1.3.6 Шестой период: 70-90-е годы XX века - начало XXI века

В 80-90-е годы XX века были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах: проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров; новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т.е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения; политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах; преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки; взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования; обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям; опыт новаторов производства; ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации; типовое положение предвыпускной производственной практики; работы, смежные с основной профессией; новейшие формы и методы развития технического мышления; вопросы воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства - обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.

Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные - проблемно ориентированы на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы. Фактически они являются «науками в деятельности», понимаемой в широком смысле, поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы -- «от научных знаний» и «от практической, производственной деятельности». Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.

Таким образом, содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А к условиям научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и прежде всего трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем - обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

В этой связи можно сделать следующие выводы:

- научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а, следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений;

- претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования);

- возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т.е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низкоквалифицированного труда;

- повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.

Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров. В разные периоды истории России в зависимости от экономических и социально-политических условий уделялось определенное внимание этой проблеме или ее предавали забвению.

Выводы к Главе I

2.1 Очное обучение

2.1.1.1 Инструктаж

Инструктаж представляет собой разъяснение и демонстрацию приемов работы непосредственно на рабочем месте и может проводиться как сотрудником, давно выполняющим данные функции, так и специально подготовленным инструктором. Инструктаж, как правило, ограничен во времени и ориентирован на освоение конкретных операций или процедур, входящих в круг профессиональных обязанностей обучающегося. К примеру, каждый новый сотрудник Макдоналдса получает инструктаж от более опытного коллеги о том, как встречать посетителя, пользоваться кассовым аппаратом, упаковывать заказ. Инструктаж на рабочем месте является недорогим и эффективным средством развития простых технических навыков, поэтому он столь широко используется на всех уровнях современных организаций. Однако, очевидно, что область применения метода инструктажа достаточно ограничена: его недостаточно для обучения специфическим знаниям, для подготовки руководителей и т.д.

2.1.1.2 Ротация

Ротация представляет собой метод самостоятельного профессионального обучения, при котором сотрудник временно перемещается на другую должность с целью приобретения новых навыков. Ротация широко применяется предприятиями, требующими от работников поливалентной квалификации, т.е. владения несколькими профессиями. Помимо чисто обучающего эффекта, ротация оказывает положительное влияние на мотивацию сотрудника, помогает преодолевать стресс, вызываемый однообразными производственными функциями, расширяет социальные контакты на рабочем месте, инициирует новые идеи, новые подходы к решениям проблем.

В немецкой машиностроительной компании поступающие на работу молодые рабочие в течение первого года осваивают все виды производственных операций, выполняемых в их цехе, переходя от одного рабочего места к другому через каждый месяц. Такой метод позволяет обеспечить полную взаимозаменяемость работников цеха и избежать кризисных ситуаций в случае болезни, увольнений, внезапного увеличения объема работ.

Крупная фармацевтическая компания систематически направляет молодых менеджеров на полугодовую стажировку в отдел продаж, где они напрямую общаются с клиентами компании -- практикующими докторами -- и лучше понимают специфику своей профессии.

Вместе с названными достоинствами ротация обладает одним серьезным недостатком, который необходимо учитывать при планировании профессионального обучения, -- высокими издержками, связанными с потерей производительности при перемещении работника с одной должности на другую.

2.1.1.3 Ученичество и наставничество

Ученичество и наставничество ("коучинг") являются традиционными методами профессионального обучения. С древних времен, работая рядом с мастером, молодые рабочие изучали профессию. Этот метод широко распространен и сегодня, особенно там, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов, -- в медицине, виноделии, управлении и т.д.

Прежде чем приступить к самостоятельной практике, будущие доктора (уже закончившие теоретический курс) работают в течение нескольких лет под руководством опытного врача, выполняя его задания и постепенно переходя к самостоятельной работе.

Однако современные ученики не обязательно проводят все свое время, наблюдая за тем, как работает наставник, и, оказывая ему помощь, они могут занимать ответственные должности и работать самостоятельно. Их ученичество заключается в наличии более опытного человека, постоянно следящего за их развитием, оказывающего помощь советами, подсказками и т.д.

Американская многонациональная компания назначает наставников из числа высших руководителей всем принимаемым на работу выпускникам бизнес-школ. В течение двух лет наставник и ученик регулярно обсуждают работу последнего, процесс его интеграции в организацию, возникающие проблемы. При необходимости наставник использует свое положение для реализации проектов ученика, выделении ресурсов, принятии решения о его повышении.

Целью данного метода является минимизация периода адаптации вновь принятых сотрудников подразделений и (или) периода освоения новых технологий сотрудниками на рабочем месте, с помощью чего решаются следующие задачи:

· повышение качества подготовки и квалификации персонала;

· развитие у новых сотрудников позитивного отношения к работе;

· предоставление новым сотрудникам возможности быстрее достичь рабочих показателей, необходимых компании;

· экономия времени руководителей подразделений на обучение новых работников;

· предоставление наставникам возможности карьерного роста, поощрение их за хорошую работу, признание их заслуг перед компанией;

· снижение текучести кадров.

Данный метод требует особой подготовки и склада характера от наставника, которым практически невозможно стать по распоряжению сверху.

Помимо основных методов обучения, применяемых на рабочем месте, известны и такие методы, как:

Делегирование - передача сотрудникам четко очерченной области задач с полномочиями принятия решения по оговоренному кругу вопросов. При этом менеджер обучает подчиненных в ходе выполнения работы.

Метод усложняющихся заданий - специальная программа рабочих действий, выстроенная по степени их важности, расширения объема задания и повышения сложности.

Использование учебных методик, инструкций, пособий - например: как работать с конкретной машиной, станком, оборудованием и т.п.

Получение профессионального обучения на рабочем месте отличается своей практической направленностью, непосредственной связью с производственными функциями сотрудника, предоставляет, как правило, значительные возможности для повторения и закрепления вновь изученного. В этом смысле данный вид обучения является оптимальным для выработки навыков, требуемых для выполнения текущих производственных задач. В то же время такой вид получения профессионального обучения часто бывает слишком специальным для развития потенциала сотрудника, формирования принципиально новых поведенческих и профессиональных компетенций, поскольку не дает ему возможности абстрагироваться от сегодняшней ситуации на рабочем месте и выйти за рамки традиционного поведения. Для достижения таких целей более эффективны программы обучения вне рабочего места.

2.1.2 Обучение вне рабочего места

2.1.2.1 Лекция

Лекция является традиционным и одним из самых древних методов профессионального обучения. В ходе лекции (которая сегодня может с успехом быть записана на видео и показана многим группам слушателей), представляющей собой монолог инструктора, аудитория воспринимает учебный материал на слух. При этом преподаватель может применять и наглядные средства обучения, используя классную доску, плакаты, показ слайдов и видеофильмов.

Лекция является непревзойденным средством изложения большого объема учебного материала в короткий срок, позволяет развить множество новых идей в течение одного занятия, сделать необходимые акценты. Лекции чрезвычайно эффективны с экономической точки зрения, поскольку один инструктор работает с несколькими десятками, сотнями и даже тысячами учеников (если используется видео или Интернет).

Лекционный метод не свободен от ряда недостатков даже в том случае, если лектор имеет самую высокую квалификацию. Коммуникация во время лекционных занятий в основном является односторонней, и исключение составляют лишь ситуации, когда лектор отвечает на вопросы слушателей. В основном обучающие слушают, смотрят и, если не доверяют своей памяти, конспектируют за лектором, практически не имея возможностей обратной связи, практики или контроля правильности понимания изложенного материала, также лекция зачастую оторвана от реальных проблем конкретного предприятия и его сотрудников.

Усвоение лекционного материала в значительной степени зависит от характеристик изучаемого материала (трех «С» - содержания, сложности, структурированности) и от того, насколько широко во время лекции используются наглядные средства.

Перенос знаний, полученных в ходе лекции, в практику зависит от того, насколько оно ориентированно на практику. Лекция не позволяет учитывать разный уровень знаний, профессионального опыта и способностей обучаемых, и темп предъявления материала определяется преподавателем для группы в целом. Несмотря на эти недостатки, лекции остаются наиболее часто используемым методом.

Эффективность обучения при лекционной подаче материала определяется целым рядом факторов: личностными особенностями преподавателя, его эрудицией, умением вызвать интерес к изучаемой теме, способностью ясно и четко изложить материал и др. Большое значение имеет и обеспеченность обучаемых учебной литературой, методическими материалами (это учебные и методические пособия, опорные схемы лекций, раздаточные материалы и т.п.)

2.1.2.2 Семинар

Семинары предполагают большую активность участников и используются для совместного обсуждения проблемы, выработки общих решений или поиска новых идей. Например, с приглашенными экспертами можно обсудить конкретные проблемы, возникающие в компаниях - проблемы сбора долгов, оптимизации документооборота, управленческого учета и т.д.

Как правило, семинар завершает лекционное предъявление некоторой логически завершенной порции материала, темы.

Цель семинара - проверить усвоение материала лекций и помочь слушателям лучше разобраться в содержании изучаемой темы.

Главное в семинаре - диалог между обучающимися и преподавателем, который позволяет с разных сторон рассмотреть материал, соотнести его с опытом и знаниями, уже имеющимися у слушателей. Семинары предполагают большую активность слушателей и двустороннюю коммуникацию во время семинарских занятий.

Эффективность семинара зависит, прежде всего, от умения преподавателя создать в ходе занятия такую обстановку, такой психологический микроклимат, который побуждает слушателей к активному участию в работе.