Сравнительная характеристика обеспечения "организационной согласованности" в российской образовательной системе и за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность настоящего исследования можно свести к следующим моментам.

1. Переход на новые образовательные стандарты общего образования предусматривает изменение требований к результатам образования: в перечень требуемых результатов освоения основной общеобразовательной программы включены личностные и метапредметные результаты. Это обстоятельство, не может не повлечь за собой и соответствующие требования к условиям и образовательному процессу. Для того чтобы требования к условиям образования и образовательному процессу были выполнимыми, т.е. обеспечивали бы заданные результаты образования, необходима адекватная система оценки качества образования.

2. Однако, в настоящее время в России только формируется система независимой оценки качества образования в части оценки образовательной деятельности. Отдельным пунктом статьи 95 ФЗ «Об образовании в РФ» (№273 от 29.12.2012) независимая оценка образовательной деятельности стала сравнительно недавно - с июля 2014 года, после принятия отдельного федерального закона (№ 256-ФЗ от 21 июля 2014 г.). В силу этого, в текущей системе независимой оценки качества образования в большей степени развита (в инструментальном и процедурном отношении) оценка качества подготовки обучающихся (результатов образования).

Описание проблемы исследования.

В российском ФГОС общего образования особенно подчеркивается, что все образовательные условия должны формировать среду. Это принципиально важное положение, поскольку задается ориентация на целостность. Но, как возникает эта целостность, эта среда?

В рамках российского опыта обеспечения качества образования (средового подхода) существенно значение придается «образовательным возможностям» среды, а критерием качества образовательной среды - комплекс этих возможностей. В то же время, в рамках данного подхода к обеспечению качества образования недостаточно внимания придается тому, как эти возможности обеспечиваются и какова в этом роль руководства организации.

В современных зарубежных исследованиях в области «эффективной школы» особое внимание уделяется «связности» внутри школы, согласованности различных процессов (эти исследования основываются на такой дисциплине как теория организаций). Базовым концептом в современных исследованиях (на основе теорий капитала) является концепт «школьный потенциал» (school capacity), включающий в себя совокупность разных капиталов и согласованность между ними. Понятие «капитала» для характеристики образовательной деятельности школы, с нашей точки зрения, позволит преодолеть ограничения национальных подходов в обеспечении качества образования.

Таким образом, можно кратко сформулировать проблему исследования. Недостаточно изучена предметная область «обеспечения качества» (quality assurance) применительно к «повышенному уровню образования» в России. В частности, недостаточное внимание управленческим аспектам обеспечения качества образования (с точки зрения образовательного лидерства). Недостаточное понимание специфики (в ее целостности) школ, показывающих высокие образовательные результаты: по сути, нам известно, что такие школы характеризуются высокими образовательными результатами (ЕГЭ, количество призеров и победителей олимпиад, количество выпускников, поступивших в престижные университеты). Однако, в чем специфика таких школ на уровне образовательных условий и процессов? Понимание данной специфики позволило бы сформировать надежные инструменты для оценки данных школ.

В данной работе также будет использоваться понятие капитала как синоним образовательного фактора. Иногда, в зависимости от контекста, понятия ресурсы и факторы рассматриваются как взаимозаменяемые.

«Образовательная среда» в широком понимании - это совокупность внутренних и внешних факторов, влияющих на способность достигать намеченных результатов. Такое понимание образовательной среды соответствует понятию «образовательной среды» в стандартах менеджмента качества ИСО 9000. В узком понимании образовательная среда определяется через понятия «школьный климат», «этос школы» или ее психологический уклад. Эти понятия являются конститутивными для образовательной среды. Образовательная среда в узком понимании соответствует тому, что в зарубежных публикациях обозначается в качестве «учебной среды» (learning environment).

Обеспечение качества образования.

Обеспечение качества (quality assurance) это термин, который используется в области менеджмента качества. В стандартах ИСО 9000:2015 под обеспечением качества понимается процесс (деятельность), которая направлена на создание уверенности в том, что продукция/услуга соответствует определенным требованиям к качеству. Это часть менеджмента качества, который включает: разработку политики и целей в области качества, планирование, управление, обеспечение и улучшение качества.

Обеспечить - значит создать все необходимые условия для осуществления чего-либо, гарантировать что-либо.

Огвоздин В.Ю. в свое время предложил модель качества, в которой отражено влияние факторов, необходимых для обеспечения качества. Он сформулировал также принцип обеспечения качества продукции, заключающийся в том, чтобы учитывать внешние факторы, влияющие на качество и создавать внутренние факторы. Внутренние факторы в его модели (материальная база, технологии и квалифицированный персонал) определяют необходимую основу обеспечения качества - базу качества.

Согласно словарю по управлению качеством обеспечение качества включает: обеспечение процесса ресурсами; обучение персонала; информационное обеспечение процесса; обеспечение процесса документацией; закупка нового оборудования, обеспечивающего требуемые характеристики процесса; верификация и валидация процесса.

Таким образом, под обеспечением качества мы будем понимать, с одной стороны, деятельность по учету и созданию факторов, приводящих к определенному качеству результата. С другой стороны, - результат такой деятельности, или базу качества как совокупность факторов, позволяющих достичь целей по качеству и необходимых результатов образования.

Качество образования нами рассматривается как синоним эффективности образования.

Как отмечают исследователи (Adams, 1993), часто используются в качестве синонимов, поскольку качество образования отражает степень достижения желаемых целей с учетом имеющихся средств или условий. Эффективность означает то, как используются и распределяются ресурсы (как монетарные, так и не монетарные) для достижения необходимых целей и результатов. Качество образования, с одной стороны, определяется как воплощение или приближение к характеристикам образования, которые соответствуют определенному социальному заказу. С другой стороны, качество образования определяется как доказанная способность давать результаты. Понятие «способности» предполагает определенные свойства объекта, являющиеся определенными условиями осуществления деятельности. Таким образом, понятие «качество образования» само по себе заключает связку результатов и то, за счет чего эти результаты будут достигаться, а значит, его можно рассматривать синонимичным или, по крайней мере, достаточно близким понятию «эффективность образования». Качество образования предполагает описательные и нормативные характеристики.

В зарубежных исследованиях качество образование раскрывает через такие термины как «результативность» (effectiveness), «эффективность» (efficiency). Разница между «результативностью» и «эффективностью» состоит в следующем. «Школьная результативность» (school effectiveness) относится к сравнению не монетарных входных параметров (input) (количество учебников, организация на уровне класса, профессиональная подготовка преподавателей и др.) с выходными параметрами или результатами. «Школьная эффективность (экономическая)» используется в том случае, когда происходит сопоставление монетарных входных параметров (расходы на ученика, стоимость учебников, уровень заработной платы учителя и др.) с результатами.

«Организационная согласованность» - это согласованность (баланс) капиталов (активов) школы, которая достигается за счет определенной управленческой практики (процедур управления), укорененной в модели дистрибутивного лидерства.

1. Национальные и зарубежные подходы к обеспечению качества образования

1.1 Формирование представлений об обеспечении качества образования в национальных и зарубежных исследованиях

Национальные исследования в контексте средового подхода в образовании.

Среди российских исследований по вопросам качества образовательной деятельности школ и ее оценки стоит выделить исследования В.А. Ясвина. Автором, на основе комплексной оценки развивающих возможностей образовательной среды школ, предложены критерии оценки уровня организации образовательных условий и возможностей. На наш взгляд, это наиболее полный вклад в исследование составляющих обеспечения качества образования российских школ.

Автором, наряду с образовательными условиями, рассматриваются также образовательные возможности, которые предоставляет образовательная среда школы (развивающие возможности). Наличие данных возможностей, по мнению В.А. Ясвина является гарантией достижения нового качества образования, зафиксированного в образовательных стандартах (гарантией достижения новых образовательных результатов - личностных и метапредметных).

Образовательные возможности (как соединение образовательных потребностей учащихся и родителей с образовательными условиями образовательного учреждения) организуются образовательным учреждением на основе предоставленных социумом условий. Т.е. образовательные возможности представляют собой определенным образом организованные условия с учетом потребностей учащихся и родителей. Они включают в себя как процесс, деятельность, так и результат этого процесса. Через образовательные возможности раскрывается то, как реально работает школа. Следовательно, именно образовательные возможности составляют основу обеспечения качества образования (согласно определению, представленному во Введении).

При оценке качества образовательных возможностей среды автор использует несколько параметров. Это пять базовых параметров:

· Широта (характеристика, показывающая какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в среду). Оценивается по таким критериям как: местные экскурсии, путешествия, обмен педагогами, обмен учащимися, широта материальной базы, посещение учреждений культуры, гости, возможность выбора образовательных микросред.

· Интенсивность (степень насыщенности среды условиями, влияниями и возможностями). Оценивается по таким критериям как: уровень требований к учащимся, интерактивные формы и методы, учебная нагрузка, организация активного отдыха.

· Мобильность (способность к ограниченным эволюционным изменениям, приспособление к социальным запросам). Оценивается по таким критериям как: мобильность целей и содержания образования, мобильность методов образования, мобильность кадрового обеспечения, мобильность средств образования.

· Степень осознаваемости (сознательная включенность в среду основных субъектов). Оценивается по таким критериям: уровень осведомленности о школе, символика, формирование осознанности, связь с выпускниками, активность сотрудников, учащихся и родителей.

· Устойчивость (стабильность среды во времени).

А также шесть параметров второго порядка:

· Эмоциональность (соотношение эмоциональных и рациональных компонентов). Оценивается по таким критериям: взаимоотношения между учителями, с родителями, с учащимися, эмоциональность пространственно-предметной среды.

· Обобщенность (степень координации деятельности всех субъектов). Оценивается по следующим критериям: команда единомышленников, концепция развития учебного заведения, формы работы с педагогическим коллективом, включенность учащихся и родителей, реализация авторских образовательных моделей).

· Доминантность (значимость данной среды в системе ценностей основных субъектов).

· Когерентность (степень согласованности влияния на личность данной среды с влияниями других факторов среды обитания). Оценивается по таким критериям: преемственность с другими образовательными организациями, региональная интеграция, широкая социальная интеграция, тесное сотрудничество с другими организациями, совместно вырабатываемые с ними образовательные концепции и программы.

· Принципиальность.

· Активность (экспансия образовательной среды в среду обитания). Оценивается по таким критериям как: трансляция достижений, работа со СМИ, социальные инициативы, социальная значимость выпускников.

Позже автор добавил еще два параметра: безопасность (с другими участниками и внешней средой обитания) и структурированность (ясная формулировка целей и ожиданий, четкая формулировка границ приемлемого и неприемлемого, понятность и обоснованность поощрений и взысканий и др.).

Безопасность среды оценивается по следующим критериям: криминальная и террористическая безопасность; транспортная безопасность; взаимоотношения со стороны учащихся (факты буллинга и проч.); взаимоотношения между учащимися и учителями (тип организационной культуры - семейный или рыночный/результативный; атмосфера доверия, взаимная вежливость); взаимоотношения между педагогами (взаимная вежливость, толерантность, открытость, совместное обсуждение профессиональных проблем); взаимоотношения с администрацией (четкость стратегии развития, ясность и последовательность принимаемых решений, поддержка учителей со стороны администрации, забота и проч.); взаимоотношения с органами управления образования (хорошие перспективы развития).

Анализируя данные параметры образовательной среды, можно сказать, что обеспечение качества образования, В.А. Ясвиным, рассматривается через следующие основные составляющие (выделенные нами довольно условно):

1. «Интеллектуальный потенциал» (широта, мобильность, интенсивность, социальная активность). Например, обмен педагогами (широта); трансляция достижений учителей, учащихся, работа со СМИ, социальные инициативы (социальная активность); мобильность целей и содержания образования, мобильность кадрового обеспечения (мобильность), использование учителями интерактивных методов (интенсивность).

2. Организационная культура школы (такие параметры среды как осознаваемость, эмоциональность, доминантность, безопасность). Уровень осведомленности о школе, ее ценностях, вовлеченность в деятельность школы.

3. Управление и политика школы (обобщенность). Степень координации деятельности учителей и администрации школы относительно реализации единой образовательной стратегии («команда единомышленников»), насколько существует понимание и разделение концепции развития школы учителями, как организована работа с учителями в отношении понимания ими стратегических положений развития школы. А также: включенность учащихся и родителей в реальное управление школой, в процесс стратегического планирования.

4. Степень взаимодействия школы со своим местным сообществом (широта среды, социальная активность, когерентность, мобильность).

При оценке такого параметра, как «безопасность», в частности при характеристики взаимоотношений учащихся и педагогов, В.А. Ясвин использует понятие «организационной культуры». Причем, что интересно, автором противопоставляется семейный тип корпоративной культуры (ориентированный на сотрудничество и межличностное взаимодействие) и рыночный или результативный тип культуры (связанный с культом высокой успеваемости, рейтингов и проч.). Предпочтительным типом организационной культуры является тип семейной культуры. На наш взгляд эта особенность является принципиальной в модели образовательной среды В.А. Ясвина. Видимо, автора в большей степени волнует вопрос того, какими средствами достигаются образовательные результаты, а не сами эти результаты (эффективность образовательной деятельности превалируют над результативностью). Все это действительно важно, но недостаточно.

В.А. Ясвин отмечает, что все параметры образовательной среды в определенной степени связаны между собой, каждый из них имеет как низкое значение, так и высокое. Графическим представлением уровня развития параметров является лепестковая диаграмма, где в качестве осей откладываются параметры.

Выборку для исследования составили 60 общеобразовательных организаций города Москвы, входящих в инновационную площадку по внедрению новой модели оценка качества работы общеобразовательных организаций. Часть из этих учреждений занимала высокие позиции в городском рейтинге школ «ТОП-300» (ТОП-10). Другая часть школ - это школы за пределами ТОП-10, но входящие в ТОП-300. Остальные школы выборки были за пределами ТОП-300.

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена автором была определена связь между различными параметрами образовательной среды и предметными результатами учащихся.

Результаты показали наиболее тесную связь (на уровне статистической значимость 1%) предметных результатов с «внешними» параметрами - социальная активность (0,399), широта (0,361), когерентность (0,355), мобильность (0,352) и с одним из «внутренних» параметров - интенсивностью (0,585).

Что касается других «внутренних» параметров, то связь их с предметными результатами оказалась более слабой и на уровне значимости 5%. В частности: доминантность (0,277), осознаваемость (0,297) и структурированность (0,291). По таким «внутренним» параметрам как обобщенность (0,142), эмоциональность (0,217) связь с предметными достижениями оказалась незначимой.

В общем, результаты тестирования модели обеспечения качества, как комплексной системы параметров образовательной среды, показали, что в высокорезультативных школах Москвы (из ТОП-300) образовательная среда характеризуется интенсивностью и открытостью социуму. В то время как аспекты организационной культуры таких школ характеризуются не значимой связью с предметными результатами.

Данные результаты подтверждаются и в исследовании С.С. Сехина, который в оценке качества образовательной среды использовал методику В.А. Ясвина Его результаты показывают, что средние результаты школ из ТОП-400 по каждому параметру образовательной среды выше средних результатов школ, которые не входят в ТОП-400.

Таким образом, подводя итог обзору национального опыта обеспечения качества образования, можно сделать следующие основные выводы.

1. Российский опыт обеспечения качества образования сформировался главным образом в рамках средового подхода к образованию. Наиболее проработанным (и достаточно оригинальным) подходом, с инструментально-методической точки зрения, является подход В.А. Ясвина.

Согласно этому подходу, базовым концептом, характеризующим образовательную среду, является концепт «образовательная возможность» (заимствованный у американского когнитивного психолога Дж. Гибсона), предполагающий активное начало субъекта (который осваивает свою среду). Качество образовательной среды характеризуется теми образовательными возможностями, которые она предоставляет для развития личности.

2. Модель образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным, является системным описанием образовательной среды через комплекс оцениваемых параметров, которые используются для оценки ее развивающих возможностей. Эти параметры очень близки тем направлениям оценки качества образовательной деятельности школ, которые выделяются в зарубежных исследованиях. Однако, этот перечень параметров выражен в специфической терминологии, которая не позволяет говорить о полном соответствии этих параметров тем факторам качества образовательной деятельности, которые представлены в зарубежных исследованиях.

3. Следует отметить, что средовой подход выступает как альтернатива авторитарному подходу в образовании, связанному с административным фактором. Согласно этому подходу образовательная среда - это механизм опосредованного, косвенного воздействия на развитие ребенка и его образование. Недостаточно внимания придается тому, как эти возможности обеспечиваются и какова в этом непосредственная роль руководства организации. А.В. Хуторской справедливо отмечает, что, хотя модель образовательной среды В.А. Ясвина является инструментом экспертно-проектного управления развитием образовательной среды, тем не менее, «вопросам специфики управления в рамках средового подхода уделяется недостаточное внимание». Оценка связи параметров среды с предметными результатами показала, что параметры среды, имеющие отношение к организационной культуре и управлению в школе, оказались незначительно либо слабосвязанными с предметными результатами. И это составило для автора исследования проблему для дальнейшего педагогического анализа.

4. Анализ отдельных параметров образовательной среды показал, что модель образовательной среды в гораздо большей степени ориентирована на эффективность образовательной деятельности, нежели на обеспечении результативности (об этом говорит противопоставление семейной и рыночной или результативной типов организационных культур). Другими словами автора в большей степени волнует вопрос того, какими средствами достигаются образовательные результаты.

1.2 Зарубежные исследования в области «эффективной школы»

Интерес к исследованиям в области «эффективной школы» и развитие данной области исследований были связаны с появлением в 1966 году отчета Джеймса Колмэна (James Coleman) «Образование для всех» - о роли социально-экономических характеристик семей учащихся на академические достижения. Фундаментальный вывод отчета заключался в том, что: разница в успеваемости между учащимися только на 10% объясняется качеством работы школы. 90% - это фоновые, социально-экономические характеристики ученика, привнесенные его семьей и окружением в котором он находится. Другими словами, школа не играет решающего значения в академических успехах ребенка. Главное, на что следует принимать во внимание - его семью, социальный статус родителей (доход и уровень образования). Именно семья и та среда, в которой ребенок вырос, определят то, будет ли ребенок вообще учиться, видеть смысл в обучении.

Таким образом, основной максимой «эффективных школ» было уменьшение зависимости академической успешности от социального статуса семьи ребенка и создание условий для всех.

Исследования в рамках «эффективной школы» направлены на то, чтобы выяснить и объяснить факторы на уровне школы, которые могли бы объяснить различия в успеваемости детей. Первоначальные исследования проводились в США, Великобритании, Израиле и Нидерландах. Затем к исследованиям присоединились страны Европы (Швеция, Норвегия) и страны восточного полушария (Австралия, Новая Зеландия, Гонконг, Тайвань).

Первоначально исследователи использовали известный в экономической науке принцип «производственной функции» для того, чтобы проанализировать поддающиеся политическому контролю факторы (школьные ресурсы), которые в наибольшей степени влияют на результаты: уровень образование учителя, его опыт преподавания и зарплата, материально-техническая база и учебное обеспечение, соотношения учитель/ученик, финансовые ресурсы: уровень вознаграждения учителя и расходы на одного ученика.

Проводившиеся вплоть до конца 1990-х гг. исследования (напр., Ханушеком (Hanushek)) не выявили систематической взаимосвязи между успеваемостью учащихся и степенью ресурсного обеспечения. Увеличение финансирования школ имело, за рядом исключений для некоторых программ, незначительное влияние на результаты образования в течение многих десятилетий. «Финансовые ресурсы сами по себе не дали какой-либо систематической отдачи с точки зрения успеваемости учащихся» (Hanushek, 2004). организационный академический школа лидерство

Однако эти исследования проводились преимущественно на материале США. Напротив, результаты в развивающихся странах демонстрируют другую картину.

Более убедительные результаты (Hanushek) получены в развивающихся странах, где большинство исследований, в рамках которых была использована эта модель, позволяют предположить, что учительский опыт и образование более высокого уровня, более крупный объем средств, выделяемых из расчета на одного учащегося, а также нормальная школьная база действительно сказываются на результатах обучения.

Выводы данных исследований не позволяют утверждать, что деньги и прочие ресурсы никогда не влияют на академические достижения. Эти исследования показали неэффективность ресурсного обеспечения школьного образования.

Однако, подход по принципу «производственной функции» не принимал во внимание характер воздействия на образование внутренние учебно-педагогические процессы (акцент ставился на изучение школьных ресурсов), т.е. то творческое взаимодействие, которое имеет место на уровне класса. Новый междисциплинарный научный подход (уже собственно в рамках «эффективной школы») поставил в центр внимания вопрос о том, что же именно обеспечивает эффективность школы.

В исследованиях, которые основываются на этом подходе, были выделены содержательные или организационные факторы (content or organizational factors) эффективности (FuIlan, 1985; Purkey & Smith, 1983), и процессуальные факторы (process factors) (Brockover & Lezotte, 1979; Rutter, Maughan, Mortimer & Ouston , 1979; Fullan, 1985).

Содержательные факторы: характеристики эффективных учителей; их поведение; сильное поддерживающее школьное лидерство; эффективные педагогические (instructional) стратегии; хорошие отношения между школой, семьей и местным сообществом; положительные внешние отношения с органами управления образованием. Процессуальные факторы: четко озвученные цели и задачи, миссия школы, децентрализованное принятие решений, сотрудничество, высокие ожидания учащихся.

Р. Марцано в своей работе «Что работает в школах. Научные исследования в действии» обобщил результаты 35-летних исследований в области «эффективной школы». Он обобщил списки факторов, которые встречаются у разных авторов, и распределил их в три группы: на уровне школы; на уровне учителя; на уровне ученика.

1. Факторы на уровне школы (School-level factors). Они в первую очередь зависят от школьной политики и общешкольных решений и инициатив. Это 5 факторов:

1. гарантированный и жизнеспособный учебный план (curriculum). Этой группе соответствуют следующие факторы, встречаемые у других авторов: «возможности учиться» (opportunity to learn), время для обучения, «охват контентом» (content coverage), сосредоточение на преподавании и учении, акцент на приобретении основных навыков, акцент на центральных учебных навыках.

2. сложные цели или цели, которые бросают вызов (challenging goals) и эффективная обратная связь. У других авторов: давление на достижения, высокие ожидания, мониторинг прогресса.

3. участие родителей и сообщества. Три особенности определяют эффективное вовлечение родителей и сообщества: коммуникация, участие (в ежедневной работе школы) и управление (через создание конкретных структур).

4. безопасная и упорядоченная среда. У других авторов: школьный климат (Bosker и Scheerens); учебная среда (Chubb & Moe; Mayer, Mullens, Moore & Ralph); позитивное подкрепление, права учащихся и ожидания (Sammons P.), безопасная и упорядоченная атмосфера, способствующая учению; продуктивный/плодотворный климат и культура (Levine D.U. & Lezotte L.W.).

5. коллегиальность и профессионализм. У других авторов: лидерство, кооперация (Bosker, Scheerens и Marzano); совместное лидерство, общее видение и цели, обучающаяся организация (Sammons P.); практико-ориентированное профессиональное развитие сотрудников.

2. Факторы на уровне учителя (Teacher-level factors). В первую очередь они в сфере контроля индивидуальных учителей. Это 3 фактора:

1. специфические педагогические стратегии (specific instructional strategies),

2. методы управления классом (classroom management techniques),

3. дизайн рабочих программ на уровне класса (classroom curriculum design).

До середины 1980-х годов исследования эффективного школьного обучения, как правило, принимали в расчет только факторы на школьном уровне. Однако, возникал вопрос: какое влияние на успеваемость оказывает индивидуальный учитель, помимо того влияния, которое оказывает школа в целом? Исследователи изучали различные комбинации воздействий факторов на уровне школы и факторов на уровне учителя (напр., одна из них - наименее эффективная школа и наиболее эффективный учитель). Выяснилось, что при комбинации «наиболее эффективная школа и наиболее эффективный учитель» учебные результаты учащихся попадали в 96 процентиль.

3. Факторы на уровне ученика (Student-level factors). Как правило, имеют отношение к фоновым характеристикам ученика. Это 3 фактора:

1. домашняя обстановка,

2. интеллектуальное развитие (learned intelligence) и предыдущие знания,

3. мотивация.

Фактор лидерства Марцано рассматривает отдельно. Поскольку оно оказывает влияние на каждый фактор из перечисленных выше. В исследованиях указывается, что лидерство имеет прочные отношения с:

· ясной миссией и целями (Bamburg & Andrews, 1990; Duke, 1982);

· общим климатом школы и климатом в отдельных классах (Griffith, 2000; Villani, 1996; Brookover et al., 1978, 1979; Brookover & Lezotte, 1979);

· позициями учителей (Brookover &Lezotte, 1979; Oakes, 1989; Purkey & Smith, 1983; Rutter et al., 1979);

· классными практиками учителей (Brookover et al., 1978; Brookover & Lezotte, 1979; McDill, Rigsby, & Myers, 1969; Miller & Sayre, 1986);

· организацией учебного плана и преподаванием (Bossert et al., 1982; Cohen & Miller, 1980; Eberts & Stone, 1988; Glasman & Binianimou, 1981; Oakes, 1989);

· «возможностью учиться» (Duke & Canady, 1991; Dwyer, 1986; Murphy & Hallinger, 1989).

Перечисленные исследования, проводившиеся в русле общей организационной теории, направлялись поиском ответа на вопрос о роли школьных лидеров в определении целей развития школ, развитии различных факторов. Основная проблема сводилась к тому, что школы были слабо связанными системами (Weick, 1976) - то, что происходило на одном уровне (напр., на уровне школьного управления) имело очень незначительное влияние на другие уровни (напр., в классах). Разные исследования установили незначительное влияние руководителей школ на работу учителей в классах (Firestone and Wilson (1983)).

«Эффективные школы», напротив, являются парадоксальными: они имеют и слабые социальные связи (слабо связаны), и сильные социальные связи (тесно связаны) (Sergiovanni, 1984). Было установлено, что в «эффективных школах» все компоненты плотно связаны между собой и направлены в сторону достижения желаемых результатов (Edmonds, 1978, 1979, 1981). Учителя в таких школах могут быть автономными в принятия решений на уровне класса, но не могут быть независимыми в принятии решений в более широком контексте. Сильные социальные связи формируются за счет организационной культуры (общие ценности, символы, девизы, неформальные коммуникационные сети) (Saphier & King, 1985), через которую эффективные руководители оказывают влияние на учебную программу и достижения учащихся.

1.3 Теории капитала и актуальное состояние концепции «эффективной школы»

Проблема связности школы также нашла отражение в альтернативной модели эффективности школы, развиваемую Д. Харгривсом (D. Hargreaves) и другими авторами. Эта теория основывается на теории капитала, была изложена в 2001 году в статье Д. Харгривса (David Hargreaves) «Теория капитала в «школьной эффективности и улучшении работы школы».

Необходимость новой теории автор объясняет ограничениями существующих моделей «эффективной школы», а также некоторыми положениями, которые могли бы преодолеть ограничения. С его точки зрения, новая модель должна быть более чем набор измеряемых параметров, которые коррелируют с результатами. В основе данной теории лежат следующие главные концепты: «интеллектуальный капитал», «социальный капитал», «рычаг» (leverage), конвенциональный концепт «результат» (institutional output), а также «организационный капитал» и «организационный потенциал». Каждый из первых четырех концептов раскрывается через два вспомогательных концепта.

Концепт «результат» (institutional output) автор раскрывает через интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Основываясь на этом, он выделяет две основные формы капитала - интеллектуальный и социальный.

Концепт «рычаг» (leverage) относится к эффективности работы учителя и предполагает связь между учительскими характеристиками и образовательными результатами и может быть определен как качество и количество эффективных изменений интеллектуального и нравственного состояния учащихся, как функция от уровня вложенных усилий учителей (teacher's input energy). Высокий уровень «рычага» предполагает минимальные усилия и высокие результаты - это желаемое отношение между вложенными усилиями и результатами работы. «Рычаг» (leverage) раскрывается через концепты «инновация» и «доказательная практика» (evidence-based practice).

Повысить уровень «рычага» (leverage) можно только наращивая капиталы - интеллектуальный, социальный, организационный.

Интеллектуальный капитал (Stewart, 1997, 2001), который включает в себя то, что часто называют человеческим капиталом, состоит из совокупности знаний, навыков, компетенций и опыта всех участников образовательного процесса (учащихся, сотрудников, но также и родителей, управленцев, партнеров школы и др.), которые (знания и проч.) могут быть существенными для поддержки и развития школы. Интеллектуальный капитал расширяется через создание знаний и их передачу между людьми (это вспомогательные концепты).

Социальный капитал определяется через культурный и структурный компоненты. Культурная часть - это преимущественно доверие между людьми и генерация норм взаимности (реципроктности), и сотрудничество (вспомогательные концепты). В последние годы концепт доверия в школах был отмечен как компонент улучшения школы (Orr, 1999; Bryk and Schneider, 2002; Tschannen-Moran, 2004; Kochanek, 2005). Структурный аспект проявляется в сетях, в которые люди включены. Фукуяма определяет социальный капитал как «способность людей работать вместе для общих целей в группах и организациях» (Fukuyama, 1995, p. 10).

В школе значительный уровень социального капитала, высокие уровни доверия между людьми генерируют сильные сетевые связи и совместные отношения между его участниками. Высокие уровни социального капитала усиливают ее интеллектуальный капитал. Связь между интеллектуальным капиталом и социальным является фундаментальной. С этой точки зрения в дальнейшем А. Харгривс совместно с М. Фуланом объединяет понятия «человеческий капитал» и «социальный капитал» в одно понятие «профессиональный капитал». «Профессиональный капитал», по мнению авторов книги, может оказать преобразующее воздействие на школы и в целом произвести улучшения в системе образования.

Перечисленные концепты также раскрываются рядом дополнительных концептов. Таких как: учебный план (явный и скрытый), учение (формальное и информальное), преподавание (дидактическое и модельное), сообщество (интеллектуальное и нравственное). Каждая форма капитала связана со своими вспомогательными концептами, проявляется в них. Например, интеллектуальный капитал: явный учебный план, академическое сообщество, формальное учение, дидактическое преподавание. Социальный капитал также связан со своими вспомогательными концептами. В частности: скрытый учебный план, информальное учение, нравственное сообщество, модельное преподавание.

В теории Харгривса также используются два других концепта, введенных позже. Это организационный капитал и организационный потенциал.

Организационный капитал является отличительным компонентом организационного руководства/лидерcтва (leadership) и заключается в способности руководителей школы развернуть в полной мере школьный интеллектуальный и социальный капитал. По Харгривсу, эффективные школы через организационный капитал мобилизуют интеллектуальный капитал (создают знания и обеспечивают их передачу) и социальный капитал (способствуют генерации доверия и поддерживающих сетей) для того чтобы достигнуть желаемых образовательных результатов (как в когнитивном, так и в нравственном планах). Это достигается через успешное использование стратегий «высокого уровня рычага» (leverage), укорененных в фактических данных (evidence-informed) и инновационных профессиональных практиках.

Когда организационный капитал значительный, руководители школы выстраивают организационный потенциал.

Смысл «организационного потенциала» раскрывается автором через концепт «связность/сцепление» (coupling), наряду с концептом «капитал». «Связность» выступает в трех типах: профессиональная связь (на уровне учителей), институциональная (на уровне административной структуры школы; проявляется в традиционной организации образовательного процесса) и межинституциональная (на уровне взаимодействия между школами и другими организациями).

Применительно к школе термин «организационный потенциал» означает те действия, которые необходимо сделать на организационном уровне, чтобы добиться улучшения академических достижений. Как правило, эти мероприятия находятся на уровне класса, т.е. включают различные учительские практики, оказывающие влияние на успеваемость. В то же время «организационный потенциал» относится к тем ресурсам и процессам (resources and processes), которые прямо или косвенно поддерживают (являются опорой) то, что происходит на уровне класса. Он включает в себя: степень и распределение финансовых ресурсов, физических и технологических ресурсов, квалификацию сотрудников и их распределение, качество школьного руководства и лидерства, механизмы управления в школе, школьные связи с внешними организациями и т.д.

Идея построения потенциала подразумевает, что организация имеет потенциальные возможности помимо тех, которые обычно предоставляются государством для поддержания ее существования и удовлетворения потребностей основных получателей образовательных услуг. Эффективные организации могут создавать резервные мощности (потенциал) в виде высокого уровня интеллектуального и социального капитала.

По существу, это потенциал для улучшения результативности организации, часто как ответ на давление внешней среды. Он включает в себя стратегическое руководство/лидерство, т.е. способность обеспечить направление и мотивацию членов организации таким образом, чтобы они конструктивно реагировали на вызовы и возможности внешнего окружения для повышения результативности.

Организационный потенциал, таким образом, раскрывается через разные виды капитала (которые, в свою очередь, предполагают различные типы связей), их взаимодействие. Коэволюция социального и интеллектуального капитала лежит в основе организационного потенциала (Nahapiet и Ghoshal, 1998). Взаимодействие между различными типами связей (coupling) являются сложными и принимают различные формы в школах.

Таким образом, школы приобретают новую форму, в которой интеллектуальный капитал и социальный капитал взаимно усиливают друг друга в плодотворных отношениях. Этой новой формой становится кластер, в которой наблюдается сочетание слабой институциональной связи, сильной профессиональной связи и сильной межинституциональной связи. Эта форма требует более трех видов капитала, если необходимо достигнуть ее эффективности.

Развитием альтернативной модели «эффективной школы» в рамках теории капитала является модель «трансформации школ», предложенная Брайном Колдвеллом и Джимом Спинксом. Подробнее о данной модели будет сказано в §3 настоящей главы, при описании концептуальной рамки исследования. Здесь же отметим, что авторы дополнительно включают в модель концепты «духовный капитал», «финансовый капитал» и концепт «выравнивание/согласование» (alignment). Последний концепт является ключевым в модели. Колдвелл и Спинкс, основываясь на работе Каплана и Нортона («Выравнивание. Использование сбалансированной системы показателей для создания корпоративной синергии»), особое значение придают созданию синергии в образовательной деятельности.

Каплан и Нортон описали исследование практики в трех группах корпорации, в которых оценивались пять основных управленческих процессов: мобилизация усилий, чтобы добиться изменений; способность перевести стратегию в действие; выравнивание различных подразделений в организации и создание стратегического соответствия; мотивация сотрудников и качество управления. Одна группа корпораций принадлежала к группе «передовых», являясь образцами в использовании сбалансированной системы показателей. Вторая группа сообщила о значительных выгодах этого подхода. Третья группа сообщила несколько преимуществ использования этого подхода. Три вида корпораций были ранжированы на основе их результативности в пяти ключевых процессах. Значительный разрыв в результативности был по такому процессу как выравнивание различных подразделений в организации. Авторы пришли к выводу, что «понимание того, как создать выравнивание в организации является очень важным, оно (выравнивание) способно обеспечить организации значительные преимущества (Каплан и Нортон, 2006). После выравнивания, самый значительный разрыв в результативности был для управления.

Колдвелл и Спинкс изучали самоуправляемые школы и искали ответ на следующий вопрос. Как школы формируют и используют различные виды ресурсов в их усилиях по достижению преобразований? Были изучены школы, в которых были реализованы различные преобразования, направленные на обеспечение успеха для всех учащихся, независимо от обстоятельств. Итогом работы стала модель, включающая четыре вида ресурсов (именуемые капиталами), которые требуются для преобразований. Каждый из капиталов должен быть достаточно прочный и согласован (align) друг с другом, через систему управления.

На основании проведенного обзора зарубежных исследований в области «эффективной школы» можно сделать следующие выводы относительно обеспечения качества образования.

1. Первоначальные исследования (на основании подхода «производственной фукции образования» (Hanushek)) были направлены на оценку связи между школьными ресурсами (по таким направлениям как школьная инфраструктура, учительские характеристики, организация образовательного процесса) и академическими результатами. Результаты данных исследований показали, что между затратами ресурсов (как финансовых, так и не финансовых) и успеваемостью учащихся отсутствует систематическая, значимая измеримая взаимосвязь. Основной вывод состоял в том, что решающее значение имеет то, как ресурсы используются, а не то, как много ресурсов используется. Эти исследования показали неэффективность ресурсного обеспечения школьного образования.

2. Поэтому, в последующих исследованиях акцент был перенесен на изучение характера воздействия на образование внутренних учебно-педагогических процессов. В исследованиях, которые основывались на этом подходе, были выделены содержательные или организационные факторы (content or organizational factors) эффективности, и процессуальные факторы (process factors). Эти факторы находятся как на уровне всей школы, так и на уровне отдельных учителей (специфические педагогические стратегии). Факторы на уровне школы: участие родителей и сообщества, учебная среда и в целом организационный климат (культура), коллегиальность, профессиональное развитие сотрудников, совместное руководство (лидерство).

3. В то же время классические модели «эффективной школы» выступали скорее как некоторый набор измеряемых параметров, которые коррелируют с образовательными результатами. В этих моделях не было некоторой целостности. Эти модели не представляли собой целостную систему обеспечения качества образования. Собственно, проблемой оставалось то, что школы рассматривались как недостаточно связанные системы.

4. Современная альтернативная модель «эффективной школы» (Д. Харгривс; Колдвелл, Спинкс) направлена на то, чтобы преодолеть ограничения классических моделей «эффективной школы». Новая теория «эффективной школы» ставит в центр внимания такие концепты, как «рычаг» (leverage), «капитал», «организационный потенциал», «согласованность» (alignment) и придает существенное значение различным типам «связности» (coupling) в школе. Для того, чтобы достигнуть желаемых образовательных результатов (как в когнитивном плане, так и в отношении личностного, нравственного развития) «эффективные школы» обеспечивают определенный уровень эффективности работы учителя (или повышают уровень «рычага», согласно Д. Харгривсу). Однако обеспечивается это за счет формирования организационного потенциала школы, который, в свою очередь, достигается за счет должной сформированности капиталов и их взаимодействия. «Организационный потенциал» относится к тем ресурсам и процессам (resources and processes), которые прямо или косвенно поддерживают (являются опорой) то, что происходит на уровне класса. Попросту говоря, эффективность работы учителя есть функция того, что все заинтересованные стороны в школе и в сообществе работают сообща, как единая команда.

2. Особенности национального и зарубежного опыта в обеспечении качества образования

Сразу отметим, что мы не претендуем на сравнительный анализ национального и зарубежного опыта в обеспечении качества образования, поскольку это само по себе требует дополнительного исследования. Отметим лишь наиболее общие особенности.

Российский опыт обеспечения качества образования сформировался главным образом в рамках средового подхода к образованию. В.А. Ясвин выстраивает свою модель образовательной среды, опираясь на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон). Согласно этому подходу, человек существует не в «физическом мире», а в «экологическом мире» (в среде). «Субъект» и «экологический мир» в этом мире являются взаимодополнительными и друг без друга не мыслимыми. Среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают для человека своего рода универсальные рамки, внутри которых разворачивается поведение людей. Нам кажется, что этот момент является принципиальным: человек - часть «окружающего мира», часть среды. В экологическом подходе большое значение придается адаптивному взаимодействию людей с окружающей их средой, хорошему (гармоничному) соответствию людей с их окружением. Экологический подход - это разновидность системного подхода. Человек и окружающая среда рассматриваются как целостная единая система. Экологический подход подвергается критике за требование обязательного приспособления людей к среде.

Влияние средового подхода в образовании проявляется и в особенностях оценки качества образовательной деятельности образовательных организаций в России. В частности, в приказе Министерства образования и науки № 1547 от 05.12.2014 года в числе показателей, характеризующих общий критерий оценки качества образовательной деятельности организаций, есть группа показателей для характеристики комфортности условий образовательной деятельности.

В модели образовательной среды В.А. Ясвина мы видели, что для оценки возможностей среды используются такие параметры, как устойчивость, стабильность среды, эмоциональность среды, когерентность. Кроме того, при оценке безопасности среды обеспечение межличностного взаимодействия и сотрудничества ценится больше нежели ориентация на результат и соревновательность (семейный тип организационной культуры противопоставляется рыночно-результативному типу).

Как отмечает А.Г. Асмолов, стиль мышления В.А. Ясвина рожден той образовательной средой России, которая носит название «мир вариативного образования». Это значит, что автор занимается вопросами построения образовательной среды, которая наилучшим образом соответствует развитию ребенка.

Стоит остановиться на том обстоятельстве, что экологический подход является разновидностью системного подхода. Говоря о системности как качестве общности, некоторые авторы отмечают, что системность «предполагают определенную степень господства целого над частью - системы над элементами. Господства не в смысле подавления, но в качестве некоего правящего безличного начала. Система - значит, что ни один элемент не является господствующим, но при этом все они существенно определены во всех своих проявлениях тою системностью, которую они все вместе образуют. Не кто-то внешний господствует над ними, нет вообще никакого центра власти, тем более личностно выраженного, - господствует над всеми и правит всем закон».

Нам представляется это существенным для понимания специфики национального опыта в обеспечении качества. Особенно, следует учесть обстоятельство, что в модели образовательной среды В.А. Ясвина вопросам управления уделяется недостаточное внимание.

В тоже время, зарубежные подходы в обеспечении качества образования основываются на признании критической роли фактора лидерства (как личностная особенность и способ поведения), наряду с управлением (лидерство в отличие от управления связано с видением, управление - это реализация этого видения).

Современная, альтернативная модель «эффективной школы», рассмотренная нами, выстраивается вокруг такого концепта как капитал. Использование концепта «капитал» в обеспечения качества образования для российского школьного образования является принципиально новым подходом. Как известно, понятие капитал в смысловом плане отсылает к идее развития, движения (это самовозрастающая стоимость) и отношениям людей, которые складываются по поводу использования тех или иных благ. В альтернативной модели «эффективной школы» Д. Харгривса капитал раскрывается через концепт «связности, сцепления» (coupling). Лидерство является тем фактором, которое обеспечивает единство школьной среды, делает ее более связной и согласованной. Современная модель «эффективной школы» наряду с такими важными факторами как лидерство, учебная среда, общая атмосфера в классе и в школе, характер отношений между школой и местным сообществом, основной акцент переносит на идею «связности». И критическая роль в этом принадлежит лидерству.

Подход к обеспечению качества с точки зрения современных моделей эффективной школы предполагает, что внутренние процессы в школе достаточно сильно переплетены. Школы являются уникальными организациями, со многими внутренними процессами, которые переплетены в «клубок», оказывают взаимовлияние друг на друга. Именно взаимовлияние различных процессов, разных видов капитала обеспечивает достижение заявленных целей и запланированных результатов.

Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод о том, что в модели образовательной среды В.А. Ясвина в большей степени акцент делается на стабильности, устойчивости среды как системы, в то время как в зарубежных моделях - в большей степени на том, каким образом достигается эта системность, на деятельном аспекте.