Сравнительная характеристика обеспечения "организационной согласованности" в российской образовательной системе и за рубежом

3. «Организационная согласованность» в обеспечении качества образования: концептуальная рамка исследования

3.1 Концепция «организационной согласованности»

Концепция «организационной согласованности опирается на альтернативную модель «эффективной школы» (D. Hargreaves (2001); модель трансформации школ (B. Caldwell, J. Spinks (2008)), а также на концепцию сбалансированной системы показателей (R. Kaplan, D. Norton (2006)). Модель трансформации школ, разработанная B. Caldwell и J. Spinks была апробирована в рамках международного проекта «К построению концепции преобразования школ» (International Project to Frame the Transformation of Schools). Проект (тематические исследования) проводился в 6 странах (Финляндия, Австралия, Китай, Англия, США, Уэльс) под эгидой Австралийского совета по образовательным исследованиям (ACER).

Модель «трансформации школ» нами была выбрана потому, что:

1. Компоненты данной модели согласуются с основными факторами обеспечения результативности, представленными в исследованиях «эффективной школы». А также с результатами международных сопоставительных исследований качества образования.

2. Отражает ключевые тенденции в исследованиях научного направления «эффективная школа». В частности, современный подход в «эффективной школе» ориентирован на исследования различных видов капиталов школ (как накопленных результатов образовательной деятельности) и выявление степени их согласованности.

3. В основе модели находится ученик, она ориентирована на достижение каждой школой нового качества образования, соответствующего современным глобальным вызовам. Эти вызовы включаются в себя новые требования к результатам обучения. В России были приняты новые образовательные стандарты второго поколения, которые также ориентированы на новый уклад в сфере образования (компетентностный).

Данная модель включает в себя следующие базовые концепты: школьный капитал, школьный организационный потенциал (school capacity), организационная согласованность (organizational alignment). На рисунке 1 ниже эффективность работы учителя определяется школьным организационным потенциалом (Рисунок 1).

Рисунок 1. Схема «Школьный потенциал и эффективность работы учителя»

Школьный потенциал, в свою очередь, определяется уровнем сформированности школьных капиталов и степенью их согласованности через систему управления.

Управление - это процесс, с помощью которого школа создает свой интеллектуальный, социальный, финансовый и духовный капитал и согласовывает их для достижения своих целей. Виды капитала:

1. Интеллектуальный капитал означат уровень знаний и навыков сотрудников школы и вспомогательного персонала.

2. Социальный капитал характеризуется устойчивостью формальных и неформальных партнерских связей и сетей, включающих школы и всех людей и организации и институты, которые имеют возможность поддерживать школу и сами поддерживаются ею.

3. Духовный капитал - это устойчивость моральных целей и степень согласованности ценностей, убеждений, позиций относительно жизни и обучения (в некоторых школах духовный капитал основан на религии; в других школах духовный капитал может означать этические ценности, разделяемые членами школы и социальным окружением).

4. Финансовый капитал означает денежные средства, необходимые для обеспечения поддержки школы.

В данной модели влияние духовного капитала на интеллектуальный и социальный диктует необходимость согласования всех типов ресурсов. Организационная согласованность, являющаяся источников синергетических эффектов, основывается на духовном капитале.

Концепция организационной согласованности включает четыре направления образовательной деятельности, определенные процедуры управления и опирается на модель распределенного лидерства.

Направления образовательной деятельности:

1. Управление знаниями. Ключевым элементов здесь является комплексная программа профессионального развития сотрудников. Результатом управления знаниями является создание в школе профессионального сообщества и в целом интеллектуальный капитал.

2. Управление формированием партнерских связей и сетей. Сюда относятся также механизмы вовлечения родителей в образовательный процесс и жизнь школы; сетевое взаимодействие между школами, университетами и другими организациями; формирование ближайшего социально-культурного окружения школы (местного сообщества). Результатом управления в этом направлении является создание образовательного сообщества школы и в целом социальный капитал.

3. Управление формированием организационной культуры. Ключевым здесь является ценностное ядро школы, выражение ценностей, их продвижение и проявление в действиях людей. Результатом управления в данной области является сильная организационная культура и в целом духовный капитал.

4. Управление финансовым обеспечением. Ключевые элементы: привлечение финансовых средств из внебюджетных источников, гибкие механизмы распределения финансовых средств, привлечение заинтересованных сторон к планированию бюджета и определению направлений его расходования. Результат управления в данной области - прочный финансовый капитал.

В основании концепции организационной согласованности лежит понятие капитала. Понятие «капитал» с социологической точки зрения раскрывается через такие понятия как «отношения», «связи», «сети». Эта концепция в перспективе может способствовать (при использовании методологии анализа социальных сетей) изучению синергетических эффектов в школе, ее синергийного потенциала. Отсутствие синергетических эффектов, по мнению некоторых исследователей, является одной из главных проблем в российской массовой школе на современном этапе.

Взаимосвязи различных капиталов в модели можно представить следующим образом.

1. Профессиональное развитие сотрудников опирается на крепкую организационную культуру (ценности, убеждения, отношения к жизни и обучению), социальное взаимодействие школы и поддержку местного сообщества, имеющиеся и привлеченные финансовые средства.

2. Формирование сообщества - это все усилия, связанные с налаживанием партнерских связей, вовлечением родителей, формированием ближайшего социо-культурного окружения. На это должно работать: денежные средства, которые выделяются и привлекаются; профессионализм работников и их достижения; крепкая организационная культура.

3. Ценностное ядро школы. Основной вопрос: как различные виды капитала работают на формирование ценностного ядра школы? Представители школы и сообщества работают в отношении продвижения ценностей школы. Есть доверие между родителями и другими заинтересованными сторонами и сотрудниками школы. Чем выше интеллектуальный уровень сотрудников и финансовая поддержка, тем сплоченнее работает коллектив, более заинтересован (есть сплоченность на уровне ценностей).

4. Денежные средства для развития. В организационной структуре школы есть необходимый персонал (бухгалтера, финансовые директора и проч.) (связь с интеллектуальным капиталом школы). Бюджет школы является гибким, средства могут перераспределяться между категориями бюджета; распределение финансовых средств основывается на приоритетах развития и планируемых образовательных целях (связь с ценностями школы). Участие всех заинтересованных сторон в планировании бюджета и определении направлений его расходования (связь с социальным капиталом).

Процедуры управления - это последовательность действий, приводящая к результату, отвечают на вопрос «как, каким образом что-либо достигается?». Предполагают следующие моменты:

1. Для обеспечения функционирования и развития школы по различным направлениям должна быть соответствующая команда сотрудников, ответственных за конкретное направление, и соответствующая организационная структура.

2. Управление рисками и создание надлежащих механизмов правовой ответственности за успеваемость и качество подготовки обучающихся.

3. Вовлечение общественности и всех заинтересованных сторон в разработке процедур управления, утверждение их руководящим органом.

4. Использование статистических данных (по всем направлениям деятельности) для поддержки принятия управленческих решений.

5. Прозрачность политики школы (к нормативным документам, регламентам имеет доступ широкая общественность).

6. Существуют механизмы диагностики эффективности программы развития.

7. Последовательное проведение политики школы в отношении учащихся с различными способностями и особыми образовательными потребностями.

Организационная согласованность - это согласованность капиталов (активов) школы, которая достигается за счет определенной управленческой практики (процедур управления), укорененной в модели дистрибутивного лидерства. Концепцию организационной согласованности можно представить в виде треугольника (Рисунок 2).

Рисунок 2. Схема ключевых элементов концепции «организационной согласованности»

Капиталы являются характеристикой образовательной деятельности школы (и ее результатом) в определенном направлении.

Критерием «организационной согласованности» выступает управленческая практика, опирающаяся на комплексный подход к обеспечению качества образования, учитывающий четыре основных направления деятельности, соотнесенные с общим видением организации и реализацией этого видения посредством дистрибутивного лидерства. Критерием «организационной согласованности» является согласование как минимум 3 видов капитала.

Дистрибутивное лидерство характеризуется следующими аспектами (наряду с перечисленными выше):

1. Создание лидером команды из обучающихся учителей, которые являются проводниками изменений и инноваций.

2. Поощрение лидером творчества.

3. Лидер включает в процесс принятия решений управленческую команду.

3.2 Возможности и ограничения применения концепции

Представив характеристику концепции «организационной согласованности», попытаемся выделить некоторые возможности и ограничения в применении. Под возможностями мы будем понимать те условия, которые повышают шансы на ее адаптацию применительно к российскому контексту. В свою очередь, ограничения - это те условия, которые содержат некоторые риски ее применения.

Для характеристики возможностей и ограничений мы используем результаты исследований по отдельным аспектам качества образования в следующих областях: образовательное лидерство, измерение социального капитала школ, организационная культура школ.

Исследования изучения стилей лидерства (принятия управленческих решений), проводимые исследовательским коллективом под руководством А.Г. Каспржака (2014; 2015), направлены на оценку реформаторского потенциала директоров российских школ. Этот потенциал, по мнению авторов, опирается на стиль лидерства, предполагающий сотрудничество с педагогами в принятии решений и делегировании им ответственности.

Результаты исследования показали, что только 12% руководителей школ являются трансформационными лидерами (стиль лидерства ориентированный в большей степени на людей). Только 11% являются транзакционными с предрасположенностью к смене стиля лидерства на трансформационный (стиль лидерства, ориентированный на решение сложных задач, но не на людей) - они готовы при определенных внешних условиях реализовать изменения. К данным руководителям относятся опытные руководители лицеев, гимназий и крупных школ. Среди данных организаций агентов реформ больше, чем в остальных организациях. Искать агента реформ следует среди директоров, чей управленческий стаж составляет более 20 лет. Практически половина руководителей лицеев и гимназий практикуют концептуальный стиль принятия решений и только 10-15% из них избегают данного стиля. Авторы исследования поставили под сомнение распространенные экспертные суждения, что российские директора становятся в последнее время все более директивными.

Чем больше учеников в школе, тем выше вероятность того, что руководитель придерживается концептуального стиля. 34% руководителей школ, размер которых составляет от 19 до 24 классов, и 38% директоров больших школ (более 25 классов) и составляют реформаторский потенциал системы российского образования. Концептуальный стиль принятия решений - это стиль «больших руководителей», т.е. руководителей крупных организаций.

Что касается результатов относительно использования концептуального стиля принятия решений директорами в школах разного типа (автономные, бюджетные и казенные). Примерно одинакова доля тех руководителей, который использует концептуальный стиль принятия решений в зависимости от типа организации. Но в автономных организациях доля руководителей с таким стилем немного больше.

Таким образом, результаты данного исследования говорят о том, что реформаторским потенциалом обладают директора школ, которые ранее имели особый статус, директора, которые являются руководителями крупных организаций.

Учитывая, что в выборку нашего исследования входят школы, присутствующие в основных общероссийских рейтингах (подробнее см. Главу 2), а среди этих школ около 80% школ, которые ранее относились к «школам повышенного уровня», мы можем допустить возможность относительно успешной адаптации выбранной нами модели.

В тоже время, следует сказать и об ограничении. Здесь уместно привести исследования в области оценки социального капитала общеобразовательных организаций (на выборке из примерно 370 городских и сельских школ), проводимые исследовательским коллективом под руководством К.М. Ушакова. Эти исследования опираются на концепцию профессионального капитала М. Фуллана и А. Хагривса (Hargreaves & Fullan, 2012).

Ушаковым вводится понятие «реальная структура организации» для характеристики формальных и неформальных профессиональных связей в образовательной организации. Автор рассматривает низкий уровень сложности как препятствие для развития конкретной организации. Усложнение реальной структуры является важным ресурсом повышения эффективности образовательной деятельности, в частности приводит к увеличению социального и человеческого капиталов организации.

Цель исследования - выяснение уровня профессионального взаимодействия, выявление устойчивых профессиональных связей учителей школы. Результаты исследования показали, что реальная структура данных организаций является простой, т.е. обладает низким уровнем сложности. В школах среди учителей преобладающими связями являются односторонние связи, доля взаимных связей незначительна.

В целом авторы делают предположение (наиболее вероятное) о низком уровне социального капитала в российских школах, поскольку размеры социального капитала определяются уровнем доверия среди людей (уровень которого, по данным социологических исследований является довольно низким в российском обществе).

Таким образом, есть риски неуспешной адаптации модели, связанные с низким уровнем социального капитала в российских школах. Хотя следует отметить, что исследования Ушакова проводились преимущественно на выборке школ, которые не относятся к топовым школам. Кроме того, авторы исследования к настоящему моменту не исследовали влияние социального капитала на результаты образовательной деятельности школы, что пока является гипотезой.

Размышляя о том, при каких условиях может существовать и поддерживаться структурная сложность организаций, Ушаков отмечает, что такая сложность во многом определяется культурой организации.

Результаты исследования Андреевой Т. Е. и др. (2013), направленного на анализ факторов, влияющих на обмен знаниями между учителями в средних школах, показали, что наиболее важными факторами, влияющими на активный обмен знаниями, являются внутренняя мотивация (коэффициент корреляции - 0,424) и поддерживающая ее организационная культура (коэффициент корреляции - 0,287). Эти факторы напрямую и положительно влияют на активный обмен знаниями. Внешняя мотивация не оказывает никакого влияния на обмен знаниями. Не было обнаружено влияние организационной культуры на внутреннюю мотивацию.

В качестве рекомендация для управленцев авторы исследования предлагают развивать внутреннюю мотивацию учителей и создавать поддерживающую организационную культуру. Одним из способов этого для авторов является использование практики трансформационного лидерства (Reinholt, Pedersen, Foss, 2011).

Нагорнов И.В. и др. исследовали взаимосвязь между результатами ЕГЭ и социально-психологическими особенностями организационной культуры школы. Методологической базой исследования явилась теория мотивации А. Маслоу и деятельностный подход. Исследование (на основе мониторинга) проводилось Городским центром развития образования города Ярославля. В качестве методов исследования использовались анкетные опросы учителей по специально разработанным авторским методикам. Исследование проходило с 2010 по 2013 год. В каждом году в исследовании участвовали от 60 до 80 школ (количество учителей - от 1500 до 2100 чел).

Результаты анализа показали тесные и достоверные связи между отдельными характеристиками организационной культуры и полученными выпускниками баллами по ЕГЭ. Также было установлено, что связь между интегральным показателем «благополучности» социально-психологических аспектов организационной культуры и результатами ЕГЭ является нелинейной: даже при сравнительно небольших изменениях первого показателя второй изменяется гораздо быстрее, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу о существенном влиянии этого интегрального показателя на результаты ЕГЭ.

Таким образом, данное исследование позволяет говорить о некоторых шансах на относительно успешную адаптацию модели. В тоже же время, следует иметь в виду такое обстоятельство в системе московского образования, как создание образовательных комплексов. Следствием чего является рассогласование разных организационных культур структурных подразделений новых образовательных комплексов.

Заключение

Ключевые особенности национального и зарубежного подходов к обеспечению качества образования, а также охарактеризовать проблематику настоящего исследования.

1. В России обеспечение качества образования сложилось в рамках средового подхода, наиболее проработанной версией (с инструментально-методической точки зрения) которого является модель образовательной среды В.А. Ясвина. Эта модель представляет собой системное описание обеспечение качества образования через комплекс развивающих возможностей образовательной среды. Данная модель, по-своему оригинальная, все же содержит специфичную терминологию, которая не позволяет говорить о ее сопоставимости с аналогичными зарубежными подходами. Самое главное, что в этой модели недостаточно внимания уделяется управленческим аспектам, в частности, с точки зрения современных подходов к управлению образовательными организациями (образовательное лидерство).

2. Зарубежный подход к обеспечению качества образования сложился в рамках эмпирических исследований в области «эффективной школы» (school effectiveness), в рамках которых были выделены содержательные и процессуальные факторы эффективности образовательной деятельности школы (как на уровне школы, так и на уровне учителя), которые наиболее связанны с академическими результатами. Среди этих факторов критическая роль отводится лидерству (как личностная особенность и способ поведения). Следует отметить, и то обстоятельство, что, как показали результаты исследований в области «эффективной школы», наблюдается значительный эффект на успеваемость учащихся от комбинации «эффективный учитель» и «эффективная школа». Т.е. эффективность деятельности учителя определяется тем, как в целом устроена в школе вся система образовательной деятельности. Но в чем эта системность заключается?

3. Решение этой задачи привело к появлению альтернативной модели «эффективной школы» на основе теории капитала (D. Hargreaves; B. Caldwell, J. Spinks). Эта модель направлена на преодоление проблемы отсутствия сильных системных «связей» (coupling) внутри школы как организации. В центре внимания данной модели находится понятия: «капитал», «потенциал» (school capacity), «согласованность» (alignment). С помощью данных понятий изучаются различные связи и отношения в школе: социальный капитал, интеллектуальный, духовный, финансовый. Взаимовлияние различных процессов, разных видов капитала, их согласованность между собой обеспечивает достижение заявленных целей и выдающихся результатов. Лидерство является тем фактором, которое обеспечивает единство школьной среды, делает ее более связной и согласованной. «Организационная согласованность» - это один из управленческих аспектов. Эта концепция позволяет согласовать образовательную деятельность в терминах разных видов капиталов. Критерий «организационной согласованности» - управленческая практика, в которой руководители ориентируются на комплексный подход в обеспечении качества образования.

4. В России на современном этапе существуют отдельные исследования, посвященные отдельным аспектам качества образования: в области образовательного лидерства (А.Г. Каспржак и др. , 2014; 2015), в области измерения социального капитала (К.М. Ушаков, 2013), в области изучения организационной культуры и ее влияния на другие аспекты деятельности школы (Т.Е. Андреева, 2013).

5. Говоря о проблеме исследования, можно сказать следующее. На текущей момент в России не сложилось комплексных моделей обеспечения качества образования, который бы учитывал основные тенденции в изучении эффективности деятельности школы (с точки зрения теории капитала, образовательного лидерства). В том числе применительно к «повышенному уровню» образования. Нам не известна специфика образовательной деятельности школ, которые относятся к «повышенному уровню» образования. Мы знаем, что:

· директора таких школ более вероятно обладают «реформаторским потенциалом» (исследования стилей лидерства А.Г. Каспржака и др., 2014);

· в таких школах с большей вероятностью наблюдается повышенный уровень профессиональных связей или социальный капитал (К.М. Ушаков, 2014);

· на обмен профессиональными знаниями оказывает влияние поддерживающая организационная культура и трансформационный стиль лидерства (Т.Е. Андреева, 2013);

· существует нелинейная связь между различными характеристиками организационной культуры и предметными результатами в форме ЕГЭ (И.В. Нагорнов, 2015)

6. Понимание специфики образовательной деятельности школ, относящихся к «повышенному уровню образования» позволило бы сформировать надежные инструменты оценки качества образовательной деятельности для таких школ.

Литература

1. Андреева Т.Е., Сергеева А.В., Голубева А.А., Павлов Я.Ю. Обмен знаниями между учителями средних школ: факторы, влияющие на его интенсивность //Вопросы образования. 2013. № 2. С. 154-187.

2. Анисин А.Л. Принцип соборности бытия: Тюменский юридический институт МВД РФ. - Тюмень, 2006. - 272 с. С. 109-110.

3. Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С.А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998.

4. Дерябо С. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М., 1999. - 312с.

5. Иванов Д.А. Внутришкольная система управления качеством образования (Принципы, цели, инструментарий). М.: Перспектива, 2011. 48с.

6. Каплан Р.С., Нортон Д.П. Стратегическое единство. Создание синергии организации с помощью сбалансированной системы показателей. М.: 2006. 384с.

7. Каспржак А.Г., Бысик Н.В. Как директора российских школ принимают решения // Вопросы образования. 2014. №4. С. 96-118.

8. Каспржак А.Г., Филинов Н.Б., Байбурин Р.Ф., Исаева Н.В., Бысик Н.В. Директора школ как агенты реформы российской системы образования // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 122-143.

9. Качество образовательных условий: механизмы проектирования, экспертизы и оценки (научно-методическое пособие) - М.: Московский центр качества образования, 2010. П.л. 10. Соавторы: Битянова М.Р., Порошинская Л.Г.

10. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования. - СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. - 44с.

Размещено на Allbest.ru