Размещено на http://www.allbest.ru/

• Содержание
• Введение
• Глава 1. Проектно-ориентированное управление в рамках внутриуниверситетского устройства
• 1.1 Становление принципов саморазвивающегося университета: мировая практика и специфика трансформации российских вузов
• 1.2 Проектная организация внутриуниверситетского устройства
• 1.3 Особенности реализации образовательного проекта «Университетско-школьный кластер»
• Глава 2. Анализ создаваемых Университетско-школьным кластером эффектов с использованием результатов Единого государственного экзамена
• 2.1 Обсуждение методологических аспектов исследования. Выдвижение гипотез
• 2.2 Реализация Т-теста парных выборок
• 2.3 Обсуждение результатов анализа эффектов от реализации проекта «Университетско-школьный кластер»
• Глава 3. «Перекрестный» анализ эффектов Университеско-школьного кластера с применением результатов олимпиады «ПРОФИ-Край»
• 3.1 Разработка методологии и дизайна исследования. Выдвижение гипотез
• 3.2 Имплементация парного Т-теста для осуществления «перекрестного» проектного анализа
• 3.3 Обсуждение результатов исследования в контексте «перекрестного» анализа эффектов «Университетско-школьного кластера»
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения


Введение

В последние десятилетия мировая образовательная система столкнулась с совершенно новыми проблемами, порождаемыми информационным обществом и глобализацией политики и экономики. Процесс трансформации образования и его институциональных основ ознаменован значительно возросшим спросом на образовательные услуги, постоянным появлением новых образовательных задач и объективной системной нехваткой государственных средств для обеспечения качественного бесплатного высшего образования.

Несмотря на отсутствие явных признаков процесса трансформации образовательной системы, конкуренция между российскими вузами усилилась, а их деятельность постепенно приобретает черты рыночных предприятий, готовых идти на больший риск. Таким образом, новое время для университетов, ориентированных на непрерывное саморазвитие, характеризуется острой необходимостью вузов в поиске новых эффективных методов организационного управления. Проблема нового внутриуниверситетского устройства принадлежит к числу объективных проблем современного развития мировой экономики.

В данной работе представлены обоснования эффективности проектной организации как наиболее предпочтительного метода управления внутренними процессами в рамках деятельности предпринимательского университета. Проектная организация внутри вуза предполагает применение стратегий выживания и саморазвития в условиях рыночной экономики и ограниченности государственного финансирования, обеспечение высокого качества образования, соответствующего новым социально-экономическим условиям, и интеграцию в мировое образовательное пространство.

Эффективность проектной организации в вузе будет рассмотрена на примере Пермского кампуса Национального исследовательского университета Высшей школы экономики (далее НИУ ВШЭ - Пермь), реализующего не только традиционную схему организационного управления, но и проектно-ориентированный подход. Такое сочетание подходов к управлению можно объяснить стремлением предпринимательского университета к движению по траектории саморазвития. Успешное функционирование Высшей школы экономики с точки зрения проектной ориентированности университета не может быть не подкреплено примерами реализации наиболее удачных и значимых для университета образовательных проектов. В данной магистерской диссертации особое внимание будет уделено проекту «Университетско-школьный кластер» (далее УШК), занимающемуся совершенствованием профессиональных компетенций учителей Пермского края. Теоретическая часть отражает общие сведения о деятельности УШК, а также параметрирование Кластера как проекта и его анализ с точки зрения проектного управления.

Практическая составляющая предполагает анализ эффектов, создаваемых в ходе деятельности Кластера. Цель данного исследования - выявить эффект от реализации НИУ ВШЭ - Пермь образовательных проектов по повышению квалификации учителей на примере конкретного проекта «Университетско-школьный кластер», осуществляющего деятельность на базе Пермского кампуса. Следовательно, объектом исследования будет сам Кластер, а предметом - количественное измерение и анализ эффективности проекта посредством выявления и последующего вычисления эффектов от его реализации. Исследовательский вопрос звучит следующим образом: «Эффективен ли реализуемый НИУ ВШЭ - Пермь проект по повышению квалификации учителей?»; исходя из особенностей объекта исследования, возникает исследовательская проблема: «Как измерить эффект, извлекаемый из этого образовательного проекта? Можно ли измерить эффект количественно? Как разработать универсальную методику измерения эффективности подобных образовательных проектов?» Дизайн исследования ставит перед нами следующие задачи: сделать теоретический обзор по данной теме, собрать необходимые данные, провести верификацию выдвинутых на начальном этапе гипотез и проинтерпретировать полученные результаты. Предполагается, что данная работа позволит предложить качественное решение обозначенных нами на начальном этапе исследовательских проблем.

В первой главе магистерской диссертации детально раскрыты такие теоретические аспекты, как проектно-ориентированное управление в рамках внутриуниверситетского устройства и принципы проектной организации в университете. Вторая глава посвящена анализу создаваемых в ходе осуществления образовательного проекта «Университетско-школьный кластер» эффектов с применением результатов Единого государственного экзамена в 2014 и 2015 годах. В третьей главе реализована принципиально новая методика анализа, получившая название «перекрестной», так как основной ее принцип заключается в осуществлении анализа эффектов одного образовательного проекта (УШК) посредством изучения результатов деятельности другого (олимпиада для учителей «ПРОФИ-Край»). Такая содержательная компоновка обусловлена тем фактом, что данная работа включает в себя сразу два масштабных эмпирических исследования, которые мы сочли нецелесообразным дробить на методологическую часть и непосредственное обсуждение результатов.

Данная исследовательская работа в первую очередь сконцентрирована на преимуществах, в которых заинтересован потребитель образовательного проекта (школы Пермского края) и его исполнитель (НИУ ВШЭ - Пермь). Однако у нас есть все основания полагать, что конечный результат данного исследования будет также актуален для главного финансового спонсора УШК - государства.

Глава 1. Проектно-ориентированное управление в рамках внутриуниверситетского устройства

В теоретическом разделе магистерской диссертации целесообразно раскрыть принципы реализации образовательных проектов внутри саморазвивающегося университета, а также определить отличительные особенности предпринимательского университета и проектно-ориентированного университета. Кроме того, перед нами стоит задача раскрытия сути проектной организации внутри саморазвивающегося университета с учетом современных реалий.

Изучив основные признаки предпринимательского и саморазвивающегося университетов, а также проектной направленности в сфере управления вузом, мы проанализируем деятельность НИУ ВШЭ - Пермь на предмет соответствия представленным в теоретическом разделе понятиям. Успешная реализация отдельных принципов проектного управления в Пермском кампусе НИУ ВШЭ будет показана на примере анализа образовательного проекта «Университетско-школьный кластер». В рамках данного анализа предстоит изучить организационную структуру, принципы функционирования и промежуточные итоги деятельности Кластера. Кроме того, на наш взгляд, необходимо подтвердить эффективность УШК как примера успешного планирования и реализации образовательного проекта, осуществляемого прогрессивным пермским университетом «Высшая школа экономики». Вычлененные в рамках литературного обзора информационные разрывы будут использованы для разработки дизайна и методологии эмпирического исследования, которое предстоит реализовать в практической части данной работы.

1.1 Становление принципов саморазвивающегося университета: мировая практика и специфика трансформации российских вузов

Ввиду длительного перехода нашей страны к новому общественному устройству и сопряженных с данным процессом трудностей обостряются и становятся очевидными современные проблемы российской высшей школы. Однако данные проблемы по своей сути нельзя назвать уникальными национальными проблемами российского образования, поэтому их, безусловно, стоит рассматривать в общемировом контексте процесса трансформации образования и его институциональных основ.

В течение XX века мировая система образования решала задачи, связанные с развитием индустриального общества. В то же время глобальное противостояние государств формировало новые потребности, которые данная система должна была удовлетворять [Slaughter, Leslie, 1997]. Тем не менее, в последние десятилетия мировая образовательная система столкнулась с совершенно новыми проблемами, порождаемыми информационным обществом и глобализацией политики и экономики. Новое время для университетов ознаменовалось значительно возросшим спросом на образовательные услуги, его смещением в сторону гуманитарных наук, постоянным появлением новых, в первую очередь междисциплинарных, образовательных задач и объективной системной нехваткой государственных средств для обеспечения качественного бесплатного высшего образования, основанного на научных исследованиях [Хохлов и др., 2002, с. 3-11; Акулич, 2015, с. 28].

В России же специфика переходного периода заключалась во «взрывном» спросе на высшее образование (вызванном также некоторыми общемировыми причинами), соответственно, возникла задача его удовлетворения [Грудзинский, 2004]. Нельзя также не отметить возросшую необходимость массовой переподготовки (второго высшего образования) кадров для новых государственных и общественных институтов, а также коммерческих предприятий. Кроме того, повышенным спросом стали пользоваться всевозможные программы повышения квалификации [Владимиров, 2001, с. 5-11].

Наконец, в России, как уже давно во всем мире, пришло осознание невозможности решить эти новые образовательные задачи лишь за счет средств, собранных у налогоплательщиков. Главной задачей университетов в новых условиях по-прежнему оставалось обеспечение развития образования, науки и культуры. Однако теперь для реализации данной задачи университеты вынуждены были начать применять новые экономические подходы, основанные на коммерциализации отдельных видов деятельности [Горшков, 1999, с. 10-12].

Таким образом, мы стали свидетелями возникновения нового рынка образовательных и научных услуг. Разумеется, вместе с тем возникла глобальная конкуренция между вузами, а их деятельность, соответственно, приобрела черты рыночных предприятий, готовых идти на больший риск [Лазарев, 2002, с 31-34]. Процессы коммерциализации образования и науки стали объективным следствием зарождения нового общества. Глобальный характер изменения общества и экономики привел к необходимости в постановке задачи разработки новых эффективных методов организации и управления вузами [Захариа, Жибер, 2006, с. 106-112]. Подчеркнутая социально-экономическая обособленность университетов постепенно сменялась чертами, общими с другими действующими в рыночных условиях организациями [Сенашко, 2002, с. 28-36].

В США, Канаде, Австралии и Западной Европе сформировалось новое понятие - «entrepreneurial university» (предпринимательский университет). Данное понятие в современных зарубежных исследованиях нередко связывают с диверсификацией источников доходов, развитием гибкой периферии через структуры коммерциализации интеллектуального капитала и созданием общеуниверситетской предпринимательской культуры [Кларк, 2011]. Однако внедрение термина «предпринимательский университет» не означает отождествление университета с рыночным торговым или производственным предприятием. Этот термин символизирует переход к новой парадигме организации и управления развитием университета. Смысл нового подхода заключается в замене иждивенческого расчета на неограниченное финансирование образовательной и научной деятельности университета из бюджета государства задачей активного саморазвития за счет различных (в том числе и государственных) финансовых источников [Smilor et al., 1993, p. 1-10; Neave, 1998]. Для решения этой задачи необходимо совершенствовать, в первую очередь, внутриуниверситетское устройство и методы менеджмента. В качестве образца для соответствующих преобразований при этом целесообразно использовать один из новых современных типов организации - предпринимательская организация [Nunan, 2000, p. 79].

Разумеется, разработка конкретных способов той или иной организации университета является непростой задачей. Напомним, что при всем многообразии способов цель преобразований в настоящее время четко сформулирована: необходимо обеспечить саморазвитие университета. Поэтому наряду с термином «предпринимательский университет», указывающим метод, в данной работе целесообразно также использовать термин, отражающий цели преобразований: «саморазвивающийся университет» [Clark, 2005].

В первую очередь необходимо определиться, относительно какого класса образовательных институтов мы рассматриваем проблему перехода к новым принципам функционирования. В настоящее время в мире имеется внушительное разнообразие учебных заведений высшего образования, а в общественном сознании понятие «университет» несколько размыто в силу многочисленных преобразований вузов и возникновения новых частных учебных заведений с университетским статусом. Обсуждаемая проблема касается в первую очередь крупных государственных университетов, имеющих традиции многопрофильного научного и педагогического развития, фундаментального образования, основанного на научных исследованиях, воспроизводства научных и педагогических кадров и бывших долгое время основным поставщиком образовательных услуг на территориях размещения (последнее в основном относится к крупным региональным университетам). Эти образующие фундамент мирового образования вузы столкнулись с проблемой системной нехватки государственных средств финансирования для решения новых глобальных задач образования [Клюев, Князев, 2008, с. 6-12; Асмолов, 2010, с 4-18].

В России эта проблема намного острее, но и в Европе потеря университетами 20-30% государственного финансирования, необходимого для их развития в соответствии с требованиями времени, поставила на повестку дня вопрос о пересмотре организационных основ функционирования. Проблема классических вузов значительно усложняется появлением новых образовательных организаций, особенно активно осваивающих новые области знаний [Журавлев, 2000, с. 25-31]. В Великобритании, например, за вторую половину двадцатого века прошли, по крайней мере, две волны преобразований вузов разного уровня в университеты, что значительно осложнило в настоящее время для старых классических университетов позиционирование на рынке образовательных услуг, особенно с учетом резко возросшей мобильности западноевропейского населения [Deem, 2001]. Аналогичные процессы в ускоренном варианте развития произошли и в нашей стране.

Таким образом, первоочередной становится проблема разработки новой внутренней организации и методов работы университета, которые бы соответствовали реалиям экономических и социальных условий в стране. Эта проблема нового внутриуниверситетского устройства принадлежит к числу объективных проблем современного развития мировой экономики и, как было показано выше, носит интернациональный характер. Конкуренция на рынке образовательных и научных услуг, борьба за финансирование из самых разных источников стали реальностью жизни вузов, которые выбрали путь активного развития в новых условиях [Scott, 2003, p. 59; Клюев, 2012, с. 83-87]. Перед университетами встали новые в условиях классического вуза, но обычные и хорошо изученные в применении к производственному предприятию вопросы повышения конкурентоспособности, эффективности, интенсификации.

1.2 Проектная организация внутриуниверситетского устройства

В последние годы за рубежом и частично в России особенно активно прорабатываются организационные вопросы повышения экономической эффективности научных исследований. Используя накопленный к настоящему времени опыт коммерциализации науки и технологий, саморазвивающиеся университеты при поддержке государственных и местных структур создают технологические парки, технологические инкубаторы, инновационно-технологические центры, кластеры и прочие виды образовательных проектов [Sartania, 2001, p. 123-124; Shattock, 2004].

Понятие «образовательный проект» является новым для российских вузов в отличие от понятия «научный проект». До недавнего момента все инициативы, связанные с развитием образования (к примеру, создание кафедры, факультета или введение новой специальности), как правило, базировались на гипотезе вечного существования, проистекающего из вечного финансирования. Считалось, что вероятность резкого прекращения финансирования решения конкретной образовательной задачи близка к нулю. Исходя из этого допущения, строилась основная работа по организации соответствующих образовательных структур и управлению преподавательским составом [Сербиновский, 2008, с. 21-29]. Российские вузы начали получать первые уроки проектной организации образования лишь тогда, когда столкнулись с возможностью получения значительных средств (например, для учебно-методической и материальной подготовки к введению новой специальности, а также обучения первой «пилотной» группы) на конкурсной основе. Средства при этом выделяются на ограниченный срок, а дальнейшее существование программы подготовки полностью зависит от самого университета [Стронгин, 2007, с. 11-18].

Помимо проблемы ограниченности сроков финансирования при исполнении образовательных проектов возникает еще одна существенная проблема. Как правило, оказывается, что традиционные университетские управленческие подходы типа «поручить исполнение работ такой-то кафедре» не обеспечивают качественную реализацию столь сложных и масштабных проектов. Более того, в большинстве случаев тесными оказываются и рамки факультетов [Балыхин, 2003]. Попытка организационного решения указанных проблем приводит к достаточно тривиальному решению: созданию «надкафедральных» и «надфакультетских» организационных структур - «временных творческих коллективов» для исполнения проектов, включающих администраторов, профессорско-преподавательский состав разных кафедр и факультетов, а также сотрудников вспомогательных подразделений. Создание временных творческих коллективов для реализации научных проектов - хорошо известный управленческий метод, применяемый в научно-исследовательской части вуза и в его научно-исследовательских институтах. Использование этого опыта для проектной организации решения образовательных задач полезно, однако не дает ответа на все управленческие вопросы [Хохлов и др., 2002, с. 3-11].

Прежде чем перейти к обсуждению специфики проектной организации образования, целесообразно обсудить более глубокие причины, толкающие вузы к пересмотру внутренней структуры. Если бы речь шла о выполнении нескольких образовательных проектов на средства зарубежных спонсоров и возврате после этого к традиционному стилю работы вуза, то для их успешного осуществления вполне хватило бы интуитивно сформировавшихся приемов работы временного творческого коллектива специально отобранных преподавателей и сотрудников. Однако опыт саморазвития университета в течение последних десятилетий показал, что необходимость существования таких «временных» творческих коллективов является объективной, постоянной и долгосрочной. Это вытекает из необходимости функционирования предпринимательского университета в условиях конкурентной рыночной среды [Ворошилова, 2002, с. 76-81]. Работа на рынке образовательных услуг по своей сути носит проектный характер и является рисковой. Поступающие заказы на подготовку специалистов по конкретным программам имеют ограниченные сроки исполнения и далеко не всегда повторяются. Эти заказы часто бывают очень специфичны и носят междисциплинарный характер. С другой стороны, инициатива выхода на образовательный рынок с новой долгосрочной образовательной программой всегда связана с коммерческим риском.

Общая проблема состоит в том, что вместе с образовательными проектами, выполняемыми на основе грантов или займов, коммерческие образовательные проекты уже к концу 90-х годов стали повседневной формой работы саморазвивающегося вуза. Можно утверждать, что современный саморазвивающийся университет - это проектно-ориентированный университет. Для обеспечения устойчивой долгосрочной работы проектно-ориентированного университета требуются не отдельные интуитивные методы, а некоторая стандартная отлаженная и узаконенная форма деятельности.

Проектная организация на предприятии изучается во многих научных работах, и ее описание вошло в учебники по менеджменту. Вместе с тем, как и все остальные схемы управления, она имеет различные варианты реализации, свои преимущества и недостатки, которые зависят от типа предприятия и внешней среды. Главная проблема применения ее к управлению университетом как организацией с изначально непредпринимательскими и непроизводственными принципами функционирования состоит в отсутствии широко известного описания соответствующего опыта и достаточного числа теоретических проработок этого вопроса [Клейнер, 2005, с. 56-69]. Концепция проектной организации образовательной деятельности университета рассматривается нами как дополнительная к существующей организационной схеме и ни в коем случае не предполагает ее отмену. Существующую многие годы схему организации деятельности университета и проектную схему организации следует рассматривать как статическую и динамическую составляющие общей системы управления проектно-ориентированным университетом, значимость которых будет меняться в зависимости от состояния общества и экономики. Исторически внутриуниверситетская организационная система была сформирована на основе модели университета как учреждения, полностью управляемого и поддерживаемого государством и развивающегося на основе его долгосрочных заказов в условиях относительной стабильности. Соответственно, в систему организации и управления не были заложены механизмы ускоренной адаптации к новым социально-экономическим условиям [Alderman, 2001, p. 47-52].

Внедрение проектной организации в университет предполагает появление новых административных структур и закрепление за сотрудниками новых обязанностей, сопряженных с управленческой работой. В условиях самофинансирования и конкурентной борьбы необходимая полная отдача может быть достигнута лишь за счет тесного взаимодействия разных подразделений университета. Создание административных групп, осуществляющих организацию учебного процесса на проектных принципах, предполагает координацию между подразделениями по многим организационным направлениям. Такая организация учебного процесса подразумевает привлечение любых требуемых преподавателей и сотрудников как, в первую очередь, из университета, так и, при необходимости, из других организаций. Главная цель создания таких групп, разумеется, состоит в интенсификации труда уже имеющегося учебно-научного и вспомогательного персонала университета и повышении эффективности использования существующих материальных ресурсов [Хохлов и др., 2002, с. 3-11].

При создании этих групп предполагается, что некоторые из них, выполнив свои задачи, завершат свое существование, а вовлеченный персонал продолжит свою деятельность по основному месту работы (например, на кафедре) или подключится к выполнению другого проекта. Другие же группы с самого начала имеют перспективы долгосрочной работы, в связи с этим они должны пройти определенный путь самоорганизации и выработки методов устойчивого самофинансирования.

В рамках данной работы также необходимо рассмотреть принципиальные проблемы организации проектной работы внутри университета, решение которых является необходимым условием движения по выбранной траектории развития. Первая проблема - это позиционирование проекта в системе университетских подразделений. Со способом ее решения, в частности, связан формальный статус, который получают исполнители. При этом оплата труда в условиях коммерческого проекта основана на реальном вкладе участника и, как правило, напрямую не зависит от формальных признаков. В зависимости от степени зрелости проекта соответствующие проектные группы получают статус центра или лаборатории, или кластера и так далее. При этом преобразование проекта в центр не означает автоматический переход проектной группы в штат центра на полную ставку заработной платы. Тем не менее, вовлеченные в исполнение проекта сотрудники получают соответствующие должности. Здесь стоит отметить, что если бы в вузовской системе так же, как и на производстве, существовали признанные понятия «проект», «проектная группа», а занимаемые сотрудниками проекта должности имели бы ясный статус (например, должность руководителя проекта приравнивалась бы к должности заведующего лабораторией), то вся система управления проектно-ориентированным вузом в целом была бы более детерминированной и функционально понятной.

Другой сложный организационный вопрос -- это координация деятельности лиц, участвующих в разных проектах и одновременно работающих в традиционных подразделениях. Одна из проблем состоит в необходимости некоторого согласования с руководителем традиционного подразделения университета вопроса привлечения его сотрудника к работе в проектной группе. В более общем виде указанная проблема состоит в том, что многие работники имеют двух или более начальников, причем возможны и такие сложные ситуации, когда два сотрудника являются по отношению друг к другу и начальником, и подчиненным одновременно в разных проектах или в проекте и традиционной университетской структуре. При этом в связи с большим количеством образовательных проектов в проектно-ориентированном университете традиционные органы управления - ректорат и ученый совет - должны найти новые способы оперативного решения вопросов согласования деятельности сотрудников и разрешения конфликтных ситуаций. Решением проблемы может стать передача некоторых властных полномочий специальным координационным советам, созданным для крупных проектов и включающим в себя руководителей заинтересованных подразделений [Панова, 2007, с. 94-105].

В целом внутренняя система проектно-ориентированного университета действительно приобретает черты предпринимательской организации. В соответствии с теорией главной задачей руководства организации, построенной по типу предпринимательской, является не планирование и контроль действий работников, а создание благоприятных условий для проявления инициативы и всесторонняя поддержка персонала, осуществляющего проекты в соответствии со стратегией развития. При этом осуществляется делегирование полномочий тем, кто непосредственно обеспечивает получение нужных организации результатов.

Проектная организация внутри университета предполагает развитие приемов выживания и саморазвития в условиях рыночной экономики и ограниченности государственного финансирования, обеспечение высокого качества образования, соответствующего новым социально-экономическим условиям, и интеграцию в мировое образовательное пространство [Barnett, 2000; Burbules and Torres, 2000]. Конкретной задачей для саморазвивающегося вуза должны стать разработка миссии и стратегического плана развития университета, а также переподготовка лиц, принимающих решения на всех уровнях университетского управления с целью обеспечения саморазвития университета [Coady, 2000].

Ситуация в области вузовского управления характеризуется, с одной стороны, отсутствием в российских вузах традиции формулирования своей миссии, разработки стратегического плана и переподготовки вузовских управленческих кадров, а с другой стороны - нехваткой практического опыта работы в течение нескольких лет в рыночных условиях [Клюев, Князев, 2006]. Представители управленческого персонала вуза, назначаемые на руководящие посты в административных подразделениях университета, являются преподавателями и профессорами, которые продемонстрировали свои лидерские способности. В то же время крайне часто у них нет образования в области управления и возможности отслеживать современные западные тенденции в области университетского управления. Более того, в России отсутствует специальная система образования, занимающаяся подготовкой вузовских управленческих кадров. Таким образом, в университетской среде происходит четкое осознание потребности в выработке стратегии и кадровой переподготовке. Настоящий момент представляется очень благоприятным для решения данной проблемы, поскольку эта потребность осознается не только на теоретическом, но и на практическом уровне. Очевидна необходимость в развитии современных навыков стратегического планирования и управления предпринимательским университетом. Вне всяких сомнений, сотрудники университета, занимающие управленческие должности, остро нуждаются в специфических знаниях, умениях и навыках, способствующих развитию вуза [Уварова, 2005, с. 56-66].

Предполагается, что ректорат и ученый совет должны обладать знаниями в стратегическом планировании, осуществлять выработку миссии, иметь навыки управления на основе мотивации (как альтернатива директивному управлению), реализовывать международное сотрудничество, активно участвовать в управлении финансами. Деканы факультетов должны осуществлять планирование развития, иметь навыки управления на основе мотивации, реализовывать факультетское взаимодействие, обладать знаниями в области управления человеческими ресурсами и финансами и принимать участие в международном сотрудничестве. Наконец, руководители подразделений университета, обеспечивающих деятельность университета в рыночных условиях, должны осуществлять планирование развития, способствовать взаимодействию подразделений, обладать знаниями в сфере управления человеческими ресурсами и финансами, а также участвовать в международном сотрудничестве.

Таким образом, сознательная выработка действенного подхода к планированию и управлению университетами и другими высшими образовательными учреждениями является вопросом первостепенной важности [Losco and Fife, 2000]. Такой подход без сомнения может быть назван стратегическим. Потребность в стратегии определяется абсолютно новыми экономическими условиями деятельности университета, требующими перехода к предпринимательской модели вуза [Альтбах, Салми, 2012, с. 11-32]. Изучение общемировых тенденций трансформирования системы высшего образования позволяет сделать главный вывод о том, что в целях обеспечения саморазвития вуза существующая традиционная схема образовательной деятельности должна быть дополнена современными подходами проектной организации, а выполнение образовательных проектов должно стать признанной формой работы сотрудников университета [Mason, 1998; Etzkowitz et al., 2000, p. 313-330].

В данной работе особое внимание будет уделено Национальному исследовательскому университету Высшей школе экономики в Перми как примеру приближенного к саморазвитию университета, активно реализующего отдельные элементы проектного управления на практике. Пермский кампус преуспел в выработке миссии и стратегическом планировании, на смену директивному управлению постепенно приходит управление на основе мотивации, особое внимание в университете уделяется международному сотрудничеству. Кроме того, современные подходы применяются в сфере управления человеческими ресурсами и финансами [Кузьминов, 2006, с. 7-13].

НИУ ВШЭ - Пермь реализует множество проектов, каждый из которых уникален и отвечает современным требованиям к образовательному продукту в условиях жесткой конкуренции. В рамках данной работы хотелось бы проанализировать один из проектов, осуществляемых Высшей школой экономики - Университетско-школьный кластер. Данный образовательный проект характеризуется самофинансированием (обособленным от общего финансирования университета) и использованием профессорско-преподавательского состава других университетов Перми. Кроме того, УШК обеспечивает значительный рост материальной базы университета, а также формирует множество прочих преимуществ, которые мы раскроем позднее. Иными словами, данный проект является хорошим примером предпринимательской деятельности саморазвивающегося университета, ориентированного на предоставление высококачественного образовательного продукта, соответствующего установленной существующим на рынке многообразием образовательных услуг планке.

1.3 Особенности реализации образовательного проекта «Университетско-школьный кластер»

Университетско-школьный кластер - это инновационная форма управления процессом совершенствования предметных компетенций учителей Перми и Пермского края. Организационная структура Кластера, уникальные особенности форм и технологий взаимодействия его участников (учителей и преподавателей университетов) позволяют говорить о Кластере как об образовательном проекте.

Долгосрочный инновационный образовательный проект осуществляет современное содержательно-технологическое обеспечение работы предметных кафедр УШК, предполагающее совершенствование профессиональных навыков у учителей математики, русского языка, истории и обществознания, английского языка. Кроме того, Кластер разрабатывает и полностью реализует специальные технологии мониторинга уровня предметно-содержательных компетенций педагогов на протяжении функционирования образовательного проекта. Наконец, что уникально для анализируемого в рамках данной работы проекта по совершенствованию профессиональной квалификации учителей, Университетско-школьный кластер обеспечивает индивидуальное тьюторское сопровождение процесса повышения предметной компетенции преподавателей, а также поддерживает сформированное единое пространство интерактивного общения участников - специальный сайт УШК, который постоянно обновляется посредством оптимального методического наполнения [Володина и др., 2014, с. 46-63].

Пермский кампус НИУ ВШЭ первым среди всех филиалов Высшей школы экономики отметил явную необходимость во взаимодействии отечественных университетов и школ. Существо идеи взаимодействия заключалось в добровольной ассоциации школ и университета, в которой высшее учебное заведение играло бы роль центра для создания программ профессионального развития учительского корпуса объединенных в некий кластер школ. Однако данная идея с большой вероятностью была обречена на провал ввиду такого значимого фактора, как недоверие школьного персонала к «чужакам». Преодолеть такой барьер представлялось возможным лишь постепенно, посредством демонстрирования полезности идеи, воплощаемой в эффективных и современных образовательных программах. Проект «Университетско-школьный кластер» начал свою деятельность в 2009 году, однако потребовалось почти пять лет с момента его запуска, чтобы возник высокий уровень доверия между университетом и персоналом школ, а у учителей и администрации школ сформировалась высокая планка ответственности за качественное участие в образовательных программах. Результаты пятилетнего развития проекта позволили перейти от формата разового повышения квалификации к непрерывным формам взаимодействия университета и ассоциированных школ. Позднее круг участников проекта был расширен за счет привлечения индивидуальной профессуры из других университетов Перми.

На сегодняшний день Университетско-школьный кластер НИУ ВШЭ по праву обладает интеллектуальным лидерством в основательной модернизации общего образования посредством осуществления подготовки и переподготовки человеческих ресурсов общего образования, обновления содержания общего образования, мониторинга учебных материалов и прямого участия в их подготовке, проведения исследований образовательной сферы и, наконец, мониторинга качества образовательного процесса [Любимов, 2005, с. 7-24; 2006, с. 11-26, 2007, с. 116-140, 2011, с. 11-26].

Таким образом, Университетско-школьный кластер - это организационная форма объединения усилий, произведенных заинтересованными сторонами с целью достижения конкурентных преимуществ в системе общего образования. Объединение этих усилий приводит к тому, что на рынке образовательных услуг начинает функционировать целое сообщество высокомотивированных участников, а не отдельный субъект краткосрочного действия [Мигранян, 2002, с. 30-34]. При этом возникают внутренние взаимосвязи, способствующие разработке нестандартных решений, порождая новые возможности в условиях жесткой конкуренции. Взаимо- и саморазвитие субъектов образовательного проекта делает устойчивыми внутренние партнерские связи, усиливая конкурентные преимущества как Кластера в целом, так и отдельных его участников. Бесспорно, мы имеем дело с инновационной формой профессионального развития учителей и управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях, участвующих в проекте.

В рамках данной работы мы считаем целесообразным параметрировать УШК как проект. Параметрирование будет осуществляться с точки зрения принципов проектной организации в университете. Мы уже подтвердили наличие таких признаков проекта, как направленность на создание уникального продукта или уникальной услуги, а также ограниченная протяженность во времени, с определенными началом и концом. Далее проанализируем организационную структуру Кластера на предмет прочих признаков проекта.

Ядром организационной структуры Университетско-школьного кластера является проектная группа. Она определяет стратегию и тактику деятельности образовательного проекта, обеспечивая успешную реализацию в условиях современного образовательного пространства. Проектная группа УШК определяет ключевые задачи и направления деятельности, обеспечивая работу всех структурных подразделений на организационном и содержательно-технологическом уровнях. Образовательный проект представлен следующими структурными подразделениями: четырьмя кафедрами предметного содержания (математика, русский язык, английский язык, история и обществознание), мониторинговой группой и веб-группой Кластера.

Рисунок 1 Организационная структура УШК в 2011 году [4, с. 51]

В рамках высокоэффективных технологий функционирования предметных кафедр особого внимания, на наш взгляд, заслуживает разработка и реализация индивидуальных и командных образовательных проектов, направленных на решение каждым школьным педагогом локальных проблем организации учебно-воспитательного процесса в своем образовательном учреждении. Обсуждение и презентация промежуточных и итоговых результатов в отношении данных мини-проектов стало одной из форм итоговой аттестации деятельности учителей в формате Кластера. Кроме того, обсуждение мини-проектов стало ключевой особенностью проведения содержательно-практических семинаров в формате Кластера в 2011 году. Таким образом, данное направление деятельности предметных кафедр также подтверждает проектную ориентированность УШК.

Как утверждают сами идейные вдохновители и организаторы Университетско-школьного кластера в Перми, очевидность образовательного проектирования подкреплена тем, что деятельность учителя по осмыслению проблем педагогической практики и конструированию способов их решения осуществляется за ограниченное время и с использованием ограниченных ресурсов. Проектная группа формирует перед учителями конкретные задачи в работе над проектами, которые предполагают определение ключевых проблем и поиск путей их решения, совершенствование опыта продуктивной проектной деятельности, систематизацию основных продуктов проектной деятельности в банк педагогических инноваций и сертифицирование деятельности наиболее активных участников образовательного проектирования.

На сегодняшний день анализ эффективности деятельности УШК по повышению уровня предметной компетенции школьных преподавателей был осуществлен лишь на итоговом очном семинаре посредством проведения опроса с заданными параметрами качества среди всех учителей-предметников. По мнению учителей-участников проекта, средний показатель эффективности участия в деятельности Университетско-школьного кластера (по состоянию на 2011 год) составил 86,4% [Володина и др., 2014, с. 46-63]. Следовательно, можно говорить о безусловном признании высокой эффективности проекта его непосредственными участниками

Однако нельзя забывать, что практическая значимость рассматриваемого в рамках данной работы образовательного проекта сводится не только к удовлетворенности школьных учителей реализуемыми УШК образовательными программами. Нельзя забывать о заложенной еще на этапах зарождения проекта практической значимости Кластера с позиции ассоциированных школ. Образовательный проект должен предоставлять школам-участницам возможность:

a) получить реальную помощь в регулярном и эффективном повышении квалификации как учителей, так и школьных администраторов;

b) получить реальную помощь по внедрению инновационных технологий профильного обучения и организации учебного процесса;

c) получить доступ к информационно-библиотечным ресурсам НИУ ВШЭ - Пермь;

d) получить постоянный доступ к образовательным и интеллектуальным ресурсам университета (конференции, семинары и прочее);

e) получить преимущества бренда университета-партнера;

f) получить в лице Высшей школы экономики организатора постоянного межшкольного взаимодействия, а также взаимодействия предметных и других сообществ.

Таким образом, мы полагаем, что реализация главной практической значимости - возможности получать регулярное и эффективное повышение квалификации школьного персонала - должна прослеживаться путем анализа более комплексных цепей, чем в случае рассмотрения связи типа «УШК - школьные учителя и администраторы». На наш взгляд, данная цепь должна затрагивать большее число звеньев; необходимо также вовлечь в анализ непосредственных участников школьного процесса и главных потребителей предоставляемых образовательными учреждениями услуг - самих учеников.

Именно успехи учеников ассоциированных школ станут более объективным показателем эффективности деятельности Кластера, направленной в сторону совершенствования профессиональных компетенций школьных учителей, нежели удовлетворенность педагогов сотрудничеством с УШК. Безусловно, положительные отзывы педагогов об образовательных программах немаловажны, однако возросшая успеваемость школьников станет более значимым показателем эффективности. Предложенный критерий наличия положительных эффектов от деятельности Кластера сможет подтвердить успех данного образовательного проекта не только с позиции исполнителя и интеллектуального спонсора, но и со стороны финансового спонсора и потребителя предоставляемых Кластером услуг. Идея предложенного нами метода анализа проектной эффективности изложена во второй главе данной работы.

Глава 2. Анализ создаваемых Университетско-школьным кластером эффектов с использованием результатов Единого государственного экзамена

2.1 Обсуждение методологических аспектов исследования. Выдвижение гипотез