Управление персоналом в образовательной организации

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Управление персоналом в образовательной организации
• 
• Оглавление
• Введение
• Глава 1. Школа как организация особого типа
• 1.1 Современная ситуация в сфере школьного образования
• 1.2 Понятие и характеристика школы как специфической организации
• 1.3 Школа как организация (по Г.Минцбергу)
• 1.4 Выводы
• Глава 2. Управление персоналом в школе
• 2.1 Управление человеческими ресурсами, управление персоналом и управление кадрами
• 2.2 Особенности организации управления персоналом в образовательном учреждении
• 2.3 Система управления персоналом в школе
• 2.4 Выводы
• Глава 3. Управление персоналом на примере гимназии города Москвы
• 3.1 Общая характеристика школы
• 3.2 Управление персоналом в гимназии
• 3.3 Проблемы управления персоналом в гимназии
• 3.4 Возможные решения
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение 1. Анкета для опроса сотрудников школы
• Приложение 2. Пример инструмента для расчета стимулирующей части заработной платы педагога

• Введение
• В современном мире, постоянно меняющемся, развивающемся с огромной скоростью, ключевым элементом любой организации становятся люди. Вне зависимости от типа и размера организации ее человеческие ресурсы обеспечивают конкурентное преимущество, поскольку данный тип ресурса в определенном смысле является неисчерпаемым - его можно развивать практически бесконечно.
• Вследствие этого управление людьми в организации как элемент общей системы управления принимает все большее значение. В Российской Федерации в первую очередь эта тенденция наблюдается в коммерческом секторе, где успех организации является необходимым условием ее выживания. Однако, в так называемой бюджетной сфере, то есть организациях, которые действуют за счет средств из государственного бюджета и управляются государственными органами, эффективное функционирование и тем более прибыльность зачастую не воспринимаются как жизненно необходимые. Это неизбежно влечет к отсутствию развития, застою.
• На протяжении последнего десятилетия государственные учреждения в России подвергаются серьезным реформам, затрагивающим все аспекты их деятельности. Данные реформы направлены на модернизацию и повышение эффективности организаций, в частности, на оптимизацию процесса управления. Несмотря на это, подходы к управлению человеческим ресурсами в бюджетных учреждениях остаются во многом консервативными, зачастую предполагают применение устаревших методов и в целом не соответствуют требованиям, которые общество предъявляет современным организациям.
• Одним из ярких примеров бюджетных организаций в Российской Федерации являются государственные образовательные учреждения - детские сады, школы, высшие учебные заведения. Их деятельность регулируется законодательством в сфере образования, финансирование осуществляется за счет государственного бюджета. Следует отметить, что среди названных типов образовательных организаций наибольшему контролю со стороны государства и стандартизации подвергаются учреждения начального и среднего образования - гимназии, школы, лицеи. Являясь ключевым элементом в системе образования нашей страны, они сталкиваются с большим количеством трудностей, связанных с выполнением государственных требований и отсутствием свобод в принятии решений. Данные трудности неизбежно отражаются на системе внутреннего менеджмента школа, и в частности, на процессе управления ее сотрудниками. Фактически, в бюджетных образовательных организациях отсутствует эффективная система управления персоналом.
• Объект данного исследования - персонал бюджетной образовательной организации (школы), в то время как предметом исследования являются технологии, методы и формы управления персоналом в образовательной организации.
• Основная цель исследования заключается в выявлении ключевых проблем в системе управления персоналом в общеобразовательных учреждениях и определении возможных путей их решения.
• Для достижения указанной цели необходимо выполнить следующие задачи:
• 1. Выявить особенности образовательной организации (школы) как организации особого типа
• 2. Проанализировать особенности персонала бюджетной образовательной организации
• 3. Раскрыть понятие управления персоналом, а также понятие и сущность системы управления персоналом в школе
• 4. Провести анализ нормативно-правовой, научной и методической литературы, посвященной вопросам управления персоналом в образовательной организации
• 5. Охарактеризовать современную ситуацию в сфере образования и выявить основные проблемы, возникающие в сфере управления персоналом в образовательном учреждении
• 6. Разработать возможные способы совершенствования процесса управления
• В качестве гипотезы исследования рассматривается следующее утверждение: В бюджетных образовательных учреждениях (школах) отсутствует система управления персоналом, отвечающая современным требованиям эффективности и жизнеспособности организации.
• Основные методы включают в себя анализ документов (теоретический анализ нормативно-правовых актов Российской Федерации в сфере управления образованием, статистической информации), а количественные и качественные инструменты анализа (интервью, анкетирование).
• Практическая значимость проводимого исследования заключается в определении способов совершенствования системы управления персоналом в бюджетных организациях начального и среднего образования, соответствующих современным условиям сферы государственного образования.
• Структура данной работы включает в себя логически связанные введение, три главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
• Глава 1. Школа как организация особого типа
• 1.1 Современная ситуация в сфере школьного образования

Говоря о состоянии системы школьного образования в нашей стране, в первую очередь, следует отметить, что российские школы на данный момент сталкиваются с большим количеством изменений. Так, на протяжении последних лет в Российской Федерации проводится реформа всей сферы образования, затрагивающая, в том числе, и школы. Реформы значительно изменили законодательную базу, регулирующую данную сферу. Ключевыми особенностями современной государственной политики по вопросам школьного образования стало использование проектных и программно-целевых методов.

Так, в период с 2000-х годов в систему общего образования были внедрены следующие принципы:

· нормативное подушевое финансирование учащихся;

· ориентированная на результат система оплаты труда;

· независимая система оценки учебных достижений учащихся (единый государственный экзамен в 11 классах (ЕГЭ), государственная итоговая аттестация выпускников 9-х классов в новой форме (ГИА);

· общественное участие в управлении образованием и оценке его качества; публичная отчетность образовательных организаций (Государственная программа "Развитие образования", 2013).

Однако, несмотря на указанные нововведения, хотя доступность школьного образования была повышена, а инфраструктура существенно развита, школы по-прежнему сталкиваются с большим количеством острых проблем, среди которых высокая дифференциация в качестве образовательных услуг между учреждениями, работающими в разных социокультурных условиях, высокая доля учащихся, не достигающих даже минимального уровня функциональной грамотности, а также низкие темпы обновления педагогического состава и его компетенций.

На последнюю проблему в рамках данной работы следует обратить особое внимание. В целом, необходимо отметить, что в сфере российского школьного образования наблюдаются сложности с составом и количеством персонала в образовательных организациях, а также предложением на рынке труда в целом. Так, согласно данным, приведенным в государственной программе по модернизации образовательной сферы "Развитие образования" на 2013-2020 годы, аудиторная нагрузка у российских учителей более низкая, чем у их коллег в странах ОЭСР. Кроме того, в России наблюдается одно из самых низких соотношений учащихся и преподавателей в общеобразовательной школе (12,8 с учетом степени занятости, против 13,5 в странах ОЭСР в среднем) и низкая наполняемость класса (17,9 против 24). Несмотря на то, что в последние годы ситуация несколько улучшилась: с 2005 года численность учителей в России сократилась примерно на 30%, а реализация новых финансово-экономических механизмов позволила за пять лет увеличить показатель соотношения учащихся и преподавателей в средней школе с 8,9 до 12,8 (Государственная программа "Развитие образования", 2013), указанные цифры все еще свидетельствуют о переизбытке кадров в образовательных организациях.

Среди российских учителей ярко выражен возрастной и гендерный дисбаланс: доля педагогов-мужчин составляет чуть более 12%, доля учителей пенсионного возраста за 2002-2011 годы выросла с 11 % до 18 %, доля педагогов до 30 лет составляет всего 13%.

Следует отметить, что российские школы в целом сталкиваются с проблемой ограниченности ресурсов - не только трудовых, но и финансовых. Проблема финансирования возникает как следствие жесткого контроля со стороны государства. Поступление финансовых ресурсов четко спланировано и происходит с определенной регулярностью (Аквазаба, 2015). Расходование этих средств строго закреплено по статьям и контролируется извне.

Наконец, еще одной проблемой, с которой столкнулись общеобразовательные учреждения, стало введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Согласно закону "Об Образовании", данные стандарты представляют собой основу "объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения" [Закон об образовании, ст.11 п.2]. В федеральные государственные образовательные стандарты включены требования, касающиеся структуры и объема основных образовательных программ, кадровых, финансовых, материально-технических и иных условий реализации основных образовательных программ, а также результатов освоения основных образовательных программ.

Любое государственное общеобразовательное учреждение обязано в соответствии с ФГОС разрабатывать свою образовательную программу, строить политику управления сотрудниками и финансами. Фактически, деятельность школ должна быть четко регламентирована в соответствии с современным законодательством. Однако, на сегодняшний день для многих образовательных учреждений адаптация к новым требованиям остается существенной проблемой: так, внедрение ФГОС во многом затруднено из-за отсутствия необходимой для качественной реализации программы материально-технического обучения и, что особенно важно, неготовности сотрудников к подобным изменениям (вследствие нехватки у них необходимых навыков, возрастного состава учителей).

В целом, в современных условиях образовательным учреждениям приходится работать, руководствуясь обоснованно выбранной и уникальной для каждой отдельно взятой организации концепцией управления, которая соответствует социально-экономической ситуации в конкретном регионе и учитывает динамику внешних условий (Аквазаба, 2015).

Таким образом, на данный момент сфера школьного образования претерпевает значительные изменения, что влечет за собой высокий уровень неопределенности. Ключевые проблемы государственных образовательных учреждений связаны с кадрами: гендерным и возрастным составом, недостатком профессиональных компетенций.

Далее, чтобы подробно изучить школу, процессы, которые происходят внутри нее, мы проанализируем данный институт как организацию.

1.2 Понятие и характеристика школы как специфической организации

В самом общем смысле под термином "школа" понимается "учебно-воспитательное заведение для организованного образования, обучения и воспитания подрастающего поколения, а также взрослых и работающей молодёжи". В зависимости от того, кто является организатором школы и на какие средства она функционирует, школа может являться государственной, муниципальной (органов местного самоуправления) или частной. Школа бывает общеобразовательной и профессиональной (специальной) по характеру получаемых знаний; по ступени образования -- начальной, неполной средней, средней и высшей; по отношению к религии -- светской и конфессиональной (церковной, религиозной); по полу учащихся -- мужской, женской и совместного обучения (Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс], 2016).

В данном исследовании мы будем рассматривать понятие школы в более узком смысле: предметом изучения является отдельный ее тип, государственная общеобразовательная школа. Подобное учреждение, согласно законодательству Российской Федерации, представляет собой общеобразовательную организацию - то есть имеющую в качестве основной цели деятельности "образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования".

К государственным образовательным учреждениям указанного типа относятся общеобразовательные школы, гимназии и лицеи. Основное их различие заключается в структуре преподаваемой образовательной программы, однако система управления и ключевые требования к деятельности, которые представляют интерес для данного исследования, едины для всех названных типов. Вследствие этого, в целях обобщения под термином "школа" мы будем понимать и общеобразовательные школы, и гимназии, и лицеи. Наряду с этим, в дальнейшем в работе будут также применяться понятия "образовательная организация" или "образовательное учреждение", которые в контексте исследования считаются синонимичными.

Говоря о характерных чертах школы как особой организации (организации особого типа), в первую очередь следует определить значение последнего термина. Существует множество подходов к пониманию концепта организации. В данной работе мы будем использовать определение, предложенное современным классиком в области теории организации - Ричардом Дафтом. Дафт объясняет термин организации как нечто представляющее собой социальную целостность, преследующую определенные цели, являющуюся структурированной и координированной активной системой и связанное с окружающей средой (Дафт, 2006).

Наряду с разнообразием определений организации, в гуманитарных науках существует также значительное количество их типологий: организации могут отличаться по размеру, роду деятельности, структуре, целям функционирования и т.д. Одним из видов является социально-экономическая организация, считающаяся также системой. Данный тип имеет такое название, поскольку объединяет в себе черты как социальных, так и экономических организаций, то есть ему присущи оба способа взаимосвязи между работниками - социальный и экономический. Образовательное учреждение, как и любое другое, можно отнести к социально экономической организации.

Школа как социально-экономическая организация обладает следующими характеристиками:

· ее жизнедеятельность обладает яркой человекоцентрической направленностью;

· присутствует ролевая и статусная дифференциация членов организации, которая образует сложную систему социальных позиций;

· есть разделение труда, а также его специализация по функциям;

· обладает сложными целями функционирования организации;

· процессы внутри учреждения состоят в сильной иерархической зависимости;

· жизнедеятельность организации имеет циклический характер;

· несмотря на разграничение сфер деятельности и ее отдельных элементов, их наложение друг на друга не только не исключено, но и периодически возникает;

· организация тесно связана с внешней средой;

· результат деятельности учреждения проявляется в долгосрочной перспективе;

· результатом деятельности становится не какая-либо продукция (услуги, работы), а социально адаптированные индивиды, получившие качественное общее образование (Бареева, 2013).

Также образовательное учреждение может рассматриваться и как обучающаяся организация ("learning organization"). В данном случае, школа обладает следующими характеристиками:

· предоставляет продолжительные возможности для обучения;

· использует обучение для достижения своих целей;

· связывает действие индивидов внутри организации с ее действием в целом;

· поощряет исследования и диалог, создавая возможности обмениваться опытом и знаниями, а также принимать риски;

· воспринимает творческие усилия как двигатель развития организации;

· активно взаимодействует с внешней средой (Calvert, Mobley, Marshall, 1994; Watkins and Marsick, 1993).

Кроме того, школа как обучающаяся организация функционирует в соответствии с несколькими принципами, среди которых:

· понимание ценности каждого индивида;

· наличие учителей-профессионалов;

· восприятие родителей как партнеров;

· распределение полномочий в принятии решений (Kerka, 1995).

1.3 Школа как организация (по Г.Минцбергу)

Наряду с анализом образовательного учреждения как социально-экономической организации или обучающейся организации, качественным инструментом для ее описания может служить концепция, предложенная Генри Минцбергом.

Ключевой идеей концепции анализа организаций является выделение пяти основных координационных механизмов, которые раскрывают способы, посредством которых организации координируют свою деятельность. Минцберг рассматривает следующие типы координационных механизмов: взаимное согласование, прямой контроль, стандартизация рабочих процессов, стандартизация выпуска и стандартизация навыков и знаний.

Взаимное согласование подразумевает координацию труда благодаря простому процессу неформальных коммуникаций. Прямой контроль способствует координации таким образом, что ответственность за работу других людей, определение заданий для них и контроль за их действиями возлагается на одного человека. Стандартизация рабочих процессов предполагает точное определение (спецификацию) или программирование содержания труда. В дальнейшем, когда специфицируются результаты труда, такие параметры продукта или норма выработки, принято говорить о стандартизации выпуска. Наконец, пятый механизм, стандартизация навыков и знаний (квалификации) подразумевает четкое определение необходимого для участия в процессе труда уровня подготовки работников (Минцберг, 2011).

Значительное место в концепции Г.Минцберга наряду со способами координации внутри организации занимает также особый подход к пониманию ее структуры (рис.1). В рамках данного подхода он выделяет несколько типов акторов - членов организации.

В первую очередь, это операторы - люди, которые отвечают за выполнение базовой работы по производству продуктов или предоставлению услуг, составляющие основу организации. В совокупности операторы образуют операционное ядро организации. Однако, с развитием организации одного ядра становится недостаточно - когда возникает потребность в прямом контроле, появляются акторы, руководящие операторами. Данная группа называется стратегическим апексом (или стратегической вершиной). Вслед за ними, при дальнейшем усложнении организации растет число менеджеров - кроме менеджеров, управляющих операторами возникают также руководители самих менеджеров. В таком случае, образуется срединная линия организационных единиц, включающая иерархию промежуточных полномочий между операционным ядром и стратегической вершиной. С внедрением стандартизации в процесс функционирования организации, появляется необходимость в новой группе сотрудников - аналитиков. Аналитики также имеют административные функции, но иного рода. Данная группа организационных единиц составляет так называемую техноструктуру, которая расположена отдельно от иерархии линейных полномочий. Наконец, с последующим расширением организации происходит также возникновение различных штатных подразделений, ответственных за дополнительное обслуживание ее самой. Сотрудники таких подразделений считаются вспомогательным персоналом, а группа - вспомогательной (Минцберг, 2011).

Рис.1 Структура организации по Г. Минцбергу

Основными компонентами организационной структуры являются элементами, называемыми параметрами дизайна. К ним относятся степень стандартизации труда и выпуска, требования к знаниям и навыкам, размер организационных единиц и др. Отдельное внимание стоит уделить параметрам централизации или децентрализации, которые в используемой концепции понимаются как распределение прав на принятие решений. Централизация подразумевает сосредоточение полномочий на принятие решений в организации в одной точке (или даже у одного человека), в то время как децентрализация - распределение прав между многими акторами. Децентрализация может быть как вертикальной - при разделении власти вниз по цепочке полномочий, а также горизонтальной - при влиянии штатных сотрудников, не являющихся руководителями, на процесс принятия решений.

Представленные понятия в совокупности составляют инструмент, позволяющий типологизировать любые организации. В своей концепции Г.Минцберг выделяет пять основных моделей-форм организации, включающих в себя простую структуру, механистическую бюрократию, профессиональную бюрократию, дивизиональную форму и адхократию. Данные типы соответствуют основным координационным механизмам, а также различаются между собой по основным параметрам дизайна и специфике ситуационных факторов.

Из всех выделенных типов организации школе в наибольшей степени присущи характеристики профессиональной бюрократии. Для такой модели основным координационным механизмом является стандартизация знаний и навыков, ключевая часть организации занята операционным ядром, к основным параметрам дизайна относятся специальная подготовка, горизонтальная специализация, а также вертикальная и горизонтальная децентрализация. Основным ситуационным фактором для профессиональной бюрократической организации является сложная стабильная внешняя среда (Минцберг,2011).

Структура школы в терминах Г. Минцберга представлена на рисунке 2ю Так, операционным ядром в государственном образовательном учреждении являются учителя - они выполняют основную функцию организации, то есть "производство" социально адаптированных индивидов. Несомненно, наряду с операторами-учителями в школе есть и другие типы акторов. В первую очередь, это стратегический апекс - директор, его секретарь. Заместители директора, которые зачастую также называются завучами, являются менеджерами срединной линии. Так, например, заместители директора могут заведовать различными направлениями в школе - воспитательной работой, безопасностью и т.д., руководя учителями-операторами, но, в то же время, подчиняясь директору. Они же могут быть и аналитиками, составляющими техноструктуру. Присутствуют в образовательных учреждениях и вспомогательные отделы - такие как школьная библиотека, охрана. Специфика структуры школы, однако, заключается в том, что различные сотрудники могут быть акторами сразу нескольких типов - так, например, директор или заместитель директора могут быть одновременно и операторами, то есть преподавать различные предметы.

В школе в действительности значительно развит механизм стандартизации навыков и знаний. Так, при приеме на работу особое внимание уделяется образованию соискателя, его профессиональным навыкам. Например, на данный момент процесс порядок аттестации сотрудников, квалификационные требования регулируются в соответствии с единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих, а также приказом Минобрнауки России "Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность".

Кроме того, с 2017 года вступят в силу законодательно установленные профессиональны стандарты, которые должны быть использованы "при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда" [Приказ Министерства труда и социальной защиты N 544, с. 3].

Стандарты профессиональной бюрократии возникают в основном во внешней среде, например, во внешних объединениях специалистов-операторов. Говоря о российской школе, мы возвращаемся к рассмотренной выше реформе образования, по итогам которой в государственные образовательные учреждения внедряются стандарты, принятые во внешней среде - органах управления в сфере образования, таких как Министерство образования Российской Федерации и органы регионального уровня. Однако, в отличие от представленной Г. Минцбергом идеальной модели профессиональной бюрократии, указанные стандарты зачастую разработаны не специалистами-операторами, а чиновниками, не являющимися экспертами в данной профессиональной области.

Важно также упомянуть, что для профессиональной бюрократии характерен высокий уровень контроля труда самими специалистами, то есть они работают независимо от коллег, однако в тесном взаимодействии с клиентами. Так, говоря об учителях в школе, мы можем отметить, что во время работы с классом они обладают значительными полномочиями - процесс их работы, фактически, остается скрытым от глаз руководителей или других преподавателей, и в то же время, именно эти учителя проводят наибольшее количество времени с "клиентами" организации - учениками. Так, учителя принимают самостоятельные решения по поводу методик, стиля преподавания.

Тем не менее, в случае российской школы, уровень децентрализации и широты полномочий операционного ядра все же далек от предполагаемых в модели профессиональной бюрократии. Как уже было отмечено выше, школы вынуждены подчинять свою деятельность внешним стандартам - в том числе, и стратегический апекс данной организации. Фактически, все акторы организации управляются внешними стандартами, которые детально регулируют все процессы внутри школы.

Следует отметить, что последняя черта характерна в наибольшей степени для модели механистической бюрократии - то есть такой, которая существует в условиях жесткого внешнего контроля, и только в стабильной и простой внешней среде. Ключевым элементом для организации, действующей по схеме механистической бюрократии, является техноструктура. В основном, организации подобного типа занимаются простой стандартизированной деятельностью, то есть ключевым механизмом координации является стандартизация процессов труда. Минцберг характеризует механистическую бюрократию как структуру, "одержимую контролем" [Минцберг, с.139].

В данном случае, мы наблюдаем противоречие между описанными чертами школы как организации. Так, обязательным условием существования профессиональной бюрократии является низкая степень регламентации процесса деятельности акторов, однако, как было уже определено, для деятельности государственного образовательного учреждения характерно обратное. Согласно теории пяти конфигураций, такое сочетания представляет собой дисфункциональную гибридную форму. В случае школы (как и любого другого государственного учреждения) - у нее, фактически, нет выбора: организация такого типа не может избавиться от государственного контроля, хотя это и наносит ущерб ее деятельности (Минцберг,2011).



Выводы

Таким образом, по результатам анализа современного состояния сферы школьного образования, а также изучения школы как особого типа организации можно сделать ряд принципиально важных выводов. Так, школа является учреждением, с одной стороны находящимся в неопределённой, но жестко регулирующей его среде. Следует также отметить, что школа представляет собой "проблемную" организацию - основные трудности заключаются в "конфликте" между необходимой сотрудникам-профессионалам свободой внутри школы и внешними требованиями, которые внедряются со стороны государства. Наряду с этим, существенные сложности возникают и с самими кадрами - гендерным, возрастным составом сотрудников.

Исходя из этого, процесс управления персоналом в школе представляется крайне трудным, подверженным воздействию множества внешних и внутренних факторов. Основные принципы, структура, специфика данного процесса будут рассмотрены в следующей главе.



Глава 2. Управление персоналом в школе

2.1 Управление человеческими ресурсами, управление персоналом и управление кадрами

Когда в научной и учебной литературе говорится об управлении сотрудниками в организации, для описания данного процесса используется несколько понятий - управление человеческими ресурсами (УЧР), управление персоналом (УП) или управление кадрами. Существует два основных подхода к пониманию указанных понятий. Так, некоторые исследователи, среди которых К. Лэгг и Э Лазар, К. Шоу (Legge, 1995; Lazear., Shaw, 2007) считают их синонимичными.

Другие авторы, такие как П. Тернбул и П. Блайтон, Д. Коул, К. Асватапа, напротив, четко разделяют данные понятия: термины отражают процессы, находящиеся в одной плоскости, но обладающие разной спецификой (Turnbull, Blyton P, 1992; Cole, 2004; Aswathappa, 2005).

В данной работе мы будем следовать второму подходу, согласно которому УЧР, управление персоналом и управление кадром отличны друг от друга.

В первую очередь, следует определить разницу между управлением человеческими ресурсами и управлением персоналом. Джеральд Коул (Коул, 2004) утверждает, что названные понятия, в первую очередь, могут определять различное отношение к управлению людьми в организации. Так, управление человеческими ресурсами предполагает наличие у процесса управления сотрудниками проактивной, инновационной роли, а также его стратегический характер, в то время как управлению персоналом отведена вспомогательная роль в организации и акцентирование внимания на выполнении процедур. Вследствие этого, реализация УЧР становится задачей всего менеджмента организации, а УП заведует самостоятельный департамент (отдел). Важно и то, как воспринимается персонал: в рамках УЧР он является как обязательная для развития инвестиция, и, напротив, в рамках управления персоналом как издержки, требующие контроля. Наконец, важное различие также заключается в процессе планирования трудовых ресурсов и условий занятости: УЧР предполагает принятие решений по данному вопросу высшим руководством, управление персоналом же допускает его решение в ходе коллективных переговоров (Cole, 2004).

Фактически, управление человеческими ресурсами следует понимать как более стратегический, системный, человеко-ориентированный подход, чем управление персоналом.

Наряду с рассмотренными двумя, существует и третий, наиболее "жесткий" и обезличенный подход - управление кадрами. В данном случае, сотрудники организации (или "кадры") рассматриваются исключительно как элементы системы, которые могут быть вовлечены в те или иные процессы. Управление кадрами является отдельной функцией организации, предполагающей формальный контроль, учет, планирование трудовых ресурсов.

Формализованный, "сухой" характер понимания значения людей при таком способе построения системы управления проявляется даже в специфике терминологии, которая его описывает. Так, например, основной задачей планирования считается определение цели управления и средств для ее достижения, а состоит оно из таких этапов как "установление правовых норм работы с кадрами, разработка структуры организации, оценка потребности организации в рабочей силе и возможности ее удовлетворения" [Саакян, с.6]. Кадровый менеджмент оперирует также такими понятиями как организация кадров, предполагающая их профориентацию, профотбор, распределение кадров по рабочим местам и т.д., а также учет, включающий в себя ведение государственной и внутренней кадровой отчетности, оценке трудовых усилий работников.

Таким образом, управление человеческими ресурсами, управление персоналом и управление кадрами представляют собой три отдельных подхода к процессу управления людьми в организации, различающихся между собой восприятием значимости человеческих ресурсов, а также самой функции управления. Также различие между УЧР, УП и управлением кадрами можно объяснить с помощью концепции "жесткого" и "мягкого" управления людьми в организации. "Жесткий" вариант представляет собой предельно рационализированный подход, в рамках которого человеческий ресурс рассматривается как "товар", который должен принести наибольшую выгоду. При "жестком" варианте внимание акцентируется на количественном измерении показателей, взаимосвязи с бизнес-стратегией организации, инвестировании в трудовые ресурсы с целью получения добавленной стоимости от сотрудников, менеджменте качества (Армстронг, 2010). В основе "мягкой", модели находятся лидерство, коммуникация и мотивация, кроме того, отдельное внимание уделяется и корпоративной культуре. В рамках концепции данной сотрудники, в том случае, если они в значительной степени привержены компании, воспринимаются как ценный актив, который дает конкурентное преимущество. Приверженность сотрудников можно сформировать, например, активно вовлекая их в коммуникацию и деятельность.

В таком случае, УЧР соответствует концепции "мягкого" менеджмента, управление кадрами - "жесткого", а управление персоналом предполагает сочетание двух этих подходов.

Проанализировав поэтапно систему менеджмента персонала в школе, мы сможем определить, черты какого из трех описанных подходов к управлению характерны для организации такого рода. До тех пор, пока не сделан вывод о том, к какой именно системе тяготеют образовательные учреждения, для описания процессов управления сотрудниками мы будем использовать термин "управление персоналом".



2.2 Особенности организации управления персоналом в образовательном учреждении

Изучая вопросы управления персоналом в школе, под словом "персонал" мы в первую очередь понимаем операционное ядро организации - то есть учителей, выполняющих основную ее функцию. Таким образом, в основном мы рассматриваем управление педагогическим составом школы.

Общие принципы, в соответствии с которыми образовательные учреждения должны выстраивать систему работы с сотрудниками, заявлены в тексте национальной образовательной инициативы "Новая школа", предложенной Д. Медведевым в 2010 году (Национальная образовательная инициатива, 2010). Согласно указанному документу, в российской школе будущего должны быть "новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности" [Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", с. 1].

Фактически, главным ответственным за реализацию процесса управления персоналом в образовательном учреждении является именно ее руководитель - директор. Так, согласно Единому квалификационному справочнику, в обязанности директора школы наряду с другими входят поддерживание благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе, формирование фонда оплаты труда, решение кадровых вопросов, осуществление подбора и расстановки кадров, создание условий для непрерывного повышения квалификации работников, внедрение мер по обеспечению организации квалифицированными кадрами, рациональному использованию и развитию их профессиональных знаний и опыта, формирование кадрового резерва, повышение мотивации сотрудников, а также создание условий, обеспечивающих участие работников в управлении образовательным учреждением Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761).

Вслед за директором школы, полномочиями по управлению людьми в организации наделены также и его заместители. Их задачей является участие в процессах, координируемых директором (таких как прием на работу, организация системы повышения квалификации), а также непосредственная реализация некоторых из указанных полномочий: например, "координируют работу преподавателей, воспитателей, мастеров производственного обучения, других педагогических и иных работников" [Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761, с. 4].

Кроме того, в любой образовательной организации работают специалисты, также принимающие участие в управлении персоналом. Должность, которую они занимают, обычно называется "специалист по кадрам". В зависимости от размера образовательного учреждения в нем может работать от одного такого сотрудника до отдела, включающего в себя несколько человек. Специалист по кадрам также принимает участие в приеме на работу, организации системы повышения квалификации и стимулирования. В первую очередь, его задачей является делопроизводство. Так, к обязанностям специалиста по кадрам в школе могут относиться изучение и анализ:

· должностной и профессионально-квалификационной структуры персонала учреждения и его подразделений;

· установленной документации по учету кадров;

· результатов аттестации работников и оценки их деловых качеств с целью определения текущей и перспективной потребности в кадрах;

· подготовки предложений по замещению вакантных должностей и созданию кадрового резерва;

· ведение личных дел сотрудников и т.д. (37, 38, 39)

Обобщая, можно сказать, что в большинстве образовательных учреждений задачей специалистов по кадрам в основном является бумажная работа, в то время как ключевые решения принимаются директором или его заместителями.

Однако в области управления персоналом школы часто возникает большое количество проблем, что может быть связано с недостатком у руководителей школ необходимых компетенций в области управления персоналом. Фактически, из всех перечисленных сотрудников, принимающих участие в процессе управления, специальное образование в области управления персоналом должны обязаны иметь только специалисты по кадрам (Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761). Несмотря на то, что директора и их заместители могут проходить дополнительное обучение с целью получения необходимых знаний, зачастую они значительно лучше подготовлены по теории управления, нежели в практической сфере. Многие из них в большой степени остаются "учителями", слабо разбирающимися в финансовых, юридических вопросах, в специфике финансово-хозяйственной деятельности образовательных учреждений, в оргтехнике (Дмитриев, 2012).

Описанная ситуация во многих случаях влечет за собой недостаточно эффективную организацию работы с сотрудниками образовательного учреждения, применение устаревших методов управления или даже возникновение управленческих ошибок, поскольку администрации школ зачастую приходится действовать "по наитию", учиться на практике.

Кроме того, трудности в управлении персоналом возникают и из-за неблагоприятных воздействий внешней организационной среды. Вследствие рассмотренных ранее изменений в сфере школьного образования руководители школ вынуждены работать в ситуации высокой неопределённости - несмотря на сформулированные в законодательстве и программных документах ориентиры на гуманизацию, индивидуализацию образования, руководители школ также обязаны обеспечивать его качество, формирование у выпускников всех навыков, необходимых для изменяющихся условий современной России (Пучкова, 2010). В этом случае, руководитель часто не видит будущего школы как социального института и не может разрабатывать общую стратегию своего образовательного учреждения, что, безусловно, не позволяет использовать стратегический подход и к управлению людьми в школе.

Однако, несмотря на перечисленные сложности, система управления персоналом в школах все же существует. Далее мы рассмотрим ключевые элементы данной системы.

2.3 Система управления персоналом в школе

Говоря о ключевых частях процесса менеджмента персонала, в первую очередь следует отметить, что они, наряду с перечнем обязанностей руководителя школы и его подчиненных, косвенным образом выделены в Едином квалификационном справочнике, становясь обязательными для реализации в образовательном учреждении. Фактически, они прописаны в перечне обязанностей руководителей школы. Так, среди них можно выделить отбор и прием на работу, организацию стимулирования сотрудников и повышение их мотивации, систему непрерывного повышения квалификации, вовлечение работников в процесс управления образовательным учреждением (Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н).

Похожие элементы системы управления персоналом в школе предлагает и В.Н. Волков. В качестве основных сфер он рассматривает пять взаимосвязанных областей:

· подбор и расстановка кадров,

· система обучения педагогов,

· информационная поддержка педагогов,

· система стимулирования педагогов,

· условия и формы вовлечения педагогов в управление школой (Волков, 2011).

Чтобы детально изучить процесс управления персоналом в школе, мы будем основываться именно на структуре системы, предложенной Волковым. Далее мы последовательно рассмотрим каждую из указанных областей, проанализируем принципы их реализации в образовательных учреждениях.

1. Подбор и расстановка персонала

Область подбора и расстановки кадров предполагает определение предпочтений, оказываемых школой кандидатам при приёме их на работу, а также разработку ключевых принципов организации работы уже принятых сотрудников (Волков, 2011).

Решение о приеме нового сотрудника на работу, как уже было отмечено ранее, принимается директором образовательного учреждения совместно с его заместителем или заместителями, а также при участии специалиста по кадрам. В первую очередь, они руководствуются федеральным стандартом, в котором сформулированы детальные требования к педагогу, среди которых основные направления его деятельности, требования к образованию, необходимые умения и знания. Так, например, в соответствии с профессиональным стандартом, кандидат, претендующий на позицию учителя, должен уметь "использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" [Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н, с.8].

В таком случае, к основным характеристикам, которые являются критериями приема на работу в образовательное учреждение, относятся уровень образования, опыт работы (при наличии), пол кандидата, его квалификация, а также условия оформления кандидата на работу и, наконец, некоторые личные характеристики будущего сотрудника, которые согласовываются или предопределяют принятие им принципов сложившейся в школе корпоративной культуры.

Нельзя также не упомянуть о том, что в различных образовательных учреждениях критерии оценки кандидатов по указанным показателям могут различаться. Например, школы с высоким "статусом" (например, гимназии, лицеи) могут быть заинтересованы только в приеме специалистов исключительно с высшим педагогическим образованием и при наличии у них опыта работы по специальности, а также преподавателей ВУЗов для преподавания дополнительных курсов в профильных классах. В общеобразовательных школах, напротив, вероятность приёма на работу молодых учителей и учителей, не имеющих профессионального педагогического образования, существенно выше, в первую очередь вследствие необходимости решения общей проблемы дефицита кадров. Наряду с этим, как показывает практика, приём на работу учителей-мужчин является предпочтительным для большинства школ (Волков, 2011).

Следует отметить, что принимаемые на работу кандидаты являются специалистами в узких областях. Так, педагог-"предметник", пришедший на позицию учителя математики, не сможет быть перемещен на позицию учителя русского языка вследствие специфики его образования. В таком случае, после приема на работу дальнейшая расстановка персонала представляет собой выделение новому сотруднику определенной нагрузки (то есть количества преподаваемых учебных часов) в зависимости от потребностей конкретной организации (Гущина, 2012).

2 Обучение персонала

Одним из инструментов контроля за необходимостью дополнительного обучения персонала школы является аттестация педагогических работников, чей порядок установлен на законодательном уровне.

Так, основными ключевыми задачами аттестации являются стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации учителей, их методологической культуры, профессионального и личностного роста и выявление необходимости повышения квалификации (Приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 N 276). Установлено два основных типа аттестации:

· аттестация для подтверждения соответствия занимаемой должности

· аттестация в целях установления квалификационной категории.

Первый вид аттестации проводится один раз в пять лет и не ранее чем через два года после приема сотрудника на работу, причем аттестационная комиссия формируется внутри самой организации. По результатам аттестации такого вида делается вывод о соответствии или не соответствии педагога занимаемой должности, а также могут даваться рекомендации о необходимости его дополнительного обучения, повышения квалификации.

Второй вид аттестации является внешним и проводится по желанию сотрудника не чаще одного раза в пять лет. По итогам данного вида аттестации, педагогу присваивается определенная квалификационная категория - первая или высшая. Следует отметить, что в дальнейшем квалификационная категория влияет на уровень заработной платы, что, несомненно, является стимулом к постоянному повышению квалификации.

В целом система обучения персонала является диверсифицированной и включает в себя следующие возможности:

· участие педагогов в образовательных программах региональных институтов развития образования, районных (муниципальных) научно-методических центров и региональных центров оценки качества образования;

· обучение учителей с использованием возможностей альтернативных учебных центров, имеющихся в регионе или на базе региональных ВУЗов;

· внутришкольное обучение педагогов по образовательным программам, выбранным администрацией или созданным в соответствии с её запросом и актуальным для образовательной организации (программы могут реализовываться сотрудниками школы или привлечёнными специалистами) (Волков, 2011).

Кроме того, еще одним дополнительным элементом системы профессионального обучения сотрудников образовательного учреждения может являться их возможность обучения в ВУЗах "без отрыва от производства", для того чтобы получить основное высшее образование или второе высшее образование, обучение в магистратуре или аспирантуре. Подобная практика распространена во многих школах.

Наконец, как еще один специфический, но не менее важный способ повышения квалификации учителей можно рассматривать процесс их самообразования. В данном случае, важно уделять существенное внимание к нему со стороны администрации школы. Среди возможных направлений поддержки могут рассматриваться обновление и пополнении фондов школьной библиотеки научной и методической педагогической литературой, оформление подписки на периодические издания (газеты и журналы педагогической направленности), а также другие формы (Волков, 2011).

Однако, несмотря на достаточно развитую систему повышения квалификации как внутри организации, так и во внешней среде, исследователи все же отмечают наличие проблем в данной области. В частности, вследствие введения ФГОС существует противоречие между острой потребностью подготовки педагогических кадров к переходу на их реализацию и недостаточной разработанностью тех мер и программ повышения квалификации, которые могли бы педагогам в этом помочь (Сидоренко, 2012).

3. Информационная поддержка

В целом системе информирования сотрудников школы внутри образовательной организации уделяется существенное внимание. В первую очередь это обусловлено тем, что информированность педагогов о деятельности школы, а также работе их коллег является существенным условием для их эффективной работы в рамках организации (Цветкова, 2010).

В практике управления школами выделяется несколько разновидностей и каналов информирования сотрудников:

· общие совещания и собрания (заседания педагогических советов, заседания методических объединений (кафедр) и др.);

· индивидуальные встречи педагогов с членами администрации, проводимые, как правило, в начале и конце каждого учебного года;

· взаимодействие специалистов методической службы учреждения с педагогами (индивидуальные встречи, совещания рабочих групп и др.);

· распространение печатных информационных материалов (брошюры, буклеты, справочники, информационные листки, школьная газета и др.) (Волков, 2011).

Однако, система информационной поддержки сотрудников образовательного учреждения не ограничивается односторонним взаимодействием с учителями. Существенное внимание уделяется и механизмам получения от сотрудников "обратной связи", которые направлены на учет их мнения по целому кругу вопросов и способны повлиять на принятие управленческих решений. Наиболее распространенными методами "обратной связи" являются опросы и анкетирования.

4. Стимулирование персонала

В первую очередь, говоря о системе стимулирования сотрудников образовательного учреждения, следует изучить их мотивацию.

Так, особенностью мотивационного потенциала педагогической профессии является то, что она дает возможность удовлетворить высшие человеческие потребности, такие как духовные и социальные. Одним из ключевых мотиваторов педагогической деятельности является осознание ее высокой социальной значимости (Барковская, 2013).

В отличие от большинства организаций коммерческой сферы и органов государственного управления, у сотрудников школы почти нет мотивации к продвижению по карьерной лестнице. Фактически, такие возможности в образовательном учреждении практически полностью отсутствуют. В целом, можно выделить ступени карьерной лестницы для педагогического сотрудника. Они будут выглядеть следующим образом: молодой специалист - высококвалифицированный педагог - заместитель руководителя - руководитель (Дмитриев, 2012). Однако, говоря о карьере педагога, важно помнить об ограниченном количестве руководящих должностей в образовательных учреждениях, минимальной длине вертикальной карьеры и низком показателе потенциальной мобильности (Яровых, 2014). Карьера педагогов развивается горизонтально и связана с повышением уровня их профессионализма.

...