Диагностика ключевых компетенций эффективных молодых специалистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика ключевых компетенций эффективных молодых специалистов



Содержание

Введение

1. Теоретические основы оценки ключевых компетенций

1.1 Специфика профессионального становления молодого специалиста

1.2 Современные модели ключевых компетенций

1.3 Подходы к диагностике ключевых компетенций

2. Эмпирическая диагностика ключевых компетенций эффективных молодых специалистов

2.1 Обоснование замысла, организация и ход исследования

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

3. Направления развития ключевых компетенций эффективных молодых специалистов

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность темы исследования. Реформирование образования в России предусматривает создание условий для личностного развития и творческой самореализации каждого гражданина нашей страны. Это будет способствовать повышению интеллектуального потенциала нации, всестороннему развитию личности как высшей ценности общества. Главной педагогической идеей современности становится образование в течение жизни. Ее реализация требует значительного внимания к общему развитию личности, ее когнитивно-творческих, коммуникативных способностей, самостоятельности в принятии решений, получении новых знаний.

Современные новейшие технологии требуют от выпускников высших учебных заведений не просто образованности, активности поиска, но и самостоятельности, уверенности в собственных силах, ответственности, умения жить и работать в постоянно изменяющихся условиях и быть социально ориентированными.

Не могут остаться в стороне ускоренного, опережающего, инновационного развития образования и науки высшие учебные заведения, что они должны обеспечить условия для развития, самоутверждения и самореализации личности будущих специалистов - младших специалистов. В условиях модернизации образовательного пространства существенное значение в становлении современного типа личности приобретает компетентностный подход к формированию будущего профессионала. В результате этого подхода актуальными в процессе профессиональной подготовки специалистов становятся понятия «компетенция», «компетентность» в отличие от понятия «квалификации».

Профессиональная деятельность специалиста любой специальности направлена на определенный объект и заключается в выполнении определенных производственных функций, которые реализуется с помощью соответствующей системы средств этой деятельности.

В условиях перманентной научно-технологической революции жизненный цикл современных технологий становится меньше, чем срок профессиональной деятельности специалиста. В этих условиях подготовка специалиста, в частности в вузах, должна быть направлена на формирование способности выпускника перестраивать на основе соответствующего фундаментального образования систему собственной профессиональной деятельности с учетом социально значимых целей и нормативных ограничений. Средством формирование при этом становятся образовательные технологии, продуктом деятельности - личность выпускника высшего учебного заведения, который должен быть компетентным не только в профессиональной области, но и иметь активную жизненную позицию, уметь эффективно и бесконфликтно общаться

Таким образом, главной задачей современного образования является ее переориентация на формирование и развитие компетенций личности будущего специалиста, что обеспечивает качество образования, адекватную требованиям времени и рынка труда. Эти тенденции развития высшего образования и требования современного рынка труда и определили актуальность проблемы исследования - определение ключевых компетенций молодых специалистов, находящихся на этапе завершения профессионального образования и имеющих профессиональный опыт на базах практики вуза и хорошую успеваемость как показатель эффективности. Степень изученности темы в отечественной и мировой науке и практике была раскрыта на основе компетентностного подхода, осуществляемого такими учеными как: Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, О.В. Овчарук, В.А. Петрук, А.И. Пометун, С.А. Раков, М.С. Розов, А.В. Хуторской и др.; внедрению этого подхода в профессиональной подготовке специалистов значительное внимание уделили А.М. Алексюк, В.И. Бондарь, Н.М. Демьяненко, А.И. Капская, М.И. Лазарев, В.В. Олейник и др.

Весомый вклад в исследование вопросов компетенций внесли зарубежные исследователи: Р. Бояцис, Дж. Равен, С. и Л. Спенсеры, С. Стаут, Л. Страдвик, С. Уиддет, П. Форсиф, С. Холлифорд, У. Хортон и др. Вопросы изучения компетенций молодых специалистов в различных литературных источниках лишь фрагментно касаются их, не раскрывая глубоко особенности и направления развития ключевых компетенций молодых сотрудников на этапе начальной профессиональной деятельности.

Объект исследования - ключевые компетенции молодых специалистов.

Предмет исследования - особенности диагностики ключевых компетенций эффективных молодых специалистов.

Цель: проведение диагностики ключевых компетенций эффективных молодых специалистов.

Задачи исследования:

1. Составить теоретический обзор проблемы исследования на основе анализа научной литературы.

2. Провести психодиагностическое обследование ключевых компетенций у молодых специалистов (магистрантов). Обработать и проанализировать полученные данные.

3. Разработать направления по развитию ключевых компетенций у молодых специалистов.

Методы сбора и обработки теоретической и прикладной информации включает в себя:

1. Методика исследования карьерной самоэффективности (автор Н. Бетц, адаптация Д. Бондаренко и Е.А. Могилевкина).

2. Опросник межличностных отношений ОМО (Fundamental Interpersonal Relations Orientation, FIRO-B Вильяма Шутца.

3. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина.

Для обработки результатов исследования были использованы статистические методы, такие как Microsoft Excel и автоматический калькулятор для подсчета t-критерия Стьюдента и ранговой корреляции по коэффициенту Ч.Э. Спирмена.

Характеристика базы исследования. Данная работа направлена на изучение ключевых компетенций и ее основных составляющих, которые были рассмотрены в трудах О.Я. Емельяновой, А.С. Горшкова, О.Л. Чулановой3, С.В. Ивановой4. Психодиагностическое обследование проводилось по методикам следующих авторов: Н.Е. Бетц, Е.А. Могилевкина, И.Г. Сенина.

Структура ВКР. Данная дипломная работа состоит из содержания, введения, трех глав, заключения, библиографического списка, объем которого составляет 43 источника.

Во введении содержится обоснование актуальности темы дипломной работы, формулировка цели и задач исследования.

В первой главе «Теоретические основы оценки ключевых компетенций» рассматривается вопрос о профессиональном становлении молодого специалиста, а также изучение содержания понятий «компетенция» и «компетентность», моделирования ключевых компетенций и процессы их диагностики.

Во второй главе «Эмпирическая диагностика ключевых компетенций эффективных молодых специалистов» проводится исследование на выявление ключевых компетенций у эффективных молодых специалистов, в частности магистрантов.

В третьей главе «Направления развития ключевых компетенций эффективных молодых специалистов» рассмотрены и предложены методы с помощью которых можно развить ключевые компетенции молодых специалистов на начальном этапе профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты работы и сделаны основные выводы эмпирического исследования, а также обосновываются рекомендации и предложения, направленные на развитие ключевых компетенций молодых специалистов.



1. Теоретические основы оценки ключевых компетенций

1.1 Специфика профессионального становления молодого специалиста

Проблема профессионального становления и адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности в настоящее время приобрела новые дискуссионные аспекты. Это характеризуется тем, что российская система образования перешла на двухступенчатую структуру (бакалавриат и магистратура), а также возрастающей популярностью программ профессиональной переподготовки специалистов, что предусматривает вклад работодателя в профессиональное образование молодого специалиста. Потребность в дополнительных специальных знаниях и повышении квалификации, затруднения при трудоустройстве по полученной в вузе специальности диктуют молодым специалистам необходимость профессиональной переподготовки и получения еще одного высшего образования, что приводит к их существенным финансовым и временным затратам.

Для того, чтобы говорить в дальнейшем о профессиональном становлении нужно сначала понимать кто входит в группу «молодых специалистов».

Молодым специалистом считается человек недавно окончивший среднее или высшее профессиональное образование (либо учащийся последнего курса образовательного учреждения), который впервые поступает на работу по полученной специальности и имеет мало практического опыта для выполнения порученной ему работы.

Процесс профессионального становления сложный и длительный, и требует оптимального соотношения между комплексом требований, предъявленных к профессии молодого специалиста, а также формированием профессиональных намерений.

Э.Ф. Зеер считает, что «профессиональное становление - это процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма».

Профессиональное становление - приспособление человека к новым для него условиям труда, овладение им ценностных ориентаций в рамках профессии, осознание мотивов и целей в ней, сближения внутренних норм человека и профессиональной деятельности.

Профессиональное становление молодого сотрудника проявляется в приспособлении и привыкании к характеру, режиму и условиям деятельности, в определенном уровне овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, в формировании необходимых профессиональных качеств личности, являющиеся условием успешного овладения специальностью. В профессиональном становлении выделяют следующие компоненты:

а) адаптация к содержанию деятельности; б) адаптация к условиям деятельности;

в) адаптация к служебному коллективу;

г) адаптация по отношению с руководством;

д) вход в первичную (малую) группу сотрудников;

е) включение в процессы профессионального саморазвития (развитие мотивации, овладение профессиональными знаниями, становление профессиональных навыков, умений).

Из событий, затрудняющих профессиональную адаптацию и наиболее сильно повлиявших на возникновение желания сменить профессию, опрошенные выделяют такие события, как (рис.1.1.):

а) переход на новое рабочее место (отдел, организация); б) перевод на другую должность;

в) смена непосредственного руководителя;

г) иные причины (материальный фактор, семейные обстоятельства), вызывающие чувства неуверенности в своей компетентности или дискомфорт в рабочей обстановке, потеря видения перспектив.

Рисунок 1.1. События, затруднившие профессиональную адаптацию, и одновременно подтолкнувшие к профессиональной переподготовке молодых специалистов

Выделяют следующие этапы профессионального становления молодых специалистов:

1. Этап профессиональной ориентации (подготовительный) - принятие решения о профессиональном выборе и вступление в учебное заведение.

2. Этап активного профессионального обучения - вступление и период обучения в специализированном учебном заведении.

3. Этап профессионального становления - от начала трудовой деятельности до 3 лет стажа.

В процессе профессионального становления работник, только приступив к работе, чаще всего встречается с большим объемом самостоятельной профессиональной работы, сложной командно- административной системой взаимоотношений, основанной на строгом соблюдении служебной дисциплины и подчиненности, а также с необходимостью усвоения установленных норм и ценностей и стремлением занять свое место в коллективе.

Основными факторами, которые влияют на успешное профессиональное становление молодого работника, являются:

а) поддержка, понимание и помощь в адаптации со стороны руководства, коллектива, наличие опытного наставника;

б) надлежащая организация процесса обучения по месту работы;

в) уровень развития профессионально важных качеств, в том числе социальной зрелости, коммуникативности и профессиональной мотивации.

Специфика профессионального становления молодых работников в трудовой деятельности обусловлена характером и особенностями ее деятельности, а также условиями, в которых она осуществляется.

В работе О.Я. Емельянова, В.С. Самсонов и И.В. Шершень отмечается, что «по данным Росстата существует значительный дисбаланс между количеством выпускников вузов и востребованными рабочими специальностями, а также между количеством требуемых технических и гуманитарных специальностей, избыточность предложения выпускников экономических и юридических специальностей, который выступает причиной для безработицы 7-8 % населения России».

Выпускники, работающие не по специальности, полученной в вузе, среди причин, подтолкнувших их к смене направления деятельности, называют: низкий уровень заработной платы, предлагаемой работодателями, не обеспечивающий более-менее достойного существования и некоторого жизненного минимума, соответствующего приобретенным знаниям и квалификации; низкий спрос на полученную специальность; низкую привлекательность полученной специальности для самого человека (это, отчасти может быть обусловлено недостаточно осознанным и аргументированным выбором профессионального направления при поступлении в вуз). труд профессиональный сотрудник

Если посмотреть вакансии в СМИ и Интернете, то заметно, что для молодых специалистов их число составляет порядка десяти процентов. Уровень квалификации работников резко снизился, а средний возраст высококвалифицированных специалистов возрос. Существует проблема в недостатке практических навыков у нынешних выпускников, в результате чего преимущество при приеме на работу отдается квалифицированным работникам. Причем заметно, что количество выпускников вузов возросло, что в свою очередь связано с большим числом негосударственных образовательных учреждений, но такие учебные заведения не всегда учитывают тенденции рынка труда, продолжая массовое обучение невостребованным профессиям.

Следовательно, на фоне вышеперечисленных особенностей в сфере профессионального образования значительную нишу занимают услуги получения второго высшего образования и организации курсов профессиональной переподготовки специалистов.

Необходимо отметить, что основными факторами, влияющими на необходимость получения другой специальности, являются: востребованность выбранной профессии, возможности карьерного роста при наличии соответствующего образования, расширение возможностей трудоустройства. Причем такие факторы, как неоплачиваемый ученический отпуск и необходимость оплаты обучения за счет собственных средств, не влияют на желание повышать свой профессиональный уровень. Молодые специалисты чаще всего сталкиваются с трудностями, которые касаются профессиональной адаптации, что в свою очередь оказывает влияние на принятие решения о смене профессии.

Таким образом, существует необходимость во внедрении в учебный процесс актуальных знаний по преодолению личностных профессиональных проблем, профессиональной адаптации, что в свою очередь позволит будущим выпускникам стать психологически подготовленными к специфике деятельности в деловой среде.



1.2 Современные модели ключевых компетенций

Несмотря на столь значимую роль компетенций в сфере управления персоналом, до сих пор существует значительный разброс мнений по вопросу определения данного понятия как в нашей стране, так и за рубежом.

Существует различное толкование к термину «компетенция». Происходит оно от латинского слова «competere» в значении «подходящий». Первоначально в психологии данное понятие определялось как «способность индивидуума соответствовать требованиям, предъявляемым к нему окружением».

Термин «компетенции» у англоговорящих обозначается как «ПВК» - Knowledge, Skills, Aptitudes (abilities) and Other characteristics (сокращенно KSAO):

· знания (knowledge);

· умения (skills);

· способности (abilities);

· иные характеристики (other).

Компетенция - это характеристики личности, к которым относятся знания, умения и навыки, мотивационные установки, которые можно измерить через поведение и которые способствуют повышению эффективности работы.

В целом, точкой отсчета движения данного понятия можно считать статью «Тестирование на компетентность, а не на интеллект» которая была опубликована в 1973 году американским психологом и ученым Д.К. Макклелландом. Он выделял три важных компетенции, которые необходимы для работников: сочувствие, самодисциплина и инициативность. По его мнению, «человек будет с трудом продвигаться по карьерной лестнице, а также испытывать чувство неудовлетворенности от своей работы, если не будет использовать эти три важные компетенции». В некоторой степени он утверждал, что компетенции являются врожденным качеством, но при этом могут меняться и развиваться по средствам обучения.

Похожее определение у С. Перри, компетенция - это «группа знаний в определенной области, навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), связанные с выполнением деятельности и развиваются через обучение».

Л.М. Спенсер и С.М. Спенсер в своей книге «Компетенции на работе» говорят о том, что «компетенция - это базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях».

Раскрывая данное понятие под базовым качеством понимается то, что компетенция является важной частью человеческой жизни и может «предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач». Так же компетенция является неким прогнозом исполнения, при помощи определенного критерия, или стандарта.

Наряду с понятием «компетенция» используется и понятие «компетентность», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Так, например, заметна разница между понятиями «компетентность» и «компетенция»: «компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

Отечественный педагог М.В. Рыбакова «рассматривают компетентность как характеристику личности», Ф.А. Саглам - «как реализацию функций»; А.И. Скоробогатова «как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности»; Л.Е. Солянкина - «как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе».

В своей работе Л. Дж. Питер описывает компетентность как состояние, позволяющее действовать, поэтому компетентностью он называет способность и умение выполнять конкретные функции. «Компетентный управляющий финансирует, подбирает штаты, организует, контролирует, поддерживает контакты с людьми, отделами, другими организациями. Некомпетентный управляющий, делая то же самое, не умеет, увы, внести в свою деятельность руководящей идеи, необходимой для достижения успеха».

Большинство исследователей придерживаются точки зрения, согласно которой компетентность - это возможность не просто обладать знаниями, но скорее потенциально быть готовым решать задачи со знанием дела. И.Б. Шмигирилова рассматривает компетентность «как совокупность трех признаков: мобильности знаний, обладания оперативными и мобильными знаниями; гибкости метода, как умения применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичности мышления - способности выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения».

Дж. Равен определяет компетентность «…как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия».

Компетенция является основным инструментом системы управления трудом и персоналом. Многие исследователи в своих трудах выделяют базовые и ключевые компетенции. Базовые компетенции формируются на основе знаний и способностей, легко выявляются и применяются в определенных видах деятельности.

Ключевая компетенция - это компетенция высшего уровня, участвующая в создании наибольшей потребительной стоимости, являющаяся коллективным знанием, позволяющим организовывать и управлять использованием других компетенций и способностей.

Ключевой компетенции присущи определенные свойства:

1. сложность - она является производной от совокупности ресурсов и способностей, ее достаточно трудно идентифицировать, она невидима;

2. уникальность - конкретная ключевая компетенция, она может быть использована только в условиях той организации, в которой возникла, она свойственна только данному набору ресурсов и способностей, не может быть скопирована конкурентами;

3. устойчивость - не изнашивается от использования - наиболее износостойкий и долговременный актив организации.

Ключевые компетенции отличаются от профессиональных тем, что не имеют узкой, связанной с конкретным участком бизнеса, специализации, которыми в той или иной степени должны обладать все сотрудники компании.

Напрмер, Г. Каннак, определяет ключевую компетенцию как «рациональное сочетание знаний и способностей, рассматриваемых на небольшом промежутке времени, которыми обладают работники данной организации».

Совет Европы установил пять групп ключевых компетенций:

1. Политические и социальные компетенции, предполагают определенную способность брать на себя ответственность, участвовать в коллективном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и формировании демократических институтов.

2. Компетенции, затрагивающие жизни в многокультурном обществе. Направленны на формирование у молодежи уважения друг друга, способности жить с другими людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, имеющее тенденцию к увеличению.

4. Компетенции, связанные с владение новых информационных технологий, пониманием их применения, силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Бурное развитие исследований в области компетенций в 1980-90-х гг. породили дискуссию о понятиях «компетенция» и «компетентность». В настоящее время большинство исследований в конкретной области (в России, по крайней мере) не может обойтись без предварительного анализа соответствующих понятий и создания авторского подхода к данной проблематике. Даже такие узкопрофессиональные работы, как статья Б.С. Елепова и Е.М. Крючковой, не обходятся без детальной проработки этого сложного вопроса, а во многих диссертациях вопрос о дифференциации понятий либо входит в задачу исследования, либо выступает в качестве элементов научной новизны.

Фактически, ни одна из публикаций на указанную тему не может более полно осветить проблему дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность», чем это сделано авторами нашумевшей статьи «Что такое компетенция?». Авторы отсчитывают историю развития компетентностного подхода с публикации Р. Уайта, в которой доказывается связь между когнитивными способностями и мотивацией. Р. Уайт утверждает, что «…существует «компетенция» как достигнутая способность и «компетентность» как особая мотивация, направленная на эффективное взаимодействие с окружающей средой».

Французские исследователи в наибольшей степени приблизились к той дискуссии, которая давно ведется на страницах отечественной научной литературы. Речь идет о том, какими именно словами в каких случаях необходимо пользоваться. Существует четыре варианта, которые используются для описания: компетентность (competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). По данному вопросу имеется множество мнений, однозначности в разделении понятий не наблюдается, можно выделить только некоторые более часто используемые варианты.

Так, например, А. Снайдер и Х.У. Эбелинг используют понятие «competence» (компетентность), когда речь идет о функциональных компетенциях, и понятие «competencies» (компетенции) в ситуации анализа поведенческих аспектов. Термин «комптенции» употребляется в том случае, когда речь идет о знаниях, навыках, индивидуальных особенностях (чертах характера), мотивах, а «competences» (компетентности) - при определении минимально допустимом качестве выполнения работ.

Понятие «competency» применяется для определения индивидуальных характеристик, способствующих лучшему выполнению работы, а понятие «competence» - для описания требований к работнику. Именно такой подход в большей степени соответствует и сложившейся отечественной традиции использования соответствующих понятий. Так, Т.Ю. Базаров указывает, что «понятие компетенции можно рассматривать как со стороны, обращенной к работе, так и со стороны, обращенной к человеку».

Компетенция должности (рабочего места) - требования, необходимые для успешного выполнения работы, выраженные в качествах человека. Такие качества, сочетают в себе знания, профессиональные навыки и индивидуально-типические характеристики, необходимые для успешной работы (в определенной профессии, на определенной должности, в конкретной компании). Так же компетенции могут быть описаны в виде модели профессионального поведения, необходимого для достижения значительных результатов. Под компетенцией сотрудника (т.е. его компетентности) понимается его способность и готовность к выполнению работы определенного вида с требуемым уровнем качества.

Компетентность - это совокупность ряда личностных характеристик, свойств, способностей, навыков и особенностей мотивации, которыми должен обладать человек для успешной работы в рамках заданных компетенций (типов задач) конкретной должности или компании в целом.

Компетентности персонала можно рассматривать в качестве инструментов реализации компетенций организации.

Компетенция работника, по мнению Д.Н. Лебедевой, «…это основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы или поведенческие модели, которые демонстрируют люди, эффективно выполняя рабочие задачи в организационном контексте».

Современная теория и практика моделирования компетенций позволяет выделить несколько основных подходов: американский (поведенческий), британский (функциональный), французский и немецкий (целостный).

Рассмотрим для начала американский подход, который основывается на поведении человека в процессе деятельности. Данный подход развивается в двух направлениях. Одно из них ориентированно на исследование индивидуально представленных компетенциях. На сегодняшний день они оцениваются как функциональные, а не как поведенческие, так как направлены на конкретный класс рабочих задач. Ученные данного подхода расшифровывают компетенцию через индивидуальные характеристики человека, которые проявляются в поведении.

Второе направление американского подхода - это исследование компетенций, которые связаны с стратегическим менеджментом. Данная концепция предполагает взгляд на организацию как на особый субъект, одновременно носящий характеристики целостности, т.е. организация рассматривается как самостоятельный субъект. Поэтому организационные компетенции в американском исследовании называются ядерными, т.е. ключевыми. Организационные компетенции с большим трудом переносятся с одной организации на другую, так как в их основе лежат структурные организационные характеристики, традиции, ценности, технологические особенности и другие элементы культуры организации.

Так же в данном подходе есть еще одна интересная тенденция - применение концепции лидерства для разработки идей компетенций, особенно - в целях объединения вопросов индивидуальных и организационных компетенций.

Наиболее известным в современное время является британский подход. Данный подход берет свое начало из модели компетенций, разработанной Дж. Четамом и Дж. Чиверсом. Такая модель выступает как новый этап разработки идеи компетенций, т.к. описывается не просто определенный набор компетенций, а и их взаимосвязь.

Для британской модели важно, чтобы человек демонстрировал на практике конкретные навыки, в соответствии со стандартами организации. В современной практике разрабатывается два кластера компетенций - поведенческий и функциональный. В качестве последних используются такие как владение компьютером и направленное использование сети Интернет.

По данным из отчетов CIPD, показано, что наиболее часто востребованы такие компетенции как: навыки управления людьми, ориентация на конечный результат, коммуникативные навыки, решение проблем, навыки обслуживания клиентов.

В отчете CIPD 2007 г. показано, что в 85% случаев модели компетенций разрабатывались специалистами организаций самостоятельно или совместно с внешними консультантами, приглашенными специально. Только 5% компаний используют модели компетенций, разработанные консалтинговыми компаниями для общего пользования (открытые модели компетенций). Различие американского и британского подходов к исследованию компетенций дополняется специфическими особенностями развития компетентностного подхода в европейских странах. Так, анализируя развитие теории компетенций во Франции, можно обнаружить, что в настоящее время нельзя говорить о каком-то сложившемся подходе, который бы четко идентифицировал французскую позицию в вопросах компетенций. В то же время, имея в виду традиционную для Франции оппозицию «всему британскому» и неготовность французов принимать «все американское», можно говорит о некотором своеобразии французских моделей.

Немецкая образовательная модель включает в себя следующие кластеры компетенций: профессионально-технические или предметные, личностные и социальные. Над такими компетенциями выстраиваются методологические компетенции (способность к переносу навыков, решение проблем, креативность) и образовательные компетенции (способность к обучению, развитие учебных навыков). Немецкие модели развиваются медленно, они тяготеют к стандартизации, и в настоящее время известны около 350 моделей для отдельных профессий, которые сформированы по единому шаблону. Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Они берут за основу своей работы модели, предлагаемые западными разработчиками (в частности, «20 граней»), или строят свои модели, которые ориентированы на типологию должностей и связанные с нею требования к деятельности. В этом случае можно получить модель, удобную для использования с точки зрения экспертов, оценивающих компетенции (именно они, как правило, и являются «пользователями» этих компетенций). Однако у сотрудника, которого оценивают, подобные модели вызывают массу вопросов, т. к. в них не просматривается прямая связь между представлениями о том, как деятельность выглядит со стороны (именно это и оценивают эксперты) и чем она является для самого действующего субъекта (то, что он может оценить сам в себе).

1.3 Подходы к диагностике ключевых компетенций

В условиях структурных преобразований в сфере занятости и повышении профессиональной мобильности граждан, возрастает значимость профессиональной ориентации лиц, уже обладающих определенным опытом работы. Профессиональный выбор, сделанный с учётом таких факторов, как запрос рынка труда, требования профессии к человеку и его индивидуальным особенностям, становится важнейшим условием успешного освоения новой профессии, гармоничного вхождения в трудовую деятельность, формирования конкурентоспособного профессионала. При этом, огромное значение для профориентации имеют адекватные современной ситуации диагностические профориентационные системы.

На современном рынке труда при оценке профессиональных качеств своих действующих или потенциальных сотрудников наблюдается тенденция - переход работодателей, кадровых служб, а в ближайшей перспективе и учебных заведений к профессиональным стандартам. Различия между профессиональными стандартами и системой образования заключается в том, что первые направлены на привязанность к деятельностной модели специалиста, осуществляющего конкретные функциональные обязанности, а вторая - ориентирована на формирование у обучаемых общих и профессиональных компетенций. В настоящее время заметно, как различаются функции специалистов, которые находятся на должностях с одинаковыми наименованиями.

Одним из наиболее эффективных способов для большинства работодателей является использование современных психологических технологий «перевода» функций профессиональных стандартов на «язык» профессиональных компетенций.

В целом можно говорить о том, что компетентностный подход позволяет сформировать эффективную систему работы с кадрами, и при этом не отбрасывает научный подход и хорошо интегрируется с современными концепциями психологии, социологии, экономики и менеджмента. При проведении диагностики оптантов подлежит изучению, прежде всего, первый уровень компетенций, являющихся общими для современных специалистов разных профилей, в основе которых находятся общекультурные компетенции (табл.).

Для изучения будущего специалиста необходимо иметь представление о системе наиболее общих видов компетенций: нормативно-правовая, нравственная, коммуникативная, информационная, социально- психологическая, самоорганизации и самосовершенствования. Перечисленные виды компетенций являются базовыми для всех специалистов.

Использование технологий изучения компетенций в процессе профессионального развития человека

Общие (общекультурные) компетенции	Профессиональные компетенции	Профессиональные функции как составляющие профстандарта
< Измерение профессиональных компетенций >
Средние образовательные учреждения	Среднее и высшее профессиональное образование	Работодатель, профессиональное сообщество

После завершения обучения у дипломированного специалистов должны быть сформированы профессиональные компетенции, которые соответствуют профессиональным стандартам их будущих должностей.

Обобщение различных подходов позволило представить компетенции как совокупности знаний, навыков и личностных качеств, позволяющих решать определенную задачу (или совокупность задач). Компетенции описываются в виде набора требований к знаниям, навыкам и качествам сотрудника для функции, должностной позиции или роли в проекте. Если профессиональные навыки, знания и личностные качества специалиста совпадают с требованиями к компетенции для определенной должности, или задачи, то соответствующая работа, при прочих благоприятных обстоятельствах, может выполняться таким специалистом качественно и эффективно. Концептуальная модель диагностики профессиональных компетенций представлена на рис. 1.2. При создании технологий изучения компетенций специалистов основной задачей для разработчиков являлось согласование профессиональных качеств специалистов с требованиями их работодателей, т.е. способностью выполнять свои трудовые функции.

В одной статье «Методика диагностики профессиональных компетенций» были проанализированы объявления частных фирм, размещённых, например, по таким интернет-адресам: achernysh@maxus.ru, personal@forema.ru, inmarko.ru, www.steelsk.ru, www.teremok.ruи т.д. Предложения кадровых агентств с сайтов, а так же сайты, работающие как доски объявлений, например, www.rabota.ru, www.superjob.ru, www.hh.ru, www.joblist.ru, www.vacansia.ru и т.д.

Так же были просмотрены еженедельные печатные издания: «Из рук в руки», «Работа сегодня», «Работа. Учеба. Сервис.», «Работа & зарплата» и т.д.

Согласно изученным печатным изданиям было выявлено, «что в среднем только 3% от всего объёма объявлений имеют упоминание о требованиях к компетенциям соискателей. Кроме того, в самом тексте объявления удельный вес упоминаний о компетенциях невелик».

Одно из объявлений выглядело именно так:

«Требуется менеджер по персоналу, 25 тыс. руб., 17-35 лет, ответственность, пунктуальность, умение работать в коллективе, целеустремлённость, опрятный внешний вид, работа для молодых специалистов и студентов, обр. не ниже среднего, московская или подмосковная прописка, оформление по ТК по желанию».

Рисунок 1.2. Концептуальная модель разработки «Методики диагностики профессиональных компетенций»

Если разобрать данное объявление на части, то получается, что:

а) 30-50% текста занимают общие требования (пол, возраст, место жительства, график работы, уровень заработной платы и т.д.);

б) 0-20% текста занимают требования по профессиональной подготовленности (образование, опыт работы и т.д.);

в) 0-30% текста занимает перечень специальных навыков (как владения иностранным языком, определёнными компьютерными программами и т.д.);

г) 0-25% текста занимают требования к соискателям по компетенциям.

Так же в упомянутой ранее статье в ходе контент - анализа всех отобранных объявлений о вакансиях, были выделены 53 понятия, которые могут подходить в качестве компетенций специалистов. Все выявленные компетенции были сгруппированы и распределены по частоте встречаемости в разных изданиях (табл.).

При получении определенного списка компетенций были разработаны несколько утверждений, касающихся выраженности у испытуемого той или иной компетенции (- 1). При этом, особое внимание было уделено осуществлению способности человека решать ту или иную трудовую задачу.

Говоря о диагностике ключевых компетенций, также стоит отметить, что в последнее время, помимо отбора и оценки кадров, немало важным является необходимость выявление пробелов в компетенциях персонала, что в свою очередь указывает на сильные и слабые стороны сотрудника.

Наиболее эффективным способом оценки компетенций персонала является комбинация методик на выявление профессионального уровня, знаний и навыков, а также имеющихся ценностей у сотрудника (или кандидата), что в целом позволит получить объективные данные. Согласно базе используемых методик, учитывается профессиональная подготовка и психологические качества человека.

Перечень ключевых компетенций, выделенных на основе эмпирического анализа запросов работодателей

№ п/п	Выделенные компетенции	Частота встречаемости
1.	Коммуникабельность	182
2.	Ответственность	104
3.	Навыки делового общения	53
4.	Активность	66
5.	Умственные способности	40
6.	Внимательность	33
7.	Управленческие навыки	26
8.	Стрессоустойчивость	24
9.	Характерологические особенности	23
10.	Нацеленность на результат	20

Широкое распространение в управлении персоналом при оценке ключевых компетенций получил кейс-метод. «Он основывается на ситуативном анализе и дает возможность посмотреть, как человек раскрывается в процессе, в ситуации, приближенной к действительности». Если углубляться в суть данного метода, то оцениваемому предполагается понять реальную жизненную ситуацию, что будет отражать не только какую- либо практическую проблему, но и «…актуализирует определенный комплекс знаний, которые необходимо проявить при разрешении данной проблемы».

Применение данного метода позволяет оценить у претендентов на вакантную должность ключевые компетенции, например, умение работать в команде или изучить способность к выявлению проблемы и пути ее решения.

Причем кейс-метод может использоваться как для индивидуального тестирования, так и для группового.

При проведении кейс-метода важно учитывать тот факт, что среди кандидатов могут быть те, кто ранее сталкивался с предложенными упражнениями.

Преимущество кейс-метода в том, что он позволяет выявлять и решать проблемы конкретного типа, а также выявить индивидуальные и коллективные способности испытуемых. С помощью данного метода можно не только диагностировать, но и развивать ключевые компетенции специалистов, необходимые для конкретной должности.

На сегодняшний день существует значимая проблема недостатка практических навыков у выпускников высших учебных заведений, что соответственно сказывается на поиске работы, так как работодателю выгодней принять на должность квалифицированного специалиста, имеющего опыт. Все это приводит к тому, что молодому поколению приходится получать дополнительные специальные знания или же соглашаться на низкий уровень заработной платы на новой должности.

Профессиональное становление молодого специалиста является многоуровневым и длительным процессом, который характеризуется преобразованием личности, формированием профессиональных намерений, устойчивых качеств, овладением профессиональных знаний, умений и навыков, а также адаптацией и возможностью, в дальнейшем, к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности.

В результате изучения был получен материал, анализ которого позволил заключить, что понятие компетенции необходимо рассматривать шире приводимых в совокупности понятий знания, умения, или навыки, так как компетенция в отличии от последних предполагает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Рассмотрев основные современные модели диагностики ключевых компетенций можно сделать вывод о том, что каждая из моделей по-своему индивидуальна, соответственно не каждую модель можно применить в организации. Это говорит о том, что разработка эффективной модели компетенций требует огромной работы. Поэтому в настоящее время потребность в работающих моделях компетенций ощущается особенно остро.

Согласно рассмотренным подходам к диагностике ключевых компетенций наиболее эффективным, на наш взгляд, является кейс-метод, т.к. он позволяет определить уровень способности соединять теорию и практику, находить альтернативные решения в проблемных ситуациях, а также позволяет развивать коммуникативные навыки, умение работать в команде, что является ключевыми компетенциями многих специалистов.



2. Эмпирическая диагностика ключевых компетенций эффективных молодых специалистов

2.1 Обоснование замысла, организация и ход исследования

Цель: проведение диагностики ключевых компетенций эффективных молодых специалистов.

Задачи исследования:

1. Провести психодиагностическое обследование ключевых компетенций у молодых специалистов (магистрантов).

2. Выявить уровень выраженности каждой ключевой компетенции.

3. Установить имеются ли значимые различия между тремя компетенциями.

4. Определить зависимость ключевых компетенций и карьерной самоэффективности.

5. Обработать и проанализировать полученные данные.

Испытуемые: Выборочную совокупность исследования составили магистранты 1-го и 2-го курсов двух направлений подготовки «Управление персоналом» и «Психолого-педагогическое образование» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский педагогический государственный университет».

Объем выборки составляет 30 человек, женского пола в возрасте от 22 до 40 лет.

Основные этапы исследования. На начальном этапе проводилась диагностика исследования трех ключевых компетенций магистрантов, таких как коммуникативная компетентность, лидерство, умение работать в команде.

На втором этапе производился подсчет полученных данных по трем методикам, осуществлялась обработка результатов исследования в программе Microsoft Excel и автоматическом калькуляторе.

Третий этап включает в себя анализ и интерпретацию результатов исследования, выявление различий по каждой группе испытуемых по трем методикам с помощью t-критерия Стьюдента.

Заключительный этап посвящен формулированию выводов по результатам исследования.

Психодиагностическое обследование проводилось по следующим методикам:

Методика 1. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г Сенина.

Цель: Личностный опросник предназначен для диагностики жизненных целей (терминальных ценностей) человека.

Методика позволяет оценить общую выраженность каждой из восьми терминальных ценностей, а также и их представленность в различных сферах жизни человека (- 2).

Опросник состоит из 80 утверждений, каждое из которых испытуемый оценивает по 5-балльной шкале (1 - не имеет никакого значения, 2 - небольшое значение, 3 - определенное значение, 4 - важно, 5 -очень важно). Полученные оценки в баллах по таблицам норм переводятся в стены. Результаты представляются в форме индивидуального профиля, отдельно для шкал терминальных ценностей и жизненных сфер.

Интерпретация результатов:

При интерпретации полученных данных следует учитывать, что в первую очередь интерпретации подлежат показатели, выходящие за пределы диапазона от 4 до 7 стенов, т.к. все показатели, находящиеся в этом диапазоне, можно считать близкими к среднему значению.

Интерпретация данных по шкалам терминальных ценностей:

1. Собственный престиж. Высокий балл по данному показателю отражает стремление человека к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц, к чьему мнению он прислушивается в наибольшей степени и на чье мнение он ориентируется, в первую очередь, в своих суждениях, поступках и взглядах.

2. Высокое материальное положение. Высокий балл по данному показателю отражает стремление человека к возможно более высокому уровню материального благосостояния. Высокий уровень материального благосостояния для таких людей часто оказывается основанием для развития чувства собственной значимости и повышенной самооценки.

3. Креативность. Высокий балл по данному показателю отражает склонность человека к реализации своих творческого потенциала, внесению различных изменений во все сферы своей жизни. Испытуемые с высоким баллом по данному показателю во всем стремятся избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь.

4. Активные социальные контакты. Высокий балл по данному показателю говорит о стремлении человека к установлению одобрительных взаимоотношений с другими людьми. Для таких людей, как правило, очень значимы все аспекты человеческих взаимоотношений, для них самое ценное в жизни - это возможность контактировать с другими людьми.

5. Развитие себя. Данный показатель отражает интерес человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности. Такие люди стараются самосовершенствоваться, полагая, что потенциальные возможности человека почти не ограничены и в жизни нужно добиваться наиболее полной их реализации.

6. Достижения. Показатель по данной шкале говорит о стремлении человека к постижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды жизни. Такие люди тщательно планируют свою жизнь, назначая конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное - добиться этих целей.

7. Духовное удовлетворение. Данный показатель отражает стремление человека к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. Для них главное делать то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение.

8. Сохранение собственной индивидуальности. Высокий балл по этому показателю говорит о стремлении человека к самостоятельности. Самое главное в жизни для таких людей сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций

Методика 2. Методика исследования карьерной самоэффективности (автор Н. Бетц, адаптация Д. Бондаренко и Е.А. Могилевкина).

Цель: определение уровня карьерной самоэффективности. Интерпретация:

Данная методика включает в себя 25 утверждений (- 3), распределенных по пяти шкалам:

1. Шкала «Профессиональная осведомленность» (уровень знаний об особенностях профессиональной деятельности в той или иной сфере) - вопросы 1, 10, 15, 19, 23.

2. Шкала «Самооценка» (представление о своих карьерных возможностях относительно своих сильных и слабых сторон) - вопросы 5, 9, 14, 18, 22.

3. Шкала «Карьерное целеполагание» (способность ставить карьерные цели) - вопросы 2, 6, 11, 16, 20.

4. Шкала «Карьерное планирование» (способность определять сроки и ресурсы для достижения карьерных целей) - вопросы 3, 7, 12, 21, 24.

5. Шкала «Способность решать карьерные проблемы» (умение осознать карьерные проблемы и найти способы их решения) - вопросы 4, 8, 13, 17, 25.

По каждой шкале минимальная сумма баллов - 5, максимальная 25.

Испытуемым предлагается инструкция: внимательно прочитайте приведенные ниже утверждения и отметьте для каждого из них, насколько вы уверенны в том, что сможете выполнить поставленные задачи.

Методика 3. Опросник межличностных отношений ОМО (Fundamental Interpersonal Relations Orientation, FIRO-B Вильяма Шутца.

Цель: Опросник направлен на диагностику различных аспектов межличностных отношений в диадах и группах, а также на изучение коммуникативных особенностей личности.

Опросник предназначен для оценки поведения человека в три основных областях межличностных потребностей: «включения» (I), контроля» (С) и «аффекта» (А).

Всего в опроснике содержится 54 утверждения (- 4), каждое из которых требует от тестируемого, чтобы он выбрал один из ответов в рамках шести бальной оценочной шкалы. В результате оценивания ответов тестируемого, психолог получает баллы по шести основным шкалам: Ie, Iw. Се, Cw, Ae, Aw, на основе которых затем составляется характеристика особенностей межличностного поведения тестируемого.

Интерпретация:

Баллы колеблются от 0 до 9. Чем больше они приближаются к экстремальным оценкам, тем большее применение имеет следующее общее описание поведения:

1. Включение:

1) Ie - низкое - означает, что индивид не чувствует себя хорошо среди людей и будет иметь склонность их избегать; будет иметь склонность избегать контактов.

2) Ie - высокое - предполагает, что индивид чувствует себя хорошо среди людей и будет иметь тенденцию их искать; активное стремление человека принадлежать к различным группам, быть включенным, как можно чаще находиться среди людей; стремление принимать окружающих, чтобы они, в свою очередь, принимали участи в его деятельности, проявляли к нему интерес.

3) Iw - низкое - предполагает, что индивид имеет тенденцию общаться с малым количеством людей; не проявляет поведения, направленного на поиски контактов, на стремление принадлежать к группам и общностям.

...