Профессионально-личностная успешность руководителя образовательного учреждения: теория и практика

· наконец, управленческая деятельность достаточно специфична по ее типичным условиям, которые подразделяются на внешние и внутренние. К внешним условиям относятся, в первую очередь, жесткие временные ограничения, хроническая информационная неопределенность, наличие высокой ответственности за конечные результаты, нерегламентированность труда руководителя, постоянная нехватка управленческих ресурсов, частое возникновение так называемых экстремальных, стрессовых ситуаций. К внутренним условиям, в частности, относятся необходимость одновременного выполнения множества действий и решения множества задач; противоречивость нормативных предписаний, их неопределенность, а часто полное или частичное отсутствие; несформулированность в четком и явном виде оценочных критериев эффективности деятельности или их отсутствие; множественная подчиненность руководителя различным вышестоящим инстанциям и обусловленная этим противоречивость требований с их стороны; практически полная неалгоритмизованность деятельности и др.

Одна из наиболее важных особенностей управленческой деятельности связана с тем, что данная деятельность всегда создает объективные условия для возникновения у личности управленца стрессовых (фрустрирующих) ситуаций прежде всего в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми, что предъявляет особые требования к эмоциональной устойчивости и гибкости руководителя.

Управленческая деятельность имеет ряд специфических особенностей по своему содержанию.

В настоящее время в науке оформилось две группы подходов, анализирующих содержание управленческой деятельности с разных позиций: внепсихологические (организационные) и психологические подходы. Подходы первой группы являются доминирующими, так как возникли значительно раньше и имеют более высокий уровень научной аргументации. Тем не менее, из первой и второй группы подходов можно выделить следующие основные:

· микроанализ управленческой деятельности представляет собой анализ деятельности управленца на основе наиболее мелких операций в контексте их организации по времени (насыщенность очень большим числом действий, преимущественно кратковременных; частые систематические вмешательства извне; очень широкая сеть контактов, преобладание вербальных коммуникаций; фрагментарность и незаконченность многих контактов; необходимость быстрого переключения от одного действия к другому; частое совмещение во времени нескольких действий; систематическое прерывание одних дел другими);

· «эмпирический» анализ направлен на описание больших, крупных блоков управленческой деятельности (работа с персоналом, бумажная работа; телефонные переговоры; встречи; личные контакты; оперативно-организационные встречи);

· подход с позиций психологической теории деятельности. Данный подход обозначается понятием «структурно-морфологический анализ». Его специфика состоит в том, что он описывает управленческую деятельность на уровне действий и их организации. Этот подход не является достаточным для описания «субъект-субъектных» видов деятельности и, поэтому, применительно к управленческой деятельности используется комплексно, в сочетании с другими видами анализа;

· ролевой подход к анализу управленческой деятельности. Данный подход базируется на анализе ролевых функций руководителя, исходя из трех основных категорий его ролей: межличностные роли; информационные роли и роли по принятию решения;

· дименсиональный подход к анализу управленческой деятельности. Основан на анализе управленческой деятельности с помощью специфических функциональных единиц - «измерений менеджерского поведения (дименсий)». В этом контексте содержание управленческой деятельности представлено в виде девятнадцати измерений: внимание к дисциплине; содействие работе; решение проблем; постановка целей; ролевое уяснении; акцентирование эффективности; планирование; координация; делегирование автономии; подготовка; воодушевление; внимание; участие в решении; одобрение; возможность варьирования вознаграждения; содействие общению; представительство; распространение информации; управление конфликтами;

· нормативный подход к анализу управленческой деятельности. Данный подход в настоящее время является вспомогательным и ключевую роль в нем выполняет понятие «нормативно-одобренный способ деятельности», представляющий собой обобщенный и закрепленный инструкциями, рассчитанный на абстрактного субъекта и усредненные условия способ выполнения деятельности. По отношению к управленческой деятельности нормативно-одобренный способ деятельности конкретизируется в системе основных должностных обязанностей руководителя. Поэтому, нормативный анализ управленческой деятельности основан на более общем методе изучения профессиональной деятельности руководителя - методе анализа документации.

· функциональный анализ управленческой деятельности. В настоящее время данный подход является доминирующим. При таком подходе конструктивно решается основная проблема анализа управленческой деятельности - проблема «единиц анализа», в качестве которых рассматриваются отдельные управленческие функции.

Выявление специфических особенностей управленческой деятельности позволило перейти непосредственно к анализу проблемы профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. Аксиоматично данная проблема обусловлена процессами профессионального развития личности специалиста. При этом психологической основой развития успешной личности руководителя является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л. С. Выготского, А.Р.Лурия и психологической теории личности и деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Проведенный анализ психологической литературы позволил установить, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом процесса саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

В общем виде проблема самосознания является, прежде всего, проблемой определения человеком своей концепции жизни. При этом выделяется два полярных вида жизненных концепций:

· первая характеризует жизнь личности, не выходящую за пределы сферы связей и отношений, в которых находится человек. Поэтому место существования личности находится внутри самой жизни, а всякое личностное отношение является отношением к отдельным явлениям жизни, но не к жизни в целом;

· вторая концепция существования выводит человека за его пределы, она связана с появлением ценностно-смыслового определения жизни (С. Л. Рубинштейн).

Исходя из этого, в развитии профессионального самосознания личности руководителя образовательного учреждения правомерно актуализировать проблему диалектического единства процессов профессиональной адаптации управленца и его профессионального саморазвития с последующей творческой самореализацией в системе управленческой деятельности. При этом важно отметить, что одностороннее доминирование процессов профессиональной адаптации, в конечном счете, приводит к регрессу личности специалиста, в особенности руководителя.

Последующий теоретический анализ проблемы исследования позволил установить, что спектр новообразований, приобретаемых руководителем в процессе профессиональной деятельности можно дифференцировать на стенические изменения, способствующие повышению эффективности его профессионального поведения, и астенические, препятствующие успешному функционированию личности управленца в мире своей профессии. Данные изменения А. Адлер связал с конструктивным и деструктивным способами профессионализации личности. Значительная часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группа изменений, получивших в психологии название жесткого ролевого поведения или профессиональной деформации личности на основе сформированных профессиональных стереотипов. Освоение личностью управленца своей профессии часто сопровождается такими изменениями в личностной структуре, при которых, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, необходимых для профессиональной деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже нарушение структур, не участвующих в процессе профессионального становления личности специалиста. В тех случаях, когда руководитель полностью идентифицирует себя с должностью, он часто нарушает естественный порядок расширения собственной личности, так как вынужден в процессе профессиональной идентификации приобретать множество качеств, по сути, ему не свойственных. В аналитической психологии данный феномен получил обозначение «психическая инфляция».

Такая односторонняя профессиональная идентификация привлекательна только с одной стороны, поскольку «предполагает легкую компенсацию личных изъянов» (В. Одайник). Однако, с точки зрения проблемы активизации творческого потенциала личности руководителя названная поведенческая стратегия не является конструктивной, так как исключительно через адаптационные процессы и формирование жестко фиксированных профессиональных аттитюдов в той или иной степени приводит к профессиональной деформации личности управленца.

Помимо этого, на профессиональную деформацию личности руководителя влияют и другие негативные условия управленческой деятельности. В связи с этим многочисленные исследователи актуализируют проблемы развития личности руководителя, связанные с синдромом хронической усталости, эмоциональным выгоранием и т.д.

В целом, обозначенные вопросы констатируют возникшую необходимость создания комплекса условий в системе образовательных учреждений для возможности личности руководителя вырабатывать конструктивные стратегии профессионального поведения.

С нашей точки зрения, названные стратегии обусловлены разницей основных модусов человеческого бытия, определяющих процессы развития, стагнации или регресса личности руководителя:

· модус служения: основным жизненным отношением является любовь к людям, позволяющая человеку выходить за пределы собственных возможностей;

· модус социальных достижений: основное отношение к жизни - соперничество. Закономерными следствиями его доминирования являются тревожность, неуверенность в себе;

· модус обладания: другой человек представляется лишь объектом, средством достижения собственных целей, при этом характерным является отсутствие нравственных преград, что делает невозможным достижение истинного профессионализма руководителя.

Следующий аспект успешного профессионального поведения руководителя связан с его инновационной деятельностью. В условиях динамичных социокультурных трансформаций большинство видов деятельности в области управления требует высокого индивидуального развития. Работа руководителя в современных условиях постоянно меняется, предъявляет к нему высокие требования и предполагает высокую способность к саморазвитию. Инновационная деятельность руководителя вплетена в обычную, традиционную деятельность образовательного учреждения и поэтому может быть рассмотрена в качестве одной из функций управленческого труда.

Современные исследователи основным условием, обеспечивающим результативность системных нововведений в образовательных учреждениях, склонны считать инновационный потенциал организации. Инновационный потенциал организации является сложным образованием, под которым понимается совокупность условий и ресурсов для успешного осуществления и развития инновационных процессов. Инновационный потенциал организации включает в себя следующие компоненты: инновационный потенциал руководителя; инновационный потенциал коллектива; социальные, материальные, социокультурные условия; соответствие структуры и содержания управления в учреждении осваиваемым нововведениям.

Системообразующим фактором или компонентом этих условий является инновационный потенциал руководителя, общая структура которого рассматривается с точки зрения закономерностей функционирования мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер его личности, а также индивидуальных психологических особенностей субъекта управленческой деятельности.

В контексте рассматриваемой проблемы профессиональной успешности заслуживает внимания понятие инновационной ориентированности руководителя. Инновационная ориентированность руководителя трактуется в качестве его обобщенной социальной установки к любым нововведениям (вообще), проявляющаяся в ориентированности на перспективы развития своей организации и возглавляемого им коллектива.

Таким образом, сказанное позволяет определить общий абрис профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения, обусловленный творческой направленностью его личности, способностью выходить за пределы жестко регламентированных требований специфических ситуаций управленческой деятельности.

Между тем, сложившееся положение дел в системе образовательных учреждений характеризуется общей нерешенностью проблемы развития профессиональной успешности управленческих кадров. Процессы профессионального развития личности руководителя образовательного учреждения чаще всего характеризуются деструктивностью, наиболее общая сущность которой состоит в том, что управленцы (по ряду объективных и субъективных причин) выбирают адаптационные стратегии профессионального поведения. Как социально-психологическое явление адаптационное поведение в профессии является вполне естественным и значимым в развитии личности руководителя. Деструктивным является лишь то обстоятельство, что специалист замыкается только (или почти только) на адаптационных функциях своего профессионального развития и не стремится реализовать в своей деятельности возможности творческого потенциала своей личности. В этом случае необходимо правомерно говорить о подавляющем преобладании в самосознании руководителя его «эмпирического Я» над «Я творческим».

Осуществленный теоретический анализ проблемы исследования позволил нам сформулировать следующее определение профессиональных деструкций в системе управленческой деятельности. Под названными деструкциями мы понимаем постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры данной деятельности и личности управленца, негативно сказывающиеся на продуктивности управленческого труда и на профессиональном развитии руководителя.

По мнению ряда исследователей, барьерами для творческого развития личности управленца, развития его инновационного потенциала выступают конкретные противоречия амбивалентного характера, которые специалист не в состоянии разрешить самостоятельно. Неразрешенность этих противоречий и приводит ко всевозможным кризисам в развитии личности руководителя и всего учреждения в целом.

Логика дальнейшего анализа рассматриваемой проблемы потребовала обратиться к характеристике стратегий успешного профессионального поведения личности руководителя образовательного учреждения. Стратегия успеха (в самом общем сущностном значении) предполагает способность личности видеть будущее, ее веру и решимость реализовать данное будущее при успешном анализе своих ресурсов и знаний пути дальнейшего продвижения. При этом стратегической задачей управленца на пути к развитию своего успешного поведения является задача повышения личной эффективности.

В данном исследовании нами было установлено, что стратегия успешного поведения руководителя образовательного учреждения несет следующую функциональную нагрузку:

· стратегия задает личности управленца направление на эффективное развитие в существующих условиях организации;

· стратегия координирует усилия управленца в достижении успешной деятельности;

· стратегия характеризует организационную систему управленческой деятельности, демонстрируя ее отличительные особенности;

· стратегия обеспечивает общую логику функционирования системы управления организацией.

Каковы же основные стратегии успешного поведения руководителя образовательного учреждения? Для ответа на этот вопрос необходимо, чтобы различные способы решения задач успешного поведения превратились в систему: то есть они должны работать на долговременную цель и быть связанными между собой по ресурсам, эффективно сочетаться и дополнять друг друга с точки зрения своей функциональности.

Исходя из требований к профессиональным и личностным качествам руководителя, нами были выделены общие признаки успешного профессионального поведения управленца:

· высокий уровень исполнительской дисциплины, обеспечивающий эффективное выполнение стоящих перед управленцем служебных задач и справедливое применение санкций;

· наличие социально признанных достижений, являющихся фундаментом к дальнейшему профессиональному совершенствованию и карьерному росту;

· продуктивное деловое взаимодействие;

· субъективная удовлетворенность процессом и результатом собственной профессиональной деятельности.

Стратегия успешного поведения руководителя образовательного учреждения может быть представлена с разной степенью детализации. В тех случаях, когда речь идет об анализе успешности поведения, то целесообразно анализировать следующие параметры: цели и задачи стратегии успешности; сферу и условия деятельности; факторы, сопутствующие успеху; факторы, препятствующие успеху, факторы, обеспечивающие достижение успеха.

Если трактовать стратегию профессиональной успешности руководителя образовательного учреждения в самом общем виде как «искусство руководства», то основной целью стратегии успешного поведения управленца является профессиональный успех, выраженный в своевременной и эффективной координации действий подчиненных при решении задач стратегического характера. Отсюда в стратегические задачи управленческой успешности входят: усилия руководителя, направленные на достижение целей; проявления его предприимчивости; осуществление эффективной коммуникации; умение взять на себя ответственность; проявление личностной силы и профессиональной компетентности.

При определении стратегии успешного поведения немаловажное значение имеет сфера и условия деятельности того или иного образовательного учреждения. Тогда при достижении успеха в управленческой деятельности необходимо учитывать специфику конкретного учебного заведения, то есть быть компетентным в общей деятельности организации.

Для рассмотрения факторов, сопутствующих профессиональному успеху руководителя, следует более детально рассмотреть сам процесс руководства. Ведь стратегия может оказаться бесполезной, если образовательное учреждение не создаст механизмов ее реализации. В этом плане мы рассмотрели диалектику понятий «руководство» и «лидерство».

Руководство - социально-психологическое явление, имеющее под собой официальную формальную основу. Лидерство же возникает в системе неформальных отношений людей и выражается во влиянии, оказываемом одним из них (лидером) на остальных членов социальной группы. Формы выражения подобного влияния, носящего психологический характер, разнообразны: изменения затрагивают поведенческую сферу, касаются отдельных личностных черт подчиненных, их установок и мотивации. Конечная цель влияния - ориентация людей на успешное решение стоящей перед группой задачи.

Исследователи, занимающиеся проблемой лидерства и руководства, сходятся на мысли о том, что положение руководителя не является определяющим условием эффективности руководства. Для того чтобы руководство было эффективным, руководителю одновременно необходимо быть лидером, то есть обладать подлинным (формальным и неформальным) авторитетом, осуществляя демократический стиль управленческого воздействия на подчиненных. Поэтому в социально-психологическом значении лидерство - это не только отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе, но это еще и способность направлять усилия группы или коллектива на достижение целей организации.

С нашей точки зрения, лидерство следует рассматривать не только как искусство управления и как явление межгрупповой дифференциации, но и как личностное качество, обеспечивающее человеку возможность высокого уровня собственного развития. Тем самым, лидерство - это то качество, которое можно и нужно в себе развивать управленцу.

Одним из ведущих ключевых факторов успеха является фактор обладания знаниями и опытом управленца, что связано с наличием у руководителя и его подчиненных высокого уровня профессиональной компетентности. При этом оптимальный уровень компетентности руководителя с точки зрения широты познания, должен быть прямо пропорционален уровню занимаемой должности.

Поскольку основой стремления человека к успеху является мотивация достижения, то еще одним важнейшим фактором успеха выступает стремление к карьерному росту. Это порождает дополнительную деятельностную активность не только самого управленца, но и вверенного ему учреждения.

При психологическом рассмотрении факторов успешного поведения руководителя образовательного учреждения особое внимание необходимо обратить на индивидуально-психологические характеристики как самого руководителя, так и сотрудников образовательного учреждения. Так или иначе, эти характеристики были обозначены в обобщенном плане выше. Более конкретно они найдут отражение ниже - при описании модели успешного поведения руководителя образовательного учреждения.

На основе изложенного, можно определить общий абрис стратегии успешного поведения руководителя образовательного учреждения следующим образом:

· стремление руководителя довести профессиональную компетентность и предприимчивость до уровня мастерства;

· четкое осознание целей и задач, направленных на реализацию управленческих решений;

· оперативность принятия и реализации решений (глубина и гибкость мышления, проницательность ума, организованность и самодисциплина, воля, интернальный локус контроля и личностной каузальности, наличие инновационного потенциала);

· продуктивное деловое взаимодействие с подчиненными (мотивация на высокоэффективное выполнение служебных задач; ясное делегирование обязанностей подчиненному персоналу; аппелирование фактами, имеющимися в профессиональном опыте; осуществление контроля качества выполняемых поручений).

· верность уставу образовательного учреждения (долг, ответственность, высокий уровень исполнительской дисциплины, принципиальность и честность и т.д.).

Основной стратегический путь руководителя образовательного учреждения можно выразить следующими слагаемыми его профессионального успеха: духовно-нравственные ценности поведения, профессиональное мастерство, эффективность деятельности и ее высокий результат, эталон личностной и деловой коммуникабельности.

Стратегии успешного профессионального поведения руководителя образовательного учреждения позволяют личности управленца овладеть конкретными поведенческими и деятельностными технологиями, обусловливающими возможность достижения им успеха в своей профессиональной деятельности.

Проведенный теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить теоретические основания для построения психологической модели профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. Данная модель позволила не только определить конечную цель экспериментального этапа исследования, но и обозначить пути, способы, конкретные шаги ее достижения. В основу разработанной нами психологической модели профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения вошли конкретные личностные качества, отраженные в соответствующей профессиограмме. В графическом изображении данная модель представлена следующим образом (Рисунок 1):

Исходя из функциональных требований этапов концептуального обоснования проблемы исследования, полученные результаты ее теоретического анализа обусловили возможность экспериментальной проверки полученных выводов. Данные перспективы нашли свое отражение в системе наиболее общих организационных задач исследования. Эта система была дифференцированно представлена следующим образом.



		Управленческая деятельность (профессиональная специфика)
Процессуальная и результативная эффективность управленческой деятельности
		Конструктивное влияние (перспективы успешного профессионального развития)	Деструктивное влияние (перспективы профессиональной деформации)
		Профессионально-функциональные требования
		Личность руководителя ОУ		Сотрудники ОУ (формальная группа)
Социально-групповой компонент Интеллектуально-творческий компонент Эмоционально-волевой компонент Нравственный компонент Мотивационный компонент
		Психологическое обеспечение профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения
		Цели психологического обеспечения
		Принципы психологического обеспечения
		Содержание психологического обеспечения
		Формы и методы психологического обеспечения

Рисунок 1 - Модель профессиональной успешности руководителя образовательного учреждения

На экспериментально-подготовительном этапе:

· определить цели и задачи опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения;

· на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы структурировать систему показателей и критериев профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения;

· в контексте обоснованных показателей и критериев подобрать и разработать комплекс диагностических методов и методик по изучению состояния профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения;

· определить экспериментальную базу исследования развития профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения;

· разработать систему принципов организации и осуществления формирующей работы по изучению и оптимизации профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения.

На опытно-экспериментальном этапе:

· осуществить констатирующее исследование первоначального состояния профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения и на основе полученных данных разработать программу ее развития в условиях образовательного учреждения;

· разработать систему психологического обеспечения профессионально-личностной успешности руководителя в условиях образовательного учреждения;

· осуществить формирующий эксперимент по изучению и оптимизации профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения, проанализировать динамику данной успешности и разработать практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

Общей целью формирующего эксперимента явилось изучение и оптимизация профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения в системе управленческой деятельности, позволяющей в полной мере реализовать личностный потенциал самого руководителя, группы подчиненных сотрудников и, в конечном счете, достигнуть максимально возможной эффективности деятельности учебного заведения в целом.

Сообразно поставленной цели были сформулированы наиболее общие экспериментально-исследовательские задачи:

· осуществить психолого-педагогическое обеспечение реализации мотивационного, нравственного, эмоционально-волевого, интеллектуально-творческого и социально-группового компонентов профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения;

· осуществить психолого-педагогическое обеспечение коррекции возможных деструкций социально-психологического климата в коллективе учебного заведения;

· осуществить анализ динамики профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения по всем группам субъективных и объективных факторов на всем протяжении формирующего эксперимента;

· исходя из полученных данных текущих диагностических обследований, осуществлять периодическую, качественную коррекцию профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения.

На основе данных теоретического анализа проблемы нами была разработана система качественных показателей профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения, которую мы представили следующим образом:

Мотивационный компонент профессионально-личностной успешности:

· мотивация достижения: устойчивая профессиональная направленность; стремление побеждать, честолюбие, склонность к разумному риску, социальная смелость; потребность в достижении успеха;

· потребность в самовыражении: потребность в профессиональном труде, трудолюбие; потребность в планировании и целеполагании; потребность в достижении результата деятельности; потребность в инновационной деятельности; трансцендентальные потребности;

· потребность в самоутверждении: потребность во власти и влиянии; статусные потребности руководителя; лидерские потребности; потребность в признании, уважении и самоуважении;

· потребность в самоактуализации: потребность в расширении своего «Я»; потребность в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании.

Нравственный компонент профессионально-личностной успешности:

· отношение к другим: гуманность; доброта; честность; справедливость; чуткость; тактичность; мировоззренческая убежденность; осознание ценности феноменов свободы и достоинства;

· отношение к себе (в контексте значимости для общей деятельности организации): стремление качественно выполнять служебные обязанности; ответственность за свое психическое и физическое здоровье (здоровый образ жизни), соблюдение кодекса чести руководителя и нравственных требований профессии.

Эмоционально-волевой компонент профессионально-личностной успешности:

· волевые качества: сформированность таких волевых качеств личности, как: целеустремленность, настойчивость, упорство, решительность, смелость, выдержка, самообладание, самостоятельность, инициативность, интернальный локус контроля и личностной каузальности;

· эмоциональные качества: стрессоустойчивость; эмоциональная гибкость; позитивный настрой к окружающим, эмпатийные качества, контактность и способность к саморегуляции чувств; чувство юмора; толерантность к чужой точке зрения; спокойное отношение к возможным ошибкам подчиненных.

Интеллектуально-творческий компонент профессионально-личностной успешности:

· специальная компетентность: владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне (высоко сформированные профессиональные знания, умения и навыки); способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

· личностная компетентность: владение знаниями и приемами творческого самовыражения и саморазвития; умение актуализировать творческий потенциал своей личности и ОУ в целом; владение знаниями и средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

· индивидуальная компетентность: владение знаниями и приемами профессиональной саморегуляции и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовывать свой труд без физических и эмоциональных перегрузок.

Социально-групповой компонент профессионально-личностной успешности:

· социальная компетентность: знания в сфере проблем властных отношений; умения рационально распоряжаться своими властными полномочиями; демократический стиль руководства, лидерская позиция и развитые лидерские качества; владение знаниями, умениями и навыками в сфере делового общения.

На основе приведенных показателей нами были разработаны уровневые критерии развитости профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения и определены качественные уровни данной развитости.

Следующая задача настоящего исследования была связана с разработкой адекватной качественным показателям и критериальным уровням профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения системы диагностических методов и методик.

С этой целью нами были подобраны следующие методики.

Мотивационный компонент профессионально-личностной успешности изучался с помощью специально разработанной нами анкеты, в которой руководителям было предложено оценить актуализированность потребностей и мотивов, связанных с мотивацией достижения.

Для изучения развитости эмоционально-волевых качеств руководителя образовательного учреждения нами была использована модифицированная методика Б. Н. Смирнова. Соответствующая модификация была осуществлена нами в контексте специфики предмета настоящего исследования.

Для изучения динамики нравственного и интеллектуально-творческого компонентов профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения мы использовали методику, в основе которой заложен принцип ценностного отношения сотрудников образовательного учреждения к своему руководителю. Респондентам предлагалось оценить уровень развитости нравственных и интеллектуально-творческих качеств своего руководителя.

Социально-групповые качества профессионально-личностной успешности руководителя нами исследовались с помощью методики К. Томаса, теста «Стили руководства», методики Т. Лири.

Методика «Оценка ранжированных качеств руководителя» была предназначена для определения рангового положения нравственных, эмоционально-волевых, интеллектуально-творческих и социально-групповых качеств руководителя на констатирующем и конечном диагностическом срезах. Данная методика имела вспомогательное значение и была предназначена для изучения динамики представлений сотрудников образовательных учреждений об идеальном руководителе.

Динамика стратегий успешного поведения личности руководителя образовательного учреждения и конечная эффективность управленческой деятельности дополнительно исследовалась нами с помощью методов устного опроса (беседа, интервью). В процессе осуществления формирующего эксперимента нами неоднократно проводились опросные мероприятия с сотрудниками образовательных учреждений на предмет выявления изменений в управленческих действиях руководителя. Полученные эмпирические данные обобщались, выявленные тенденции анализировались и соответствующим образом концептуально интерпретировались.

Таким образом, комплекс диагностических методик позволил нам в течение всего эксперимента осуществлять диагностические срезы с целью изучения профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения.

Следующая задача опытно-экспериментальной работы была связана с определением экспериментальной исследовательской базы.

База исследования определилась в контексте соответствующих особенностей управленческой деятельности:

· управленческая деятельность относится к классу «субъект-субъектных» профессиональных деятельностей. Хотя ее успешность изначально и детерминируется личностью руководителя, тем не менее, немаловажным фактором эффективности деятельности организации является слаженность действий формальной группы подчиненных;

· определение успешности управленческой деятельности осуществляется не только в ходе изучения динамики ее субъективных и объективных факторов (личностные качества руководителя, объективные показатели качественности результата процесса руководства организацией), но и в процессе обратной связи в системе «руководитель - подчиненный».

Поэтому:

· психологическое обеспечение успешности деятельности управленца должно предполагать формирующее воздействие не только на личность руководителя, но и на всю формальную группу подчиненных. Естественно, что при этом речь идет о малой группе непосредственных подчиненных руководителя (так называемой команде лидера);

· при изучении динамики профессионально-личностной успешности управленца необходимо применять диагностические методики, позволяющие подчиненным осуществить экспертную оценку деловых и личностных качеств своего руководителя.

Исходя из этого, в контрольные и экспериментальные группы вошли руководители и сотрудники учебных заведений, являющиеся их подчиненными. Данные по экспериментальной выборке были приведены выше в общей характеристике работы.

Далее, исходя из поставленных организационных задач эксперимента, нами была определена система технологических принципов, имеющих значение ориентира при осуществлении формирующего эксперимента по изучению и оптимизации профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. Иерархические принципы осуществления нашего формирующего эксперимента в системном расположении имели фундаментальную и более частную прикладную значимости.

Наиболее общие и фундаментальные принципы, которыми мы руководствовались при осуществлении опытно-экспериментальной работы, были принципы системности и субъектности. Среди более частных принципов организационного и практического характера нами были выделены принципы: постепенности, систематичности и активности. Помимо этого при осуществлении формирующего эксперимента, мы руководствовались принципами работы практического психолога в организации:

Принцип научности. Данный принцип означает, что любые виды психологической деятельности должны быть основаны на современном теоретическом и методологическом базисе, то есть на передовых достижениях в области психологической науки и социальной практики.

Гуманистическая направленность психолого-педагогического вмешательства предполагает ориентацию деятельности практического психолога на профессиональные этические принципы.

Культивирование полной психологической структуры управленческого труда. Данный принцип означает, что трудовая активность руководителя еще не обязательно является трудом в психологическом значении этого слова. Для того чтобы являться таковой, названная активность должна характеризоваться четырьмя признаками (Е.А. Климов). Если при анализе труда хотя бы один признак не идентифицируется, трудовая активность управленца трудом в полном психологическом смысле являться не будет. Данными признаками труда являются:

· сознательное предвосхищение социально ценного результата (ясное знание о продукте своей деятельности; осознание социальной ценности продукта труда; выраженный аффективный тон соответствующих знаний, представлений, образов);

· осознание того, что достижение социально фиксированной цели управленческой деятельности обязательно, то есть обязательно наличие внешних по отношению личности руководителя форм социального санкционирования, фиксирующих цели его деятельности. Данный признак включат в себя компоненты: осознание субъектом ответственности перед людьми; наличие воли в достижении цели;

· сознательный выбор, применение, совершенствование или создание новых средств управленческой деятельности. Данный признак включает в себя следующие компоненты: гностический (ориентировка в средствах труда, знание их тонкостей); операторный (владение средствами труда, умения и навыки); аффективный (положительное эмоциональное отношение к труду);

· осознание деловых межличностных отношений, что предполагает наличие: когнитивного компонента (знания о сущности соответствующих отношений); аффективного компонента (эмоциональное сопровождение межличностных отношений).

Принцип социальной равноценности всех видов труда. Данный принцип предполагает необходимость осознания руководителем факта равноценности деятельности каждого сотрудника в учреждении. Этот принцип проистекает из принятия гуманистической парадигмы. Действительно, каждый конкретный вклад различных специалистов в организации в общее дело оплачивается (по объективным причинам) по-разному. Но каждый участник этого «разделенного труда» является необходимым и самоценным звеном в общей цепи совместной деятельности всего коллектива.

Принцип индивидуального подхода в работе с персоналом. Данный принцип проявляется в индивидуальном консультировании и нацеливает специалиста психолога на то, чтобы «за лесом уметь видеть конкретные деревья».

Комплексность предполагает наличие в психологическом обеспечении профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения совокупности процедур, необходимых и достаточных для решения психологических задач, то есть воздейственный компонент психологического обеспечения должен быть образован полным спектром средств воздействия.

Преемственность обеспечивается программно-целевым построением конкретной системы психологических мероприятий по развитию профессионально-личностной успешности руководителя - с опорой программы на единые концептуальные основы вне зависимости от конкретных подпрограмм.

Минимизация вмешательства (воздействия) базируется на закономерностях, свойственных регулируемой системе. Если психологическое воздействие не учитывает специфику системы организации, то оно, как правило, является избыточным, то есть может тормозить нормальное самостоятельное функционирование организационной структуры.

Непротиворечивость предполагает обязательность того, чтобы психологические мероприятия по развитию профессионально-личностной успешности руководителей не давали взаимоисключающий эффект.

В связи с выше обозначенными принципами нами были определены конкретные задачи и стратегии деятельности практического психолога в организации психологического обеспечения профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. В основу формирующего эксперимента мы поставили развивающую стратегию психологического воздействия - в противовес манипулятивной и императивной стратегиям.

Приведенные мероприятия позволили осуществить констатирующий этап опытно-экспериментальной работы настоящего исследования. Диагностическое обследование было проведено нами с помощью всего комплекса диагностических методик в контрольных и экспериментальных группах руководителей и сотрудников образовательных учреждений. Результаты констатирующего эксперимента показали объективную недостаточность развитости профессионально-личностной успешности руководителей в контрольных и экспериментальных группах респондентов. Оказалось, что у руководителей были недостаточно актуализированы мотивация достижения, потребности в самовыражении, самоутверждении и самоактуализации. В недостаточной степени выражались: нравственное отношение к коллегам и подчиненным и ответственность руководителя за свое психическое и физическое здоровье. По эмоционально-волевому компоненту лишь одна четвертая часть респондентов показала высокий уровень развитости личностных качеств. Руководители не обладали достаточной компетентностью в области проблем творческого саморазвития, профессиональной саморегуляции и развития своей индивидуальности в рамках профессии. В сфере проблем властных отношений и делового общения компетентность управленцев также проявилась недостаточно.

Результаты констатирующего исследования подтвердили необходимость и возможность осуществления конкретных мер по психологическому обеспечению профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. Данное психологическое обеспечение предполагало использование всех необходимых мер психологического воздействия в комплексной целостности и системности.

Исходя из этого, нами были выделены и актуализированы следующие направления психологического обеспечения профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения, в рамках которых подобраны конкретные формы и методы работы психолога: психолого-просветительская деятельность; консультирование; тренинговая и аутотренинговая работа.

Результаты формирующего эксперимента показали устойчивую положительную динамику профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения в экспериментальной группе респондентов. Оказалось, что в контрольной группе динамика профессиональноличностной успешности руководителей практически не наблюдалась или была хаотичной и бессистемной.

Отобразим результаты формирующей работы в математическом выражении (Таблица 1). При этом динамика профессионально-личностной успешности управленцев показана по мотивационному, эмоционально-волевому, нравственному и интеллектуально-творческому компонентам названной успешности по высокому уровню сформированности (данные констатирующего и конечного диагностического срезов), а социально-групповой компонент представлен динамикой конструктивных стратегий поведения личности управленца, исходя из состояния на констатирующем и конечном диагностическом срезах.

Таким образом, судя по приведенным на Таблице № 1 данным, можно констатировать, что в экспериментальных группах респондентов имеет место устойчивая положительная динамика всех компонентов профессионально-личностной успешности. В контрольных группах данная динамика имеет слабо выраженное отрицательное значение.

Таблица № 1 - Динамика профессионально-личностной успешности управленцев

Диагност. срезы	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	К-во	%	К-во	%
Мотивационный компонент
Констатир.	4	6,6	5	7,4
Конечный	4	6,6	11	16,2
Эмоционально-волевой компонент
Констатир.	18	29,5	18	26,5
Конечный	17	27,9	31	45,6
Нравственный компонент
Констатир.	35	15,1	37	15,4
Конечный	33	14,2	73	30,3
Интеллектуально-творческий компонент
Констатир.	46	19,8	48	19,9
Конечный	45	19,4	97	40,3
Социально-групповой компонент
Методики К.Томаса, «Стиль руководства», Т. Лири (средние показатели)
Констатир.	12	20,2	14	20,6
Конечный	10	16,9	29	42,2

С целью исследования соотношений процентных распределений данных, полученных с помощью применяемых методик на всех срезах и выявления возможных закономерностей в динамике, нами был проведен качественный анализ данных эксперимента, в частности использован Х² - критерий. С помощью Х² - критерия можно говорить о значительных или незначительных изменениях в ходе формирующего эксперимента и подтвердить или опровергнуть действенность и значимость применяемых методик воздействия на респондентов.

Формула Х² - критерия следующая:

где: Pk - частоты результатов наблюдений в начале эксперимента;

Vk - частоты результатов, сделанных после эксперимента;

m - общее число групп, на которое разделились результаты наблюдений.

Для отслеживания хода формирующего эксперимента в цифрах, мы использовали вычисления Х² - критерия по констатирующему и конечному срезам.

Представим сводную Таблицу № 2 значений Х²-критерия по всем методикам исследования.

Судя по данным сводной Таблицы № 2, значения Х _кр.² критерия в контрольной группе меньше табличного, а Х _кр.² критерия в экспериментальной группе - больше, что подтверждает эффективность методик оптимизации профессионально-личностной успешности руководителей образовательных учреждений.

Таблица № 2 - Сравнение Х_кр.² наблюдения и Х_кр.² табличного в контрольной и экспериментальной группах

Методики	Контрольн. Группа	Эксперим. Группа	Хкр.2 табли чный	Чис- ло степеней свободы	Вероят Ность допусти- мой ошибки
	Хкр.2 наблюдения	Хкр.2 наблюдения
Оценка уровня развития мотивационного компонента профессионально-личностной успешности	0,17	33,59	13,82	2	p < 0,001
Оценка уровня развития эмоционально-волевого компонента профессионально-личностной успешности	0,13	20,39	13,82	2	p < 0,001
Оценка уровня развития нравственного компонента профессионально-личностной успешности	0,06	30,87	13,82	2	p < 0,001
Оценка уровня развития интеллектуально-творческого компонента профессионально-личностной успешности	0,02	38,91	13,82	2	p < 0,001
Оценка развития социально-группового компонента профессионально-личностной успешности (методика Томаса)	1,88	34,19	18,46	4	p < 0,001
Оценка развития социально-группового компонента профессионально-личностной успешности (тест «Стили руководства»)	0,98	26,15	16,27	3	p < 0,001
Оценка развития социально-группового компонента профессионально-личностной успешности (методика Т. Лири)	1,15	25,99	13,82	2	p < 0,001

Таким образом, данные математической обработки результатов показывают действенность и эффективность примененных методов и методик психологического обеспечения профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения.



ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Поведение, направленное на успех, есть частный вид человеческой деятельности. Данный тип поведения является одновременно средством и результатом развития личности. При этом достижение успеха в поведении и деятельности необходимо рассматривать в качестве системного единства процессов социальной адаптации, самореализации личности и её самоутверждения в социуме. Поэтому успех всегда обусловлен социальной природой человека, проявлением его сущностного творческого начала.

В современной психологии доказано, что существенную роль в достижении успеха играют способности человека, уровень его подготовленности, а также его мотивация, обусловленная стремлением личности к определенным достижениям в профессиональной деятельности.

При этом важно, чтобы мотивация достижения была системно связана с волевыми качествами личности и, в частности, обусловлена интернальным локусом контроля и личностной каузальности, позволяющим личности брать ответственность за достижение успеха в поведении и деятельности на себя.

В целом, анализ источников и выполненных исследований позволил нам констатировать, что успешной деятельностью можно считать деятельность, если ее результаты обладают необходимой социальной и личностной значимостью и, в целом, соответствуют первоначально поставленным деятельностным целям. В этом случае успешная деятельность выступает как реализованная направленность личности на успех в конкретной сфере деятельностной активности. При этом понятия успешной деятельности и успешного поведения личности необходимо рассматривать в диалектическом единстве.

Рассматривая проблему успешности личности руководителя образовательного учреждения, мы констатировали, что названная успешность проявляется (или не проявляется) в системе профессиональной деятельности управленца. Поскольку успешность (как и неуспешность) личности в значительной степени детерминируется спецификой конкретного вида деятельности, в которой занят человек, то в настоящем исследовании было актуализировано и проанализировано понятие «управленческая деятельность».

Выявление специфических особенностей управленческой деятельности позволило перейти непосредственно к анализу проблемы профессионально-личностной успешности руководителя образовательного учреждения. Аксиоматично данная проблема обусловлена процессами профессионального развития личности специалиста, при этом психологической основой развития успешной личности руководителя образовательного учреждения является принцип саморазвития.

Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом процесса саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания. При этом процесс развития профессионального самосознания протекает в единстве процессов профессиональной адаптации, профессионального саморазвития и творческой самореализации личности руководителя в системе управленческой деятельности.

Управленческая деятельность в контексте своей трудовой специфики влияет на развитие личности специалиста с конструктивной и деструктивной сторон. Поэтому профессионально-личностная успешность руководителя, с одной стороны, обусловлена ее способностью успешно противостоять профессиональным деструкциям, а с другой, способностью вырабатывать конструктивные стратегии профессионального поведения и деятельности.

...