Мотивация работников к обучению цифровым навыкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет бизнеса и менеджмента

Выпускная квалификационная работа

Мотивация работников к обучению цифровым навыкам

Макарова Анна Васильевна

Москва - 2020



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

Глава 2. Методология эмпирического исследования

2.1 Процедура сбора данных

Глава 3. Результаты исследования

3.1 Описательная статистика

3.2 Результаты проверки гипотез

3.3 Интерпретация результатов, выводы и рекомендации

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

В настоящее время никто уже не сомневается в том, что мир постепенно вступает в четвёртую промышленную революцию - век цифровых технологий. Ещё в 2016 году данная тема стала предметом обсуждения среди политических лидеров и ведущих руководителей бизнеса на международном экономическом форуме в Давосе [13]. Цифровые технологии стремительно развиваются и всё сильнее проникают в различные сферы жизнедеятельности человека, в том числе и в профессиональную. Согласно словам Бориса Бобровникова, основателя ЗАО «КРОК Инкорпорейтед», - одного из лидеров на российском рынке информационных технологий - в обозримом будущем любая компания, вне зависимости от рода деятельности, будет представлять собой «IT структуру» [20]. В цифровом мире гибкость и скорость модификации процессов компании будут определять её конкурентоспособность. По оценкам экспертов Microsoft, 65% сегодняшних учеников школ и студентов вузов будут выполнять работу, которой еще не существует [18]. В этой связи, обладание сотрудниками цифровыми компетенциями становится не просто преимуществом компании, а одним из источников её жизнеспособности в долгосрочной перспективе.

В то же самое время, согласно данным Росстата, на конец 2017 года из 82,3% населения России, пользующегося персональными компьютерами, менее половины обладало навыками работы с простейшим функционалом: работа с электронными таблицами - 32,4%, создание электронных презентаций - 13%. И только 1,7% населения имели навык работы с языками программирования [16, с. 34]. Интернетом пользуется 83,7% населения России, из них только 60,6% пользуется им каждый день [16, с. 52].

Таким образом, можно отметить, что в 2017 году уровень владения цифровыми навыками у населения России в среднем находился на довольно низком уровне. Существующий разрыв между динамично развивающимися технологиями и низким уровнем цифровой грамотности населения может оказаться серьезным барьером к переходу страны в новую эру, что повлечёт за собой снижение конкурентной позиции РФ на мировой арене. Для российских компаний же данная ситуация также будет означать неспособность конкурировать на глобальном рынке и потерю прибыли.

Несмотря на растущее количество государственных программ по повышению уровня цифровой грамотности населения страны и усилия частных компаний, развитие цифровой грамотности и цифровых навыков в РФ в целом значительно тормозится низким порогом входной мотивации обучающихся [16, с. 47]. Об этом также свидетельствуют данные Росстата: ведущим фактором неиспользования интернета среди населения РФ в 2017 году стало отсутствие необходимости (нежелание пользоваться, отсутствие интереса) - 70,1%, следующий за ним фактор - недостаток навыков - составлял лишь 29% [16, с. 60].

На текущий момент не так много известно о мотивационной составляющей процесса обучения цифровым навыкам, однако именно понимание мотивации разных групп работников к освоению цифровых навыков может позволить создать эффективные стратегии обучения персонала, применение которых также может иметь социетальный эффект в масштабах населения страны.

Таким образом, цель данной работы - выявить мотивацию разных групп работников к освоению цифровых навыков и определяющие её факторы.

Объектом исследования выступают различные группы работников в РФ.

Предметом - мотивация различных групп работников к обучению цифровым навыкам и определяющие её факторы.

Для достижения поставленной цели также были сформулированы следующие задачи:

Рассмотреть существующие в научной литературе подходы к определению цифровых навыков, их классификации и сформировать теоретическую модель;

Рассмотреть особенности обучения взрослых, их мотивацию к обучению и выявить основополагающие факторы;

Обосновать методологию эмпирического исследования и подобрать наиболее релевантные методы его проведения и анализа данных;

Сформулировать гипотезы для количественного исследования;

Провести исследование, осуществить проверку гипотез;

Подготовить выводы на основе анализа полученных данных и разработать рекомендации.

Для реализации поставленной цели работы было проведено теоретическое исследование на основе анализа научной и профессиональной литературы и эмпирическое исследование. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью количественных методов: был проведен онлайн-опрос представителей работающего населения, в результате которого было собрано 116 анкет.

Согласно приведённым задачам, в первой главе данной работы будут рассмотрены теоретические аспекты исследуемого вопроса, в частности: понятие и классификации цифровых навыков, а также особенности обучения взрослых и их мотивации в образовательном процессе. Здесь также будут сформулированы гипотезы для эмпирического исследования. Вторая глава дипломной работы посвящена описанию методологии количественного исследования. В третьей главе будут представлены результаты проверки гипотез, а также общие выводы и рекомендации по совершенствованию системы обучения работников цифровым навыкам.



Глава 1. Теоретические основы исследования

Теоретическая часть текущего исследования включает в себя два основных смысловых блока: первый посвящен разработке определения цифровых навыков для работы и изучению существующих концепций, второй направлен на выявление особенностей образовательного процесса взрослых и основных факторов, оказывающих влияние на их учебную мотивацию.

Ввиду того, что изучаемый феномен начал активно изучаться в научном сообществе не так давно, первая часть теоретического обзора во многом основывается на аналитических отчётах авторитетных организаций, занимающихся вопросом развития цифровых навыков у населения. Так, данная работа частично опирается на аналитический отчёт Сбербанка «Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики» [18], а также отчёты, представленные британским правительством [9,2].

В современной научной литературе вопрос о мотивации работников к обучению цифровым навыкам лишь косвенно освещается в ряде исследований, ввиду чего данный феномен рассматривается в качестве частного случая общей концепции обучения взрослых. Таким образом, основу второго раздела теоретической части работы составляет андрагогическая парадигма обучения взрослых. Кроме того, рассматриваются некоторые классические теории общей мотивации человеческой деятельности, такие как пирамида потребностей А. Маслоу, теория ожиданий В. Врума и теория справедливости А. Адамса [13,20].

Понятие цифровых навыков

Одним из центральных вопросов текущей исследовательской работы является формулировка теоретической модели, определяющей рамки понятия «цифровые навыки». В современной научной литературе данный термин ещё не имеет общепринятого определения ввиду относительно недавнего его появления и сложной междисциплинарной природы. Попытки найти общепринятое определение «цифровым навыкам» также осложняются быстрым технологическим прогрессом: с появлением новых ИТ и развитием существующих, расширяются возможности их использования человеком, что требует включения в структуру данного понятия новых смысловых элементов.

В целом, все определения, приведённые в различных научно-исследовательских работах, можно условно разделить на две категории: определяющие цифровые навыки в узком и широком смысле. В то время как в научной и практической литературе существует тенденция к созданию всеобъемлющих концепций для определения цифровых навыков, некоторые исследователи критически относятся к подобным попыткам и призывают к более конкретным контекстным определениям, которые четко определяют группу людей, нуждающихся в навыках, контекст, в котором они должны использовать эти навыки, и временные рамки, в которых эти навыки актуальны [9, с. 19]. Так, к примеру, цифровые навыки для музейного сектора могут быть определены как навыки управления и манипулирования цифровыми и движущимися изображениями, способность понимать веб-аналитику и данные социальных сетей, создание онлайн-контента, управление онлайн-информацией, онлайн-коммуникация, фотограмметрия, потоковое вещание, использование различных операционных систем. [9, с. 39].

Во второй категории определений понятия «цифровые навыки» предпринимается попытка охватить существующее многообразие информационных технологий и инструментов, не останавливаясь на конкретном контексте. В качестве примера может быть приведено определение, данное в аналитическом отчёте Сбербанка «Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики». Под цифровыми навыками здесь понимаются устоявшиеся, доведенные до автоматизма модели поведения, основанные на знаниях и умениях в области использования цифровых устройств, коммуникационных приложений и сетей для доступа к информации и управления ей [18, с.10]. Приведённое определение также примечательно тем, что базируется на классическом понимании «навыка» - доведенное до автоматизма умение, способность выполнять действие с легкостью и мастерством, не прибегая к сознательным усилиям [1, с.3]. Данное примечание является важным, так как отражает то, что навыки, в том числе и цифровые, являются результатом осознанного научения и могут быть развиты.

Ещё один вопрос, необходимый для рассмотрения в рамках изучаемой темы, связан с активными дискуссиями в мировом научном сообществе о разграничении понятий «цифровые навыки» и «навыки 21 века» и их роли в информационном мире. Проведённый нидерландскими исследователями в 2017 году систематический обзор литературы показал, что концепция навыков 21 века является более обширной, нежели концепция цифровых навыков, поскольку включает в себя не только умения, подразумевающие прямое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), но и связанные с информацией, знаниями и отношениями [11, с. 582]. Позже, в 2019 году та же исследовательская группа в своей работе «Determinants of 21st-century digital skills: A large-scale survey among working professionals» провела категоризацию навыков 21 века для работы, разделив их на 6 групп:

Информационные - навыки поиска, оценки и управления цифровой информацией;

Коммуникационные - навыки передачи информации в режиме онлайн и предоставления её в оптимальном для данной аудитории виде;

Коллаборативные - навыки эффективной работы в команде для достижения общей цели и разделения ответственности за выполнение задач;

Навыки критического мышления - способность делать обоснованные суждения об информации и коммуникации, основанные на достаточном осмыслении и доказательствах;

Творческие (креативные) навыки - навыки использования онлайн-инструментов для создания онлайн-контента;

Навыки решения проблем - навыки использования ИКТ для анализа проблемной ситуации и применения знаний по поиску решения проблемы [10, с. 94]. а

Существует мнение, что в динамично развивающейся цифровой среде обладание работниками именно нетехническими, контекстуальными цифровыми навыками даёт организации конкурентное преимущество, а следовательно, именно их и нужно развивать в работниках. Скорость, с которой действующие технологии модифицируются и сменяют друг друга, увеличивается, что в некоторой степени обесценивает навык владения конкретным ИТ инструментом и ставит на первое место навыки, позволяющие быстро адаптироваться к изменяющейся среде. Так, например, во многих исследованиях саморегулируемое и непрерывное обучение на протяжении всей жизни называется ключевым фактором, позволяющим успешно идти в ногу с последними достижениями в области ИКТ [8, с.146]. Тем не менее, нетехнические навыки, рассматриваемые в рамках концепции навыков 21 века, с трудом поддаются однозначному определению и измерению, ввиду чего в данной работе рассматриваться не будут.

Таким образом, для целей текущего исследования цифровые навыки будут определены как устоявшиеся, доведенные до автоматизма модели поведения в области использования информационно-коммуникационных технологий и сетей для решения рабочих и личных задач.

Классификации цифровых навыков

Неоднозначность трактовки термина «цифровые навыки» также нашла отражение в существовании различных классификаций ИКТ навыков.

Один из наиболее популярных подходов к классификации цифровых навыков заключается в их разделении по решаемым с их помощью задачам. Концепция «Essential digital skills framework», взятая за основу для разработки программы повышения цифровой грамотности населения Великобритании, включает в себя пять категорий цифровых навыков для работы и жизни: цифровые навыки для коммуникации, обработки информации и контента, совершения сделок, решения проблем и онлайн-безопасности [6]. Такой подход раскрывает широту применения цифровых навыков в реалиях современного мира.

Ряд российских и зарубежных научных исследований, затрагивающих вопрос цифровой грамотности, навыков и компетенций, в качестве теоретической основы обращаются к классификации цифровых навыков, представленной OECD - международной межгосударственной организацией экономически развитых стран. Согласно ей, цифровые навыки в рабочей деятельности можно разделить на следующие категории:

Общие цифровые навыки (Generic digital skills) - навыки, позволяющие использовать ИКТ в своей повседневной работе;

Профессиональные цифровые навыки (Specific digital skills) - навыки, применяемые для создания ИТ-продуктов;

Комплементарные цифровые навыки (Complementary digital skills) - своего рода «обеспечивающие» навыки - не связанные напрямую с применением ИТ-технологий, но способствующие повышению эффективности работы [7, с. 21].

Таблица 1. Классификация цифровых навыков OECD

Общие цифровые навыки	Отправка/получение электронной почты Поиск информации в Интернете Использование электронных таблиц	Использование текстовых процессоров Использование языков программирования Проведение обсуждений в режиме реального времени
Профессиональные цифровые навыки	Использование языков программирования
Комплементарные цифровые навыки	Сотрудничество Обмен информацией Обучение других людей Проведение презентаций Консультирование других Планирование собственной деятельности и времени Физическая работа	Ведение переговоров с людьми внутри и вне организации Убеждение и влияние на людей Решение проблем менее чем за 5 минут Обдумывание решения проблемы в течение не менее 30 минут

Некоторые авторы наряду с приведёнными выше категориями указывают четвёртую - включающую в себя социально-эмоциональные навыки, позволяющие работать с информационными технологиями [5, с. 639]. Рассмотренная классификация является примером смешения концепций «цифровых навыков» и «навыков 21 века», о которых говорилось ранее.

Ещё одним достаточно распространённым подходом к классификации цифровых навыков является их разделение по уровню пользования. Примером такого фреймворка является представленная в отчёте «The Future Digital Skills needs of the UK Economy» иерархическая структура цифровых навыков, состоящая из трёх ступеней: начального, среднего и продвинутого уровня. Навыки начального уровня (еntry-level digital skills) подразумевают умение использовать цифровые приложения и технологии, разработанные другими. На среднем уровне (intermediate-level digital skills) к данному навыку добавляется умение управлять данными предложениями и технологиями, а на продвинутом (advanced digital skills) - их создавать. [6, с.2-3]. Приведённая классификация даёт общее представление об иерархии цифровых навыков, однако ошибочно заставляет думать о том, что для каждой профессии характерно совершенствование данного навыка от начального до прогрессивного уровня.

Тремя годами позже, международной исследовательской организацией Ecorys UK была представлена более практикоориентированная теоретическая модель цифровых навыков. В отчёте «Digital skills for the UK economy» исследовательская группа провела обзор существующих фреймворков цифровых навыков и сформировала свою модель. Цифровые навыки, согласно данной классификации, разделяются на следующие категории:

Базовые цифровые навыки (Basic digital literacy skills) - навыки, необходимые для выполнения основных функций, таких как использование цифровых приложений для связи и выполнения поисковых запросов в интернете. Также к этой категории относится кибербезопасность.

Цифровые навыки для общей рабочей силы (Digital skills for the general workforce) - помимо указанных ранее, данная категория включает навыки, необходимые на рабочем месте, которые зачатую связаны с использованием цифровых приложений, разработанных ИТ-специалистами.

Цифровые навыки для профессий в области ИКТ (Digital skills for ICT professions) - к рассмотренным в первых двух категориях навыкам, здесь также прибавляются навыки, необходимые для работы в ИТ-секторе, а именно - развитие новых цифровых технологий, продуктов и услуг [2].

Рассмотрев несколько наиболее популярных в современной научной литературе подходов к категоризации цифровых навыков, можно обозначить общие тенденции. Во-первых, нельзя не отметить обширность применения цифровых навыков в личной и профессиональной сферах жизни (приложение 1). Обладание некоторыми простейшими ИКТ навыками уже сейчас ставится многими исследователями в один ряд с общей грамотностью, навыками письма и счёта.

Во-вторых, существует очевидная градация цифровых навыков от «простых» к «сложным», где на одном полюсе находится потребительское пользование существующими продуктами, услугами и технологиями для каких-либо целей, а на втором - их создание. Также интересно заметить, что навыки, связанные с созданием новых информационных продуктов, владение которыми характерно для работников ИТ-индустрии, в классификации OECD были представлены и в категории «общих цифровых навыков». Это небольшое примечание свидетельствует о том, что в современном мире навык программирования приобретает актуальность даже для представителей «нетехнических» профессий. Примером такого сдвига является появление и популяризации в последнее время специальности HR-аналитика.

В-третьих, практически все рассмотренные теоретические модели сочетали в себе как чисто технические цифровые навыки, так и комплементарные, что очередной раз подтверждает тесную связь между концепциями «цифровых навыков» и «навыков 21 века».

И в-четвёртых, каждая классификация включает в себя уникальный набор цифровых навыков. С одной стороны, это свидетельствует о неоднозначности трактовки понятия цифровых навыков и широте их применения, а с другой - позволяет выявить те специфические навыки, которые могут считаться базовыми для современного работника: поиск информации в Интернете, использование текстовых процессоров, электронных таблиц и презентаций, рабочая коммуникация посредством ИКТ инструментов (электронная почта, к примеру) и т.д.

В целях разработки теоретической модели «цифровых навыков» для данной работы, помимо анализа публикаций, было проведено несколько интервью с представителями крупнейших российских компаний, в которых существует практика обучения сотрудников и других стейкхолдеров цифровым навыкам. Интересно заметить, что практики также придерживаются тренда к разделению цифровых навыков по уровню пользования. К примеру, согласно словам директора Центра развития цифровых компетенций Корпоративной Академии Росатома Владислава Яковлева, в рамках корпоративной программы «Цифровые компетенции и культура», была проведена сегментация всех сотрудников по потребностям в цифровых навыках. Всего было выделено три категории сотрудников: общая рабочая сила - те, кто нуждаются в базовых цифровых навыках, повышении цифровой грамотности; профессионалы - сотрудники, непосредственно работающие с информационными технологиями, разработкой программного обеспечения, архитектурой, и т.д.; и лидеры - менеджеры, для которых наиболее актуальным является приобретение комплементарных (управленческих, лидерских) цифровых навыков, близких к программам МВА. Таким образом, подход, предполагающий рассмотрение цифровых навыков с точки зрения потребностей пользователей является актуальным и адекватен целям текущего исследования. Так как данная работа направлена на изучение мотивации разных категорий работников к обучению цифровым навыкам, далее будут рассмотрены цифровые навыки трёх уровней: базовые, для общей рабочей силы и для профессионалов в сфере ИТ. Приведенный перечень отражает наиболее распространённые навыки в каждой категории.

Таблица 2. Категории цифровых навыков

Категория	Навык
Базовые навыки	Поиск информации в Интернете; Коммуникация посредством ИКТ инструментов (электронная почта)
Сквозные навыки для работы	Использование текстовых процессоров Использование электронных таблиц Использование презентаций Работа с базами данных Проведение обсуждений в режиме реального времени Специализированные цифровые навыки
Профессиональные цифровые навыки	Использование языков программирования

Особенности обучения взрослых

Вторая часть теоретического исследования посвящена вопросу о мотивации взрослых к обучению и особенностях этого процесса.

Приобретение сотрудниками цифровых навыков может рассматриваться как частный случай общей теории обучения взрослых - андрагогики. Исходя из этого, ряд особенностей, которые верны для общей концепции обучения взрослых, также могут быть применимы в рамках исследуемого вопроса.

В настоящий момент существует много научных исследований и экспериментов, посвященных вопросу особенностей обучения и образовательной мотивации взрослых. Однако, прежде чем перейти к рассмотрению данной темы, представляется важным обозначить рамки понятия «взрослые». Текущая работа посвящена изучению мотивации работников к освоению цифровых навыков. Таким образом, в соответствии с заявленной темой, под «взрослыми» в данной работе понимаются те люди, которые завершили ступень среднего образования и имеют постоянное место работы.

Один из основоположников андрагогики - Малком Ноулз - определил пять ключевых характеристик, отличающих взрослого человека в процессе обучения:

Он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

Он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

Готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

Он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций;

Его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [13, с. 211].

С точки зрения отдельного учащегося, взрослые более внутренне мотивированы и ориентированы на решение проблем, а также более самостоятельны в обучении, чем дети и подростки. Так как взрослый человек, как правило, рассматривает себя как независимого субъекта, в процессе обучения важно учитывать его активную роль на всех этапах: планировании обучения, его реализации и оценивания. В отличие от детей, взрослые обладают большим запасом жизненного опыта, который может как ограничивать, так и способствовать эффективности учебной деятельности, что также необходимо учитывать. У взрослого человека есть уже устоявшиеся ценности и жизненные установки, верования, ввиду чего может потребоваться дополнительное время на их переосмысление при столкновении с новой информацией [14, с. 209].

Кроме того, доказано, что на процесс обучения взрослых оказывают влияние такие социально-демографические факторы, как возраст и уровень образования. С возрастом темп обучения человека снижается и меняются доминирующие каналы восприятия информации [4, с. 7076]. На основе данной информации можно сформулировать следующие гипотезы: во-первых, чем старше человек, тем ниже может оказаться его мотивация к обучению цифровым навыкам, а во-вторых, чем более высокую степень образования имеет человек, тем выше может быть мотивация к обучению цифровым навыкам.

Также, в отличие от юных обучающихся, для которых образовательная деятельность является основной, взрослые сталкиваются со множеством потенциальных препятствий и сдерживающих факторов. Среди подобных факторов могут быть выделены, к примеру, наличие семьи, связанные с домом проблемы, несовместимость обучения с графиком работы и ритмом жизни (время, место). Отдельное внимание в этом ряду заслуживает особенность, сопряжённая с беспокойством о собственном авторитете. Взрослый обучающийся в значительно большей степени боится выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, не хочет «возвращаться в детство», как бы ставя при этом под сомнение свою профессиональную состоятельность [14, c. 210]. В связи с этим, можно предположить, что существует связь между воспринимаемой сложностью использования информационно-коммуникационных технологий и уровнем заинтересованности работника к их обучению: чем более сложным работник представляет себе использование ИКТ, тем ниже его мотивация к обучению цифровым навыкам. Также, можно предположить, что работник будет более мотивирован к обучению цифровым навыкам, в случае если он представляет процесс обучения простым, поскольку в таком случае снижается риск потерпеть неудачу.

Мотивация взрослых к обучению

Понятие мотивации является междисциплинарным, в связи с чем имеет множество трактовок. Однако независимо от области применения феномен мотивации рассматривается в качестве движущей силы человеческого поведения. В данной работе речь идёт о мотивации к обучению, которая может быть определена как внутреннее побуждение субъекта обучения к деятельности во имя достижения личных целей и целей обучения.

Психологи сходятся во мнении, что мотивация - это исключительно внутренний процесс, однако её активизация может быть вызвана как внутренними, так и внешними факторами. Среди факторов, пробуждающих внутренние стимулы, называют, как правило, разнообразие необходимых для деятельности навыков, идентичность поставленной задачи, её важность, автономия субъекта деятельности и наличие обратной связи. Что же касается внешних факторов мотивации, они основываются на всевозможных мерах воздействия на сотрудников «извне»: начиная от похвалы и личных благодарностей и заканчивая штрафами и выговорами. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что мотивация, вызванная внутренними факторами, носит долгосрочный характер, в то время как мотивация, активизированная внешними факторами, как правило, показывает высокую эффективность лишь на короткий временной промежуток [17, с.6]. Другими словами, принудительное корпоративное обучение, вероятнее всего, будет малоэффективно.

Обширность и неоднозначность феномена мотивации послужило основой для развития различных школ и теорий мотивации, которые условно разделяются на три группы: традиционные, содержательные и процессуальные. Однако далее будут рассмотрены лишь последние две, поскольку традиционные теории не показали своей эффективности и в современной практике не используются.

Итак, первый блок - содержательные теории мотивации - основывается на человеческих потребностях как факторе, лежащем в основе мотивов, побуждающих человека к деятельности. Другими словами, содержательные теории мотивации направлены на изучение целей, лежащих в основе деятельности человека, а не на сам процесс их достижения. За их основу берётся утверждение, что неудовлетворенная потребность нарушает состояние равновесия для человека, создаёт дискомфорт. Для восстановления баланса индивидуумом определяется цель, направленная на удовлетворение возникшей потребности, и выбирается стратегия, позволяющая достигнуть этой цели.

Основоположником данного направления считается А. Маслоу с разработанной им теорий иерархии потребностей. Согласно его учению, каждый человек испытывает ряд потребностей, которые составляют определённую иерархию: от физиологических (базовых) до потребности в самоактуализации. Когда нижестоящая потребность может считаться удовлетворённой, следующая становится доминирующей для человека, и всё его внимание обращается к удовлетворению этой более высокой потребности. Всего иерархию А. Маслоу составляют пять групп потребностей: физиологические, потребность в безопасности, причастности, в признании и самоактуализации [17, c.8]. Высшей для человека потребностью, согласно данной теории, является потребность в самоактуализации. Сам А. Маслоу трактовал эту потребность как стремление человека снова и снова превосходить себя, чтобы стать тем, чем он способен быть. Обучение является одним из способов реализации данной потребности. В рамках изучаемой темы это означает, что не стоит ожидать от работника высокой мотивации к обучению, пока не будут удовлетворены его фундаментальные потребности. По мере того, как люди поднимаются по иерархии потребностей, осуществляется их психологическое развитие, однако нельзя забывать, что более низкие потребности не исчезают окончательно: даже если они временно неактивны в качестве мотиваторов, человек постоянно будет возвращаться к ним [17, c.9].

Переходя ко второму блоку теорий мотиваций, названных процессуальными, стоит отметить, что они, в отличие от содержательных, анализируют то, как человек распределяет свои усилия для достижения цели, и какой стиль поведения при этом выбирает. Они также иногда называются когнитивными теориями мотивации, поскольку в них рассматривается данный процесс с точки зрения восприятия людьми своей рабочей среды и того, каким образом они её интерпретируют.

Одной из наиболее популярных процессуальных теорий является теория ожиданий канадского психолога В. Врума. В отличие от рассмотренной ранее теории, В. Врум утверждает, что даже при наличии у человека какой-либо насущной потребности, он совершенно необязательно будет делать всё для её удовлетворения. Согласно его рассуждениям, жажда удовлетворения какой-либо потребности не является единственным и решающим мотивирующим фактором: человеку также важно осознавать, что все предпринимаемые им действия действительно приведут к достижению цели.

Другая процессуальная теория мотивации, на которую хотелось бы обратить внимание, носит название теории справедливости. Её автор Д. Адамс утверждает, что люди всегда субъективно оценивают соотношение между полученным вознаграждением и затраченными на его достижение усилиями, а также сравнивают его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу [17, c.12]. Рассмотренные две процессуальные тории полностью согласуются с особенностями обучения взрослых, выделенными М. Ноулзом: взрослым обучающимся важно видеть осязаемую цель и выгоду, которую они смогут получить по его завершении.

Помимо классических теорий мотивации, которые фокусируются на мотивах человеческой деятельности в целом, хотелось бы рассмотреть исследование, сфокусированное именно на учебной мотивации взрослых.

Итак, с точки зрения теории ожиданий и ценностей (expectancy-value theory), разработанной Ж. Экклес и А. Уигфилдом, мотивация взрослых к использованию новых возможностей обучения в значительной степени определяется их ожиданиями и воспринимаемой ценностью обучения. Под ожиданиями в данном случае понимаются представления человека о том, насколько он способен справиться с какой-либо деятельностью, а под воспринимаемой ценностью - причины, побуждающие его к действию, видимую выгоду [3, С. 615]. Рассмотренные конструкты, в свою очередь, определяются рядом факторов, список которых постоянно расширяется ввиду их многокомпонентной природы. К примеру, существует доказанная связь между мотивацией взрослого к обучению и его прошлым учебным опытом [21, с. 180]. Интересно заметить, что негативный опыт обучения оказывает значительно более сильное (негативное) влияние на последующую мотивацию работников, чем положительный. В связи с этим, можно сформулировать гипотезу о том, что чем более негативно человек оценивает свой прошлый опыт обучения (самообучения) цифровым навыкам, тем ниже его мотивация к обучению цифровым навыкам. Помимо прошлого учебного опыта среди факторов также называют индивидуальные особенности и способности человека, гендерные и культурные стереотипы, влияние окружающей среды и т. д.

Если говорить о мотивации к обучению именно цифровым навыкам, в современной российской и зарубежной научной литературе отсутствуют исследования, раскрывающие особенности данного феномена. Единственная работа, которая косвенно связана с исследуемым вопросом, была проведена немецкими учёными в 2017 году. Исследование посвящено вопросу о мотивах, побуждающих людей развивать свою цифровую грамотность. Всего авторами было выделено три группы мотивов:

Инструментальные - включает в себя использование средств массовой информации для целенаправленных мотивов, таких как поиск информации или чтение новостей;

Ритуализированные или гедонистические - ориентация не направлена на какой-либо конкретный контент и относится к использованию медиа для отвлекающих мотивов, таких как развлечение, релаксация или эскапизм;

Мотивы социального взаимодействия - такие как межличностное общение, управление впечатлениями или поиск социального одобрения и поддержки [8, с. 148].

Рассмотренная классификация интересна тем, что демонстрирует уровень интеграции цифровых технологий в жизнь современного человека через выделение отдельной категории, рассматривающей ИКТ в качестве инструмента для проведения досуга. Однако с точки зрения текущей работы именно эта категория мотивов представляет наименьший интерес, поскольку изучаемая мотивация работников к обучению цифровым навыкам изначально рассматривается как целеполагающий процесс.

Подводя итоги, можно отметить следующее. На мотивацию и успешность обучения взрослого человека могут оказывать влияние большое количество факторов разной природы, список которых продолжает расширяться по мере изучения этой области . Тем не менее, уже сейчас можно выделить некоторые ведущие компоненты, которые в значительной степени оказывают влияние на учебную мотивацию взрослых. Сюда могут быть отнесены такие социально-демографические факторы, как возраст и уровень образования взрослого обучающегося. Немаловажную роль играют также факторы, сопряженные с прошлым опытом обучаемого и его личным отношением к изучаемому предмету. Одним из ведущих компонентов, в значительной степени определяющим мотивацию взрослого к обучению с точки зрения разных теорий, является понимание цели образовательных мероприятий и выгод, которые ученик может получить по его завершении.

Гипотезы и теоретическая модель исследования

В результате проведенного анализа научных работ, были выделены 5 факторов, потенциально оказывающих влияние на мотивацию взрослого к обучению:

Возраст;

Уровень полученного образования;

Прошлый опыт обучения цифровым навыкам;

Воспринимаемая простота использования ИКТ;

Воспринимаема простота обучения цифровым навыкам.

Причём, проведенный теоретический анализ позволил не только выявить факторы, формирующие мотивацию работника к обучению, но и сформулировать гипотезы, описывающие характер этой связи.

Рисунок 1. Теоретическая модель исследования

В соответствии с представленной моделью исследования, всего было сформулировано 5 гипотез:

Н1. Чем старше человек, тем ниже его мотивация к обучению цифровым навыкам.

Н2. Чем более высокую степень образования имеет человек, тем выше его мотивация к обучению цифровым навыкам.

Н3. Чем более негативно человек оценивает свой прошлый опыт обучения (самообучения) цифровым навыкам, тем ниже его мотивация к обучению цифровым навыкам.

Н4. Чем более сложным работник представляет себе использование ИКТ, тем ниже его мотивация к обучению цифровым навыкам.

Н5. Чем более простым работник представляет себе обучение ИКТ навыкам, тем выше его мотивация к обучению цифровым навыкам.

Выводы

На основе анализа теоретической информации, можно резюмировать, что проблема мотивации работников к освоению цифровых навыков находится на ранней стадии изучения. Вместе с тем, данный вопрос действительно является актуальным для современных компаний и государства в целом, поскольку владение сотрудниками и населением цифровыми навыками рассматривается в качестве источника конкурентоспособности. В настоящее время ещё не существует общепринятого понятия и концептуальной модели цифровых навыков, что во многом осложняет процесс изучения данного феномена. В соответствии с целью, поставленной в данной работе цифровые навыки будут определены как устоявшиеся, доведенные до автоматизма модели поведения в области использования информационно-коммуникационных технологий и сетей для решения рабочих и личных задач.

Неоднозначность и обширность трактовки цифровых навыков послужило причиной развития множества теоретических моделей и классификаций. На основе проведенного анализа были выявлены и разделены на категории наиболее часто встречающиеся ИКТ навыки для работы: базовые - поиск информации в интернете и онлайн-коммуникация посредством электронной почты и других сервисов; навыки для общей рабочей силы - использование текстовых процессоров, электронных таблиц и презентаций, а также работа с базами данных; профессиональные - использование языков программирования. Помимо перечисленных навыков, в поле внимания данного исследования попадают также специализированные цифровые навыки, необходимые для решения рабочих задач в рамках конкретных профессий. Именно эти группы навыков и будут изучены в текущем исследовании.

Поскольку данная работа посвящена изучению мотивации разных групп работников к освоению цифровых навыков, отдельное внимание в рамках теоретического анализа было уделено рассмотрению особенностей процесса обучения взрослых. Так, взрослые, в отличие от юных учащихся, ощущают себя более самостоятельными и в процессе обучения преимущественно занимают активную позицию. С помощью обучения они, как правило, стремятся решить свои актуальные проблемы. Кроме того, взрослые обладают большим запасом жизненного опыта, который может как способствовать обучению, так и препятствовать прогрессу. Отдельное внимание исследователи уделяют вопросу мотивации взрослых к обучению, поскольку она считается движущей силой любой человеческой деятельности. Мотивация работников к обучению, в том числе и в разрезе обучения цифровым навыкам, рассматривается как комплексный процесс, основанный на актуальных мотивах и учитывающий влияние самого процесса обучения и совокупности прочих факторов.

На основе проведённого анализа были сформулированы пять гипотез для дальнейшей проверки.



Глава 2. Методология эмпирического исследования

Вторая глава дипломной работы посвящена описанию проводимого эмпирического исследования и обоснованию выбранных методов сбора и анализа данных.

Анкета

Для достижения цели выпускной квалификационной работы и проверки гипотез было проведено эмпирическое исследование с применением количественных методов сбора и анализа данных. В качестве инструмента проведения количественного опроса использовалась анкета, разработанная автором работы. Составленная анкета была призвана решить две ключевые задачи исследования: во-первых, подтвердить или опровергнуть связь между выделенными в ходе теоретического анализа факторами и мотивацией работников к обучению цифровым навыкам, то есть проверить гипотезы; во-вторых, выявить уровень мотивации разных категорий работающих к обучению рассматриваемым в текущей работе цифровым навыкам. В качестве дополнения в анкету также были включены вопросы о возможных мотивах людей, формирующих мотивацию к обучению цифровым навыкам.

Анкета состоит из трёх блоков, совокупное количество вопросов составило 23 (приложение 2). Все вопросы анкеты были обязательны к заполнению. Среднее время заполнения анкеты - 5-7 минут.

Первый блок. Первый блок анкеты содержит общие вопросы об уровне владения цифровыми навыками респондентов, их прошлом опыте обучения и трудностям при использовании ИКТ, мотивации к обучению цифровым

навыкам и об актуальных мотивах. На основе вопросов из первого блока проверяются гипотезы Н3, Н4 и Н5. В первом блоке содержится 6 вопросов.

Второй блок. Во втором блоке респондентам предлагается ответить на три вопроса по каждой из четырех групп цифровых навыков. Так как в ходе теоретического анализа всего было выделено 9 наиболее часто встречающихся цифровых навыков для работы, составление отдельных вопросов по каждой из них сделало бы анкету слишком большой, что могло бы оказать негативное влияние на качество получаемых ответов. В связи с этим, было принято решение об изучении мотивации работников к обучению по выделенным категориям навыков (таблица 3).

Таблица 3.Группы цифровых навыков в исследовании

Группа	Навык
Базовые навыки	Поиск информации в Интернете; Коммуникация посредством ИКТ инструментов (электронная почта)
Сквозные навыки для работы	Использование текстовых процессоров Использование электронных таблиц Использование презентаций Работа с базами данных Проведение обсуждений в режиме реального времени
Специализированные цифровые навыки	Использование цифровых программ, связанных с работой
Профессиональные цифровые навыки	Использование языков программирования и создание цифровых продуктов

Таким образом, 3 группы были сформированы в соответствии с разработанной в теоретической части исследования классификацией, а специализированные цифровые навыки были рассмотрены в опросе в качестве отдельной группы. Решение о выделении специализированных навыков для отдельного рассмотрения связано со спецификой и разнообразием используемых ИКТ инструментов в работе в зависимости от рода деятельности и категории работающего.

В результате осуществленной группировки получилось сократить количество вопросов в анкете с 27 до 12.

Для удобства респондентов, в формулировки вопросов анкеты были добавлены примеры наиболее популярных цифровых инструментов и программ, которые используются при реализации рассматриваемых цифровых навыков.

Третий блок. Третий блок вопросов направлен на сбор данных о респонденте: узнаётся его пол, возрастная группа, уровень образования, категория работающего и сфера профессиональной деятельности.

2.1 Процедура сбора данных

Для повышения достоверности результатов, необходимо было опросить не менее 70 человек, в связи с чем для количественного исследования был выбран метод онлайн-опроса: он обеспечивает широкий охват респондентов и позволяет получить стандартизированные данные. В качестве инструмента для проведения онлайн-опроса был использован бесплатный сервис «Google Forms». Все вопросы анкеты были адаптированы под возможности используемого сервиса.

Перед началом сбора ответов респондентов был проведён пилотный опрос, в котором приняли участие 5 человек. На основании отзывов респондентов, прошедших пилотный опрос, были скорректированы некоторые формулировки вопросов. В дальнейшее исследование ответы, полученные в ходе пилотного опроса, включены не были.

Распространение анкеты осуществлялось преимущественно через социальные сети - точечно и через тематические сообщества. Данная особенность накладывает на результат исследования ограничения, связанные с тем, что все респонденты имели, как минимум, базовые навыки работы с информационными технологиями. Таким образом, мотивация работников, совсем не владеющих цифровыми навыками, в данной работе не изучается.

Выборка

В соответствии с поставленной в работе целью - изучение мотивации работающих к обучению цифровым навыкам и определяющих её факторов - в качестве генеральной совокупности были выделены граждане РФ, которые отнесены к рабочей силе, старше 18 лет и являются занятыми. Введенное ограничение по возрасту связано с тем, что в данной работе обучение работников рассматривается как частное проявление концепции обучения взрослых. Согласно данным Росстата, на конец 2017 года генеральная совокупность для данного исследования составляет 72142 тысяч человек; известно также, что 51% от генеральной совокупности составляют представители мужского пола и 49% - женского [19].

В соответствии с целью, поставленной в текущем исследовании, необходимо было опросить разные категории работающих, чтобы выявить их мотивацию к обучению цифровым навыкам: специалистов, руководителей, служащих, рабочих и предпринимателей. В связи с этим, была сформирована целевая выборка направленная на сбор ответов респондентов, относящихся в одной из выделенных категорий. Так как данные о соотношении разных категорий работающих в генеральной совокупности отсутствуют, выделить квоты для каждой из них, чтобы обеспечить репрезентативность результатов, не представлялось возможным. Тем не менее, соотношение респондентов по полу было выдержано в соответствии с представленным в генеральной совокупности.

При формировании целевой выборки был использован метод «снежного кома», позволивший собрать большее количество респондентов, принадлежащих к категориям работающих, доступ к которым посредством социальных сетей был затруднён (служащие, рабочие).

Пол. Из 116 человек, прошедших опрос, 50,9% составили мужчины и 49,1% - женщины, что соответствует пропорции, существующей в генеральной совокупности.

Возраст. В результате проведенного частного анализа было выявлено, что в исследуемой выборке 24,1% респонденты в возрасте 18-24 лет, в 17,2% - респонденты в возрасте 25-29 лет, 26,7% - респонденты в возрасте 30-39 лет, 20,7% - респонденты в возрасте 40-49 лет, 7,8% - респонденты в возрасте 50-59 лет, 3,4% - в возрасте 60 и старше. Для дальнейшего анализа две старшие возрастные группы были объединены в одну ввиду небольшого количества респондентов в каждой из них. Данная группа составила 11,2% от общего числа респондентов. Небольшое количество респондентов старшей возрастной категории обуславливается методом, использованным при сборе данных - именно эта возрастная категория реже всего пользуется социальными сетями; кроме того, в поле зрения текущего исследования попадают только те люди, которые имеют постоянное место работы, а большинство людей данной возрастной категории являются пенсионерами.

В целом, представленное распределение респондентов по возрасту соответствует тенденции, существующей в генеральной совокупности (таблица 4).

Таблица 4. Сравнение распределения людей по возрасту в генеральной совокупности и выборке

Образование. Среди опрошенных большинство людей (64,7% процента) имели высшее образование, 18,1% среднее образование, 15,5% - незаконченное высшее и только 1,7% неполное среднее. Полученное соотношение объясняется сдвигом в пропорции людей, принадлежащих к разным категориям работающих.

Категория работающих. 50,9% опрошенных являются специалистами, 19,8% - руководителями, 12, 9% - рабочими, 9,5% - служащими, 6,9% - предпринимателями (приложение 3.4).

Сфера деятельности. Большинство респондентов заняты в непроизводственной сфере деятельности (69,8%), наиболее часто встречающиеся направления - информационные технологии, образование и торговля. Респонденты, занятые в производственной сфере составили 20,7% исследуемой выборки.

Проводимые измерения

В качестве переменных в данном исследовании выступают сами вопросы анкеты, в связи с чем важно определить, к какой шкале относится каждый из них. Забегая вперед, можно сказать, что все вопросы анкеты представлены либо порядковой, либо номинальной шкалой.

Первые пять вопросов первого блока, а также все первые и вторые вопросы второго блока представлены порядковой шкалой, позволяющей оценить степень выраженности исследуемого фактора. Для всех вопросов была выбрана 5-балльная шкала, подразумевающая возможность указать среднее значение.

Отметим, что в 5 вопросе (оцените степень Вашей мотивации к обучению (совершенствованию) цифровых навыков от 0 до 5) было введено дополнительное значение под цифрой «0», в случае если у респондента полностью отсутствует мотивация к обучению цифровым навыкам.

Шестой вопрос первого блока представлен шкалой вариантов множественного выбора с единственным возможным вариантом и возможностью внести собственный краткий ответ (что побуждает Вас в первую очередь обучаться/совершенствовать цифровые навыки). Приведенный перечень мотивов был сформулирован на основе результатов исследования уровня владения цифровыми навыкам среди британского населения, где данные мотивы были отмечены в качестве наиболее популярных [6]. Так, в качестве вариантов ответа были предложены следующие мотивы:

Востребованность на работе;

Востребованность в повседневной жизни;

Саморазвитие;

Любопытство.

«Уникальных» ответов по результатам опроса было немного, и все они либо дублировали уже существующий вариант, либо схожий с ним по значению. В связи с этим, все «уникальные» ответы были закодированы так же, как и соответствующие им из списка предложенных. Данная переменная представлена номинальной шкалой.

Во втором блоке анкеты дублируются уже рассмотренные ранее вопросы №1, №2 и №6 для каждой из изучаемых групп цифровых навыков.

Статистический анализ данных

Полученные посредством опроса данные были закодированы для последующей обработки в IBM SPSS Statistics 22.

Последующие математические расчеты были проведены с помощью следующих статистических методов:

1. Для вопросов, относящихся к номинальной шкале, были рассчитаны такие дескриптивные статистики, как среднее значение, стандартное отклонение, частоты, таблицы сопряженности. Для вопросов, относящихся к порядковой шкале, дополнительно были рассчитаны медианы.

2. Для выявления подчинения данных закону нормального распределения был применён критерий Колмогорова-Смирнова, так как выборка составила более 50 человек. Проведенный анализ показал, что переменные не подчиняются закону нормального распределения (р<0,0001) (приложение 13) . В связи с этим для проверки гипотез и дальнейшего анализа данные могут быть обработаны только с помощью непараметрических методов статистики.

3. Для проверки гипотез Н3, Н4 и Н5 был проведён корреляционный анализ Спирмена, так как данные в матрице измерены в порядковой шкале. Кроме того, исследуемые переменные являются ранжированными, т.е., в результате анализа можно будет утверждать, что при повышении одного показателя будет увеличиваться или уменьшаться другой показатель.

4. Для проверки гипотез Н1 и Н2 предполагалось использование однофакторного дисперсионного анализа (one-way ANOVA), так как в данном случае переменные не ранжированы (кроме возраста). Однако гипотеза Н1 была отнесена к дисперсионному анализу в связи с возможностью увидеть не только увеличение или уменьшение мотивации с увеличением возраста, но и различия мотивации между разными возрастными группами. Кроме того, в гипотезах Н1 и Н2 присутствует одна независимая переменная, поэтому предполагалось использование именно однофакторного анализа.

...