Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

"Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины"

Биологический факультет

Кафедра физиологии человека и животных

КУРСОВАЯ РАБОТА

Выявление психофизиологических особенностей школьников

Исполнитель:

студентка группы Би-33:

Емельянчикова Наталья Сергеевна

Научный руководитель:

ассистент Шаш Наталья Петровна

Гомель 2013

РЕФЕРАТ

Ключевые слова: психофизиологические особенности, подростковый возраст, работоспособность учащихся, возрастная периодизация, функциональная асимметрия.

Объект исследования: психофизиологические особенности школьников.

Методы исследования: Исследования проводились на базе СШ №66 г. Гомеля у 30 школьников в возрасте 13 - 15 лет.

В ходе исследования были использованы стандартные тестовые методики.

1) выявление профиля асимметрии мозга;

2) оценка уровня логического мышления;

Цель работы: исследование психофизиологических особенностей у учеников средней школы г.Гомеля.

Результаты исследований: Установлено, что у учащихся СШ №66 г. Гомеля имеют место три типа профиля асимметрии мозга. В зависимости от этого ученики имеют отличающее восприятие материала, быструю либо медленную переработку информации, логическое или образное мышление.

Преобладает среди школьников смешенный профиль асимметрии, т.е. ярко выраженной асимметрии не наблюдается. Другие два типа профиля встречаются менее часто.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Психофизиологические особенности подростка

1.2 Влияние образовательного процесса на состояние здоровья учащихся

1.3 Возрастная периодизация

1.4 Функциональная асимметрия полушарий головного мозга

2. ОБЪЕКТ, ПРОГРАММА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1 Объект, программа исследований

2.2 Методика исследований

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Физиология - наука о функциях живого организма как единого целого, о процессах, протекающих в нем и механизмах его деятельности. Возрастная физиология является самостоятельной ветвью физиологии. Она изучает особенности жизнедеятельности организма в различные периоды онтогенеза (греч. - существо, особь - индивидуальное развитие особи с момента зарождения в виде оплодотворенной яйцеклетки до смерти), функции органов, систем органов и организма в целом по мере его роста и развития, своеобразие этих функций на каждом возрастном этапе [10].

Подростковый возраст является одним из критических этапов онтогенеза, в ходе которого возможно как наиболее эффективное формирование, так и наиболее вероятная утрата здоровья. Интенсификация учебных нагрузок, особенно в условиях новых форм и методов обучения, экологическое неблагополучие, социально-экономическая нестабильность - все это предъявляет повышенные требования к адаптационным механизмам, определенное напряжение которых связано с морфологической, функциональной и вегетативной нестабильностью организма подростка [12].

Проблема обеспечения здоровья должна решаться не только медици-ной, но и педагогикой через внедрение системы знаний о человеке, его здоровье, способах его формирования и сохранения [15].

Современная школа должна создавать благоприятные условия для обучения школьников. Образовательная среда должна быть здоровьесберегающей и объединяющей как учебную, так и в не учебную деятельность учащихся, семью и образовательное учреждение.

Актуальность темы:

Психофизиологические особенности являются предметом широких и всесторонних исследований. Проблемой являются неудовлетворительные показатели состояния здоровья школьников. При этом все исследователи обнаруживают неуклонное снижение числа практически здоровых детей. Следовательно, определение психофизиологических особенностей школьников средней образовательной школы № 66 имеет научный и практический интерес.

Цель курсовой работы: провести анализ психофизиологических особенностей у школьников СОШ № 66.

Практическое значение:

Полученные результаты могут быть использованы для характеристики состояния психофизиологических особенностей школьников СОШ № 66 г. Гомеля.

психофизиологические асимметрия полушария гормональный

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Психофизиологические особенности подростка

Подростковый возраст - это так называемый «переходный период», в основе которого лежит физиологическая перестройка всего организма, начинающаяся у детей в 10-12 лет с повышения активности щитовидной железы и гипофиза. Интенсивная деятельность желез внутренней секреции часто приводит к некоторым скоропреходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка. Ускоряется обмен веществ, начинается бурный рост тела в длину. Наблюдается так называемый пубертатный скачок роста. Кости конечностей опережают в своем развитии кости грудной клетки и таза. Рост мышечной ткани не успевает за увеличением длины тела. Младшие подростки становятся непропорциональными, нескладными: длинные руки, узкие плечи и бедра, впалая грудь. Нарушается координация движений. Меняется походка, осанка. Часто подростки «вдруг» начинают шаркать ногами, как старички, раздражая взрослых, которым кажется, что делают они это нарочно, демонстративно. Спустя несколько месяцев под воздействием гормонов щитовидной железы и гипофиза «пробуждаются« железы коры надпочечников. Их усиленная деятельность способствует активному росту мышц, развитию вторичных половых признаков и формированию соответствующего полу строения тела. Временный разрыв в перестройке различных систем органов приводит не только к внешней диспропорции тела, но и к несбалансированному функционированию организма. 11-13-летние подростки нередко испытывают недомогание, физический дискомфорт, они быстро утомляются, сонливы. Неприятности и беспокойство многим доставляют перебои в сердце, покалывание в груди. Случаются затруднения в дыхании, возникает ощущение нехватки воздуха, неполного вдоха. Отстают в развитии легкие, сдерживаемые узкой грудной клеткой. Мышцы растут медленнее костей, в том числе и сердечная. Получается, что сердечно- сосудистая и дыхательная системы работают, что называется, «со скрипом», с перебоями. Они с трудом могут «обслужить» удлинившееся выросшее тело. Особенно чувствителен к недостатку кровоснабжения мозг. У младших подростков могут появляться шум в ушах, ощущение «ватной головы». Их работоспособность снижена, при умственной нагрузке быстро развиваются утомление, вялость [1].

К 14-15 годам исчезает диссонанс в развитии основных систем организма, а вместе с ним и большинство выше перечисленных симптомов. Но в сознании некоторых подростков и их родителей еще надолго задерживается страх перед мнимой болезнью. Одним из результатов ипохондрии (мнимой болезни) может стать сидячий образ жизни. Такие дети ищут себе занятия, не связанные с активным движением, не любят уроков физкультуры, стараются их избегать. Это плохо сказывается на дальнейшем развитии организма [2].

Если энергетические возможности, обусловленные гормональным воздействием, не находят выхода вовне, могут пострадать тонкие биохимические процессы организма. И тогда развитие подростка затягивается, нарушается гармония во взаимоотношениях различных органов и систем, снижается сопротивляемость неблагоприятным внешним воздействиям [1].

Гормоны коры надпочечников пробуждают и стимулируют усиленную работу половых желез. Парадокс, но половых гормонов у 13-15-летних подростков вырабатывается больше, чем у взрослых. Проявляют они себя не столько во влечении к противоположному полу (хотя и это, конечно, тоже), сколько в огромном количестве энергии, требующей реализации. Многим учителям доводилось слышать сочувственные слова от людей, редко попадающих в школу: «Это же сумасшедший дом. Как вы это выносите?» Крик, визг, прыжки через несколько ступеней лестницы или с одной парты на другую, толчки, дерганье друг друга - все это неотъемлемые признаки средней школы. А какие сумасшедшие танцы предпочитают подростки! Причина - не дурное воспитание, а насущные потребности организма. Физиологи-гигиенисты считают, что мышечная активность подростка должна быть не менее 4-5 ч в сутки [5].

Подростковый возраст - важный период в формировании опорно-двигательного аппарата. Малоподвижный образ жизни может привести к нарушениям осанки, что не только портит внешность, но и неблагоприятно сказывается на развитии и работе многих внутренних органов [4].

Еще одно возможное последствие сидячего образа жизни подростков - привычка к онанизму. В переполненных кровью тазовых органах развивается напряжение. Отсутствие общей физической активности и явная взаимосвязь напряжения с половыми органами приводят к сексуальной самостимуляции. Вероятность такого развития событий возрастает, если низкая физическая активность сочетается с любовью к обильной, богатой белками и жирами пище, к острым и пряным блюдам, к тонизирующими напитками [9].

Влечение к противоположному полу у подростков имеет свои особенности. Дело в том, что на этом этапе плотское влечение и чистая, восторженная любовь, как правило, не пересекаются, а сосуществуют, направленные на разные объекты. Мальчик проигрывает в своем воображении сцены и ситуации, которые им самим воспринимаются как грязные и непристойные, хотя и неотразимо соблазнительные, и одновременно восторженно влюблен в девочку, с которой не только поцелуй для него немыслим, но и прикосновение к руке которой кажется кощунством [20].

Активность гормональных процессов определяет высокую эмоциональность подростков. Они находят смешное в таких словах и событиях, в которых взрослые ничего подробно обнаружить не могут, они бурно радуются сущим пустякам и рыдают при расставании с друзьями по летнему лагерю, проведя вместе всего две недели. Какая-нибудь мелкая оплошность может представляться колоссальным провалом и портить жизнь в течение дней и недель. Эмоции подростков отличаются не только силой, но и большой неустойчивостью. Настроение часто и резко меняется, возможны бурные аффективные вспышки. На пустяковую просьбу или замечание подросток может ответить криком, слезами, хлопаньем двери. Взрослому человеку крайне редко приходится испытывать такие сильные чувства, которые сопровождают повседневную жизнь ребенка [21].

Эмоциональная сфера подростка характеризуется повышенной чувствительностью. У младшего подростка повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших подростков - со взрослыми [9].

Переход от детства к взрослости - подростковый возраст - имеет свои психологические закономерности. Важные изменения происходят в мыслительных процессах подростка. В это время ребенок начинает овладевать абстрактным мышлением. На первых порах оно весьма несовершенно, что ведет к появлению типичного подросткового максимализма, отсутствию гибкости и упрощенчеству. Поясним это на примере. Если спросить младшего школьника, что такое друг, он ответит, что друг - это Вася (или Петя, или Маша); что друг тот, кто даст списать, кто даст поиграть на своем компьютере и т.д., т.е. опишет конкретные ситуации проявления дружбы или назовет конкретного человека. Подросток ответит иначе: друг - тот, кто не предаст, кто всегда поймет и поможет, на кого можно положиться и т.п. И тогда у него возникает вопрос: «А друг ли Вася?» (с которым он дружит с детского сада). Более того, если вдруг в один несчастный момент день этот Вася не поймет его состояние, не разделит какое-то его увлечение или сделает еще что-либо, что не подпадает под сформулированное вчера определение, то подросток со всей определенностью (хотя и с великим огорчением) констатирует, что Вася, оказывается, ему не друг. Причем чем дольше и тщательнее будет подросток проверять своих знакомых на предмет их соответствия понятию «друг», тем все больше будет думать, что друзей у него нет [7].

Неполноценность абстрактного мышления подростка на первом этапе его освоения состоит прежде всего в неумении ребенка учитывать контекст. Создавая свой идеальный образ человека, он берет лучшие черты разных людей, реальных и выдуманных (родственники и мировые знаменитости, литературные персонажи и киногерои). Полученный таким способом образец примеряется на себя самого и окружающих, и реальность уличается в безнадежной убогости. От этого страдают как близкие подростка, которых он периодически обливает презрением за то, что они «ничего не достигли в жизни» (не президенты, не герои), так и он сам. Потому что, победив в какой-нибудь потасовке, он, конечно, иногда чувствует себя Рэмбо, но чаще он видит себя полным и безнадежным ничтожеством. Ведь ему уже 14 лет, а он еще ничего не добился в жизни. Подростки совершенно серьезно переживают, что они не так красивы, как Шварценеггер или Клаудиа Шиффер, и не так знамениты, как Евгений Кафельников. И на этом фоне родительские упреки за тройку по географии и разбросанные по коридору ботинки выглядят как-то примитивно[12].

В общении с другими людьми главная задача подростка - добиться к себе отношения, как к взрослому. Основной показатель этого - самостоятельность, избавление от опеки. Объективных оснований для предоставления ему большой самостоятельности недостаточно. Развивается реакция эмансипации. От поведения взрослых во многих зависит то, насколько остро она будет протекать. Это может быть затяжной открытый конфликт, если взрослые не учитывают изменившейся реальности и пытаются сохранить прежний стиль отношений. Попытки решать за подростка, во что ему одеваться, с кем дружить и как проводить свободное время, как правило, не просто кончаются безрезультатно, а ведут к потере контакта между сторонами. Это может быть и довольно «мирный» вариант сосуществования, когда ребенку предоставляется определенная свобода в обмен на обязательное выполнение некоторых правил. Но и при таком благоприятном развитии событий вполне возможны конфликтные ситуации [9].

Стремление к самостоятельности и социальному признанию и невозможность полностью добиться этого в общении со взрослыми заставляют ребенка искать другую сферу удовлетворения потребности - коллектив сверстников. Такую особенность подростков психологи называют реакцией группировки. Тинэйджер неудержимо стремиться к общению с себе подобными. Он не просто ищет друга. Он хочет быть принят в некое сообщество, группу ребят. Здесь его признают как самостоятельную социальную единицу. В группе 11 - 12-летних подростков еще нет четкой иерархии. В ней каждый имеет право на свое слово и свой поступок и признает право другого. Чтобы при этих условиях группа могла существовать, вырабатывается определенный свод правил. Так формируется модель социума со своими законами и моральными нормами [9].

А.А.Катаева - Вагнер отмечает, что подростку требуется спокойная, стабильная обстановка. Дестабилизация обстановки, даже непринципиальные перемены, как правило, приводят подростка к дезорганизации деятельности. Подросток подвержен нарушению деятельности в условиях, когда он не может поставить свою личность, свое формирующееся «Я» в соответствующую позицию. Не может самоутвердиться. За такой дестабилизацией ситуации часто следует полная дезорганизации всей деятельности, и в первую очередь познавательной. Свое индивидуальное место в коллективе ищет каждый подросток. Кто-то становится техническим экспертом группы, кто-то «Фомой неверующим», сомневающимся и критикующим, а кто-то и козлом отпущения. Некоторых действительно устраивает и эта последняя роль. Жизнь рядом со сверстниками, причастность к их заботам, делам и разговорам для них более ценная вещь, чем собственное достоинство [11].

Подростковый возраст - это период становления образа «Я» и развития самосознания, стремления к независимости и обретения личностной зрелости. В этом возрасте стойкий неуспех, невозможность самореализации на определенном уровне может оказаться причиной тяжелых личностных срывов. В подростковом возрасте, когда «Я - система» быстро развивается и возникает сильное чувство собственной ценности, у многих подростков существенно усиливается тревожность, что связано с новой мотивацией и переживанием собственной сексуальной активности [9].

1.2 Влияние образовательного процесса на состояние здоровья учащихся.

Проблема работоспособности человека, и в частности учащихся, относится к числу важнейших проблем не только гигиены, но также физиологии и психологии [13].

Стремление как-то влиять на работоспособность ребенка, оградить его от чрезмерного утомления впервые возникло, очевидно, с началом систематического общественного обучения детей [14].

С середины 19 века начинается систематическое накопление фактического материала, включающего не только результаты наблюдений, но и специально поставленных экспериментальных исследований, проведенных на учащихся учебных заведений разного типа. На основе фактов возникают научные гипотезы, нуждающиеся в проверке опытом.

Таким образом, постепенно формируется в самостоятельную научную дисциплину школьная гигиена, задачей которой становится правильное познание закономерностей жизни и деятельности детей, пока преимущественно школьного возраста, раскрытие путей использования выявленных закономерностей для рациональной организации обучения учащихся и охраны их здоровья [16] .

В 1882 году В. Г. Нестеров изучает состояние здоровья воспитанников мужской гимназии и констатирует у 32% учащихся наличие различных нервных расстройств, распространенность которых прогрессивно нарастает от младших к старшим классам. В последних классах нервные расстройства встречаются у учащихся в 3-9 раз чаще, чем в первые годы обучения. Такое явление было поставлено в прямую связь с чрезмерным обремения учащихся учебной работой [15].

Стремление как-то влиять на работоспособность ребенка, оградить его от чрезмерного утомления впервые возникло, очевидно, с началом систематического общественного обучения детей [17].

И. А. Сикорский выявил, что к концу учебных занятий в классе, вследствие снижения способности различения букв, сходных по звучанию или начертанию, учащиеся делали ошибки в диктантах в среднем на 33% больше, чем в начале занятий. Эти описки и ошибки не зависели от знания правил правописания [16].

Ф. К. Телятник, используя методику дозирования работы, проследил изменение качественных показателей работоспособности учащихся от первого по пятый уроки.

Дозированная работа включала: а) подсчет букв в печатном тексте, б) решение арифметических примеров, в) запоминание слов и чисел с последующим их написанием, г) припоминание слов и чисел, которые необходимо было запомнить при чтении текста и решении примеров. За эталон - 100% по каждому из четырех оцениваемых показателей - принималось число заданий, приходящихся на весь коллектив. С этим эталоном соотносился объем правильно выполненных заданий. Допустим, 24 человека решают по 4 задачи, тогда общее число их равно 96, что принимается за 100%. Если при этом правильно выполнено 76 заданий, то это составляет 79%.

Таким образом, Ф. К. Телятник получал показатели, отражающие, как он считал, состояние психических функций. В нашем же понимании дозированные задания позволяли выявить величину качественных показателей работоспособности организма. От первого урока (9 часов утра) к пятому (3 часа) у учащихся была выражена одинаковая направленность в изменении трех показателей в сторону их снижения на 7, 13, 24%.

Общая физиология, возрастные физиология и морфология, являющиеся естественнонаучной основой гигиены детей и подростков, в силу присущего им в то время развития не могли вооружить гигиенистов и педиатров теоретическими положениями, используя которые стало бы возможным более глубоко экспериментировать и объяснять результаты обобщения фактического материала [14].

С открытием И. П. Павловым условного рефлекса становится очевидным, что основной функцией центральной нервной системы является образование положительных и отрицательных временных связей, обеспечивающих приспособление организма к непрерывно меняющимся и сложным условиям внешней среды. Закономерности высшей нервной деятельности, вскрытые физиологами, являются исходными положениями, на основе которых становится возможным дать теоретическое обоснование необходимости последовательного чередования труда и отдыха детей. С позиции учения о стереотипии, о ценных условных рефлексах, рефлексах на время и обстановку, о ритмической деятельности, которая «особенно легка и выгодна» организму, находят свое объяснение гигиенические рекомендации о выполнении учащимися различных видов деятельности и отдыха в одни и те же часы.

Физиологическое учение о мозаичности коры головного мозга, возбуждении и торможении, иррадиации и концентрации, взаимной индукции наряду со специальными исследованиями состояния различных функций в процессе учебных занятий, труда и отдыха школьника позволяет обосновать целесообразность чередования различных видов деятельности для сохранения работоспособности на относительно высоком уровне в течение длительного времени.

Состояние и динамика так называемой «общей» работоспособности организма, изменение зрительных функций, силы, выносливости к статическим и динамическим нагрузкам, координации движений и т. д. явились основаниями для нормирования таких факторов внешней среды, как уровня естественной и искусственной освещенности учебных помещений, внешнего оформления учебных книг и наглядных пособий, размеров и веса автоматических ручек для учащихся начальной школы, оборудования классных комнат и кабинетов черчения, планировки и благоустройства школ и школ-интернатов, воздушно-теплового режима гимнастических залов и классных комнат, окраски учебной мебели и оборудования школьных слесарных мастерских [17]. Состояния здоровья учащихся за время обучения в школе показывают, что число здоровых детей уменьшается в 4-5 раз и к окончанию школы у 70% учащихся выявляются те или иные хронические заболевания. Абсолютно здоровыми могут быть признаны только 10-12% школьников. Уже у 70% детей, поступающих в первый класс, отмечаются различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных расстройств до хронических заболеваний [7].

Перечислим факторы, отрицательно сказывающиеся на здоровье де-тей в процессе обучения:

- форсированное изучение материала школьных предметов. Это приводит к стойкому утомлению, неврозам и возникновению хронических заболеваний;

- перегруженность учебного расписания, увеличение времени для домашних занятий, что в результате отрицательно отражается на качестве образования и на здоровье школьников;

- авторитарный стиль взаимоотношений между учителем и учащимися, особенно при оценивании знаний, является одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к учебной деятельности и ее неспешность.

Проблема обеспечения здоровья должна решаться не только медици-ной, но и педагогикой через внедрение системы знаний о человеке, его здоровье, способах его формирования и сохранения [16].

Эффективность обучения детей в школе во многом зависит от со-стояния здоровья. Здоровые дети творчески активны, самостоятельны, ра-ботоспособны, но, к сожалению, статистика сегодняшнего дня говорит о катастрофическом снижении уровня здоровья детей и молодежи. Только 15% детей сегодня рождаются практически здоровыми [8].

Обострились противоречия между физическим и нравственным здо-ровьем подрастающего поколения и отсутствием условий, необходимых для формирования этих приоритетов в образовательных учреждениях. Ослабла физкультурно-спортивная база, ликвидирована система летних баз отдыха, ухудшилась организация школьного питания, увеличилась нагруз-ка на учащихся в связи с вводом множества необязательных курсов и дис-циплин в ущерб обучению основам наук и здоровью школьников. Резуль-тат - физиологическая усталость и психо-эмоциональные перегрузки [9].

Низкий материальный уровень жизни, нерациональный режим труда и отдыха, несбалансированное питание подрывают здоровье детей в дальнейшем [9].

Стремительные непрогнозируемые новации, несовершенство систе-мы обучения и рост социально-педагогических требований еще в большей степени оказывают отрицательное воздействие на здоровье школьников.

Физические упражнения, движения, подвижные игры должны проч-но войти в быт каждого человека, а по возможности, и каждой семьи. Мы-шечная работа влияет на эмоциональное состояние человека, организм, включая головной мозг, способствует развитию умственных способностей.

Регулярные занятия физическими упражнениями укрепляет сердце, улуч-шает функцию дыхательной системы [18].

Двигательная активность ребёнка является и условием, и стимули-рующим фактором развития интеллектуальной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности. В движениях детей 7-летнего возраста отмечает-ся много избыточных элементов, не свойственных взрослым, но эти эле-менты у здоровых детей исчезают к 8-10-ти годам [18].

Здоровье и обучение взаимосвязаны и взаимообусловлены: чем крепче здоровье, тем продуктивнее обучение, иначе конечная цель обуче-ния утрачивает подлинный смысл и ценность. В период обучения в школе организм ребенка способен чутко реагировать как на ухудшающие здоро-вье факторы, так и на благоприятные, оздоровляющие. И это время нельзя упустить для закрепления того уровня здоровья, который необходимо обеспечить каждому ребенку, поскольку уровень здоровья формируется и окончательно складывается именно в школьные годы. В то же время дока-зано негативное влияние на здоровье школьников учебного процесса, осо-бенно в ситуации инновационного бума. Естественно, возникает необхо-димость тщательно осмысленного и корректного подхода при оценке той или иной педагогической системы, изучения влияния учебного процесса на организм детей. Целесообразно включение в образовательный процесс и использование следующих аспектов: - создание оптимальных санитарно-гигиенических условий на уроке; - повышение двигательной активности (физкультпаузы, обучение в режиме динамических поз); - профилактику нарушения зрения (офтальмотренаж), гимнастика для глаз; - профилактику плоскостопия. Для соблюдения гигиенических требований в классе необ-ходимо регулярно проветривать помещение на переменах между уроками [17].

1.3 Возрастная периодизация

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст [5].

Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение [8].

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.
Пифагор (VI в. до н. э.) выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.
Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года. На сегодняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии. Данную тему в своих работах рассматривали такие ученые как А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др [21].

С точки зрения биогенетической теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования [21].

Говоря об ошибочности такой схемы, Л. С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды» вследствие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями.

Выготский считает, что признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть:

- показательным для суждения об общем развитии ребенка;

- легко доступным наблюдению;

- объективным [21].

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности [3].

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за "болезни" развития, за его уклонение от нормального пути.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса [4].

Психологическая периодизация не во всем совпадает с педагогической, т.к. развитие психики начинается еще в утробе матери, а воспитание ребенка начинается с момента его рождения. В основу педагогической возрастной периодизации положены имеющиеся типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспитания детей в разные возрастные периоды:

1. Младенчество (1-й год жизни)

2. Преддошкольный возраст (от 1-го до 3 лет)

3.Дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет)

4. Младший дошкольный возраст (3-4 года)

5.Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

6. Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

7. Младший школьный возраст (6-10 лет)

8. Средний школьный возраст (10-15 лет)

9. Старший школьный возраст (15-18 лет)

В средних и старших классах обучаются юноши и девушки в возрасте от 15 до18 лет. По возрастным особенностям их, можно отнести к двум группам:

подростковый возраст -- юноши 13--16 лет, девушки -- 12--15 лет и юношеский возраст -- юноши 17--21 год и девушки -- 16--20 лет. Возрастная периодизация в известной степени условна и позволяет установить лишь ориентировочные границы между фазами роста. Однако в каждом возрастном периоде физическое воспитание имеет свои отличия. Возрастные особенности организма в значительной степени обусловливают содержание и методику физического воспитания. С учетом возраста осуществляется подбор средств, определяются допустимые нагрузки, нормативные требования

Возраст 15--20 лет характеризуется поступательным развитием организма.

Особенностями этого возраста являются постепенное увеличение массы и размеров тела, расширение приспособительных возможностей организма. Формирование скелета заканчивается в основном к 17--18 годам. К этому времени сформировывается физиологическая кривизна позвоночного столба. К 16--18 годам заканчивается формирование стопы. В возрасте 15--16 лет особое внимание преподавателя физического воспитания должно быть обращено на формирование правильной осанки и развитие стопы. Чем полноценнее осанка, тем лучше условия для функционирования внутренних органов и организма в целом [10].

Начало обучения ребенка в школе вносит коренные качественные изменения во всю его жизнь. В учебном труде формируется произвольная регуляция всей психической деятельности ребенка: произвольное внимание, произвольная память (запоминание и воспроизведение), произвольное восприятие (наблюдение), мышление.

Особенности среднего школьного и старшего школьного возраста. В этот период происходят быстрые количественные изменения и качественные перестройки в развитии организма подростка и в его личности. Быстрый физический и нравственный рост приводит к постоянным перестройкам отношений подростка к окружающим: младшим, сверстникам и особенно к старшим, в том числе к родителям и учителям. Не потому ли взрослые обозначают этот возраст различными эпитетами: «переходный», «трудный» и даже «критический».

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года. На сегодняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой. Пятая фаза - ранняя взрослость, 17-25 лет. Шестая фаза - зрелость, 25-50 лет. Седьмая фаза - поздняя зрелость, 50-75 лет. Восьмая фаза - старость, от 75 лет и далее.

По мнению Б. Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации. Выделение второй фазы (предшкольный возраст) происходит не по возрастному критерию, как в остальных случаях, а по социально-педагогическому признаку. Заметим, что такое смешение критериев возрастной периодизации характерно не только для классификации Дж. Биррена, но является достаточно распространенным явлением (например, Bromley D., 1966; Люблинская А., 1959; и др.). Проведя многоаспектный анализ различных подходов к возрастной периодизации, Д. И. Фельдштейн, так же как и Б. Г. Ананьев, обращает внимание на некорректность построения периодизации развития, когда в ее основе лежат разные принципы дифференциации - по возрасту (младенчество, детство и т. д.) и по роду деятельности (дошкольный, школьный и т. д.) [21].

Изучением возрастных особенностей детей и молодежи занимается специальная отрасль психологии -- возрастная психология. Советские психологи предлагают следующую возрастную периодизацию:

дошкольный возраст, подразделяемый на период раннего детства -- до трех лет (группа раннего возраста в детском саду), преддошкольный -- 4-й год жизни детей (младшая группа детсада), дошкольный -- 5--7 лет (средняя группа -- 5-й год, старшая -- 6-й год и подготовительная -- 7-й год жизни). Школьный возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания подразделяется на младший (соотносимый с I -- II - III классами), средний (от IV--V до VII --VIII класса) и старший (от VIII до X класса [5].

Отмечая условность и известную подвижность названных здесь границ, следует обратить внимание на некоторые новые явления, оказывающие определенное влияние на решение вопроса о границах между отдельными возрастными группами. Имеется в виду наблюдаемое за последнее время повсеместное более раннее физическое и психическое развитие детей -- акселерация, причины которой еще недостаточно выяснены. Вместе с тем в связи с продлением сроков обучения отмечается более позднее наступление социальной зрелости юношества, различие между наступлением половой зрелости и экономической самостоятельностью человека. Правильное же решение вопроса о возрастных границах отдельных этапов развития человека имеет большое значение не только для определения сроков начала обучения, учебной нагрузки, режима дня учащихся, выбора средств и методов их обучения и воспитания, но и для решения многих вопросов, связанных с юридической и медицинской практикой, нормативами и судейством в спорте и т. п. [6].

1.4 Функциональная асимметрия полушарий головного мозга

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия активно развивалась, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в практической работе педагогов и психологов дошкольных учреждений и школ довольно редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка. Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии[11].

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

· доминирование левого полушария -- словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);

· доминирование правого полушария -- конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);

· отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди)[22].

Таблица 1.1 - Психологические особенности учащихся с доминирующим правым или левым полушарием

	Правополушарные учащиеся	Левополушарные учащиеся
Восприятие материала	Целостное. Интонационная сторона речи. Визуалы (зрительное). Кинестетики (осязательное).	Дискретное (по частям). Смысловая сторона речи. Аудиалы (слуховое).
Переработка информации	Быстрая. Холистическая.	Медленная. Последовательная.
Интеллект	Невербальный. Интуитивный. Практический.	Вербальный. Логический. Теоретический.
Деятельность	Приверженность к практике. Чувство тела. Чувство ритма. Координация движений. Пространственная ориентация.	Приверженность к теории. Чувство времени.
Речь	Интонация речи.	Синтаксис. Семантика. Смысл и структура речи.

К односторонне представленным правополушарным и левополушарным типам реагирования принадлежат чуть меньше половины людей. Надо учитывать, что деление людей на правополушарных и левополушарных упрощает реальность, зато многое позволяет ясно увидеть в человеческой личности. Наряду со специализацией полушарий, мозг работает как единое целое. Предполагается, что различия между функциями полушарий сводятся к разным способам организации контекстуальной связи между элементами обрабатываемой информации [23].

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления организуют любой знаковый материал таким образом, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми. Это могут быть не только слова, но и другие символы, знаки и даже образы. То есть из всех реальных и потенциальных связей между предметами и явлениями выбирается несколько определенных, не создающих противоречий и укладывающихся в данный контекст. Так, слово, включенное в контекст, приобретает только одно значение, хотя в словаре их может быть больше.

Функция «правополушарных» компонентов мышления -- это одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста. Преимущество такой стратегии мышления проявляется в тех случаях, когда информация сложна, внутренне противоречива и не может быть сведена к однозначному контексту. Роль правополушарной стратегии познания, проявляющейся в способности улавливать множество связей и вариантов в многозначном контексте, делает ее важнейшим участником творческого процесса [22].

Как известно, психофизиологические возможности ребенка должны соответствовать требованиям, которые предъявляются ему социальным окружением. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9-10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своем развитии, а став взрослыми, имеют высокий уровень интеллектуального развития[8].

Речь	Интонация речи.	. Синтаксис. Семантика. Смысл и структура речи
Память	Непроизвольная. Наглядно-образная. Визуальная и мышечная (основа врожденной грамотности).	Произвольная. Знаковая. Слуховая.
Мышление	Наглядно-образное. Оперирование образами. Спонтанное. Эмоциональное. Интуитивное. Трехмерное (в пространстве).	Абстрактно-логическое. Оперирование цифрами, знаками. Формальное. Рациональное. Программируемое. Двухмерное (на плоскости

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он сам испытывал, сидя за партой. Вот одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся. Вот источник множества горьких недоразумений, осложняющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит [13].

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл -- одна из основных особенностей детского мышления. Особенно ярко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика [16].

В изучении проблемы функциональной асимметрии мозговых функций (латерализации) открывались новые направления. Правило Брока хорошо объясняло связь между поражением левого полушария мозга и афазией у праворуких. Леворукие же, как оказалось, образуют две группы: у первых центры речи расположены в полушарии, противоположном ведущей руке (как предсказывал Брока), у представителей другой группы речевые функции локализовались в левом полушарии. Существование второй группы было открыто в результате наблюдения за леворукими больными, у которых афазия возникла вследствие повреждения левого полушария. Эти случаи, названные перекрестной афазией, были впервые описаны в 1899 г. Бромвеллом. Они довольно ярко демонстрируют, что в плане функциональной организации леворукость не всегда является просто противоположностью праворукости [22].

ЛЕВОЕ ПОЛУШАРИЕ области сознания логическое последовательное линейное, символическое, основано на реальности вербальное ЛЕВОПОЛУШАРНЫЙ УЧЕНИК Видит символы (буквы, слова). Необходимы ясные письменные инструкции. Повторяет фактическую информацию. Дискомфорт с незавершенными творческими инструкциями. Любит проверять работу. Любит информацию в письменной форме. Анализирует от части к целому. Переживает реальность после чтения. Любит смотреть фильм после чтения книги.	ПРАВОЕ ПОЛУШАРИЕ области сознания интуитивное хаотическое абстрактное, ориентировано на фантазии, невербальное, вневременное, аналоговое ПРАВОПОЛУШАРНЫЙ УЧЕНИК Видит конкретные объекты и рискует отставать в чтении. Отвлекаемость, способность к саморазвлечению. Отвечает на личностные отношения, а не авторитарные. Любит самостоятельный выбор. Использует интуицию. Не любит проверять работу. Любит информацию в виде графиков, карт, демонстраций. Фокусирован на внешнее. Анализирует от целого к части. Переживает реальность до чтения. Любит смотреть фильм до чтения книги.

Изучение вопроса о происхождении латеральности продолжается. Обилие фактов, подчас противоречащих друг другу, показывает, что каждая из теорий функциональной межполушарной асимметрии мозга требует дальнейшего обоснования. Вместе с тем, очевидно, что основополагающие принципы вышеперечисленных подходов составляют базу для будущего системного исследования, необходимость которого вытекает из множества проблем и вопросов, оставшихся открытыми [23].

2. ОБЪЕКТ, ПРОГРАММА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАН

Объектом исследования является психофизиологические особенности школьников средней школы № 66. исследований было обследовано 30 школьников. Из них 14 девочек и 16 мальчиков.

Программа исследований включала решение следующих задач:

1) подбор и анализ литературы по исследуемой теме;

2) отработка методики определения психофизиологических особенностей;

3) проведение экспериментальной части работы;

4) статистическая отработка полученных результатов;

5) оформление работы в соответствии с правилами ГОСТа;

Методика общепринятая методика определения психофизиологических особенностей:

определение психофизиологических особенностей у школьников проводились с использованием методики определения индивидуального профиля асимметрии.

Исследования проходят 4 этапа:

1 Определение ведущей руки:

Испытуемого просят быстро, не задумываясь, перекрестить пальцы обеих рук. Сверху оказывается палец ведущей руки (сверху правая рука - 1 балл; левая - 0).

Испытуемого просят скрестить руки (встать в позу Наполеона). Ведущей считается та рука, кисть которой первой направляется на предплечье другой руки и оказывается на нём сверху, тогда как кисть другой руки оказывается под предплечьем ведущей руки (правая рука - 1 балл; левая - 1).

Испытуемого просят завести часы. Ведущая рука выполняет активные точно дозируемые движения, с помощью которой производится завод часов. Не ведущая рука фиксирует часы (часы фиксирует правая рука - о баллов; левая - 1).

Испытуемым предлагают провести вертикальные линии на расстоянии 1-1,5 см друг от друга сначала правой, а затем левой рукой. Число линий, проведённых ведущей рукой, гораздо больше, чем линий, проведённых не ведущей рукой (правосторонняя асимметрия - 2 балла; левосторонняя - 0; асимметрии нет - 1);

2 Определение ведущей ноги:

Испытуемого просят закинуть ногу на ногу. Сверху чаще всего оказывается ведущая нога (правая - 1 балл; левая - 0).

Испытуемому предлагают попасть мячом в цель ударом по мячу правой и левой ногой. Функционально преобладающая нога производит более точные движения (правосторонняя асимметрия - 2 балла; левосторонняя - 0; асимметрии нет - 1).

Испытуемого просят сделать 10 шагов с места. Рулеткой измеряют длину шагов, сделанных правой и левой ногой, и вычисляют среднюю арифметическую величину для каждой ноги. Шаги ведущей ноги длиннее, чем не ведущей (правосторонняя асимметрия - 2 балла; левосторонняя - 0; асимметрии нет - 1).

3 Определение ведущего глаза

Испытуемого просят моргнуть одним глазом. Закрывается обычно не ведущий глаз.

Испытуемому предлагают посмотреть в «подзорную трубу». Руки подносятся обычно к ведущему глазу.

В листе плотной бумаги размером 5х10 см в центре вырезают отверстие 1х1 см. Экспериментатор держит этот лист на расстоянии 30-40 см, а испытуемый, глядя в отверстие, фиксирует предмет, находящийся в 2-3 м от него. При закрывании ведущего глаза предмет смещается.

Если во всех заданиях ведущим был правый глаз - 2 балла; левый - 0; если в одном - правый глаз, а в другом - левый - 1балл.

4 Определение ведущего уха.

Экспериментатор говорит испытуемому шепотом небольшие фразы. При равенстве остроты слуха испытуемый подставляет к говорящему ведущее ухо, т.е. ухо, которым легче и быстрее осознаётся услышанное.

Испытуемому предлагается оценить громкость тиканья часов тем и другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он подносит часы в первый раз, и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.

Если в обоих заданиях ведущее ухо правое - 4 балла; левое - 0);если в одном из заданий - правое ухо, а в другом - 2 балла.

Далее сложить все полученные баллы и сравнить их с табличными данными.

Таблица 2.1. Выявление профиля асимметрии мозга

Количество баллов	Проявление асимметрии у человека
16	«Чистый правша»
0	«Чистый левша»
Меньше 16, но больше 0	Амбидекстры либо со смешенным профилем асимметрии
Если 1 задание 5 баллов	Праворукий профиль асимметрии
Если 1 задание 0 баллов	Леворукий профиль асимметрии
Если 1-4 балла	Амбидекстр

Проводилась оценка по уровню логического мышления. Испытуемому предоставляют лист бумаги, на котором представлено 7 числовых рядов. Испытуемый в течение 5 мин должен найти закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа.

Примерный вариант числового ряда.

1) 24 21 19 18 15 13 - - 7

2) 1 4 9 16 - - 49 64 81 100

3) 16 17 15 18 14 19 - -

4) 1 3 6 8 16 18 - - 76 78

5) 7 16 19 5 21 16 9 - - 4

6) 2 4 8 10 20 22 - - 92 94

Далее оцениваются полученные результаты :норма - определить за 5 минут 4 и более рядов.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В 2012 году нами было проведено определение психофизиологических особенностей у 30 школьников в возрасте 13 - 15 лет. Исследования проводились на базе СШ № 66 г.Гомеля. Обработку данных проводили с помощью пакета программ Microsoft Office Excel 2007.

Результаты представлены в таблицах 1 - 3.

Таблица 3.1. Выявление профиля асимметрии мозга школьников 13-15 лет СОШ № 66 г. Гомеля

Пол	Кол-во чел.	Проявление асимметрии у человека
		«Чистый правша»	%	«Чистый левша»	%	Амбидекстры	%
Женский	14	5	36	1	7	8	57
Мужской	16	6	37,5	0	0	10	62,5

Из таблицы 3.1 следует, что профиль «Чистый правша» имеют 36 % девушек и 37 % юношей. Эти учащиеся способны к целостному восприятию материала (интонационная сторона речи, зрительное и осязательное восприятие), а также к быстрой переработке информации. Среди людей с профилем «Чистый левша» отмечено 7 % девушек и 0 % юношей. Школьники такого типа способны к дискретному восприятию материала (смысловая сторона речи, слуховое восприятие) и медленной переработке информации. Со смешанным профилем асимметрии наблюдается 57 % девушек и 62,5 % юношей.

...