Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретическое обоснование изучения развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Внимание в онтогенезе

1.2 Клинико-психологопедагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.3 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4 Средства коррекции внимания

2. Организация и методики исследования

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Обоснование выбора методик исследования и их краткая характеристика

2.3 Статистическая обработка данных

3. Результаты исследования и их обсуждение

Литература

Введение

дети задержка психическое развитие

На современном этапе развития школьного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов школьных учреждений.

Проблема воспитания и обучения школьников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. В группу риска по всем показателям попадают дети с задержкой психического развития

Актуальность проблемы заключается в том, что уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.

В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на наличие конкретных нарушений внимания у старших дошкольников с ЗПР (М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Э. Я. Пекелис, И. Ф. Марковская, К. С. Лебединская, У. В. Ульенкова и др.), на дифференциальные признаки проявлений нарушений внимания (Л. И. Переслени, Г. М. Понарядова, В. П. Мусина и др.), на природу и механизмы нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения (Е. Д. Хомская, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, А. В. Снежневский, В. В. Лебединский, К. К. Платонов, И. Л. Баскакова и др.), вопросы коррекционной работы по преодолению нарушений внимания освещены достаточно скромно.

Следует отметить, что своевременное выявление, изучение и коррекция нарушений познавательной сферы, и прежде всего внимания у детей с ЗПР именно в старшем дошкольном возрасте является необходимым условием их дальнейшего успешного обучения в школе.

В связи с актуальностью данной тематики цель работы была следующая: исследовать особенность внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: Мы предполагаем, что внимание детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отличается от внимания детей с нормой в развитии. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, низкой концентрацией и переключаемостью, что приводит к снижению их готовности к школьному обучению.

Объект: 20 детей старшего дошкольного возраста в возрасте 6 - 7 лет, 10 девочек, 10 мальчиков. Дети имели диагноз ЗПР, поставленный ПМПК.

Предмет: особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Определить уровень развития внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Определить особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Сравнить развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей с задержкой психического развития.

5. Провести коррекционные занятия по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и оценить изменения внимания у данного контингента детей.

Методики исследования

Методика на изучение свойств внимания, «Перепутанные линии», предназначена для изучения свойств внимания: устойчивости и концентрации;

Методика на изучение объема внимания, определяет объем внимания у дошкольника.

Методика для изучения переключаемости внимания «Расставь значки». Предназначена для изучения переключаемости внимания

Статистическая обработка результатов исследования (расчет параметров вариации признаков (среднее арифметическое значение, стандартное отклонение, стандартная ошибка среднего значения), расчет критерия различий внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР до и после проведения коррекционных мероприятий.

1. Теоретическое изучение концентрации и устойчивости внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Внимание в онтогенезе

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л. С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л. С. Выготского представил А. Н. Леонтьев. с возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л. С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л. С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т. е. к произвольному вниманию.

С момента рождения у человека развивается два основных вида внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами и произвольное, управляемое самим человеком. Развитие непроизвольного внимания включает в себя три системы внимания, которые прямо связаны с созреванием соответствующих отделов головного мозга человека. Становлению этих трех систем внимания соответствуют три основных этапа, условно выделяемых в развитии внимания младенца. На первом этапе - с момента рождения к 2 - 3 неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения на громком звуке, выражающаяся в прекращении движений, но он еще не способен к зрительной фиксации, и поэтому прослеживает только взглядом движущиеся объекты. К 4 неделям младенец осваивает зрительное сосредоточение - фиксирование взгляда на неподвижном объекте. Эти фиксации длительны и навязчивы, младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 минут. Данная форма внимания называется «облигаторной» или «обязательной» и обусловлена особенностями функционирования мозговой системы ориентировки внимания. В этот период до 2 месяцев развивается система бдительности, или настороженности, отвечающая за «достижение и поддержание состояния готовности» - поддержание определенного уровня бодрствования, и в частности состояния бдительности. Она вступает в действие, когда решаемая человеком задача требует длительного ожидания какого - либо объекта или сигнала к действию. С одной стороны, за бдительностью стоит общий тонус, или уровень активации организма и мозга. С другой стороны, бдительность обычно предполагает, что за появлением сигнала последует ответ, и чем более бдителен человек, тем быстрее ответ. На втором этапе - в возрасте от 2 - 3 до 6 месяцев, когда малыш осваивает не только перенаправления внимания с одного места в окружающем пространстве на другое, но и фиксацию отдельных зрительных объектов посредством управления движения глаз, начинает развиваться система ориентировки, или направления внимания, ответственная за выбор того, что станет объектом внимания. Она участвует в привлечении внимания к определенным объектам или местам в окружающем мире и обеспечивает отвлечение внимания от уже обследованных объектов или мест для того, чтобы оно могло быть переключено куда - то еще. Начинает формироваться ориентировочный рефлекс - непроизвольная реакция на новизну раздражителя, который включает в себя целый ряд двигательных, вегетативных, нейрофизиологических и сенсорных компонентов. С ним связаны поворот глаз и головы в направлении раздражителя; изменение дыхания и тонуса мышц; расширение сосудов головного мозга и повышение уровня активации его коры, которое выражается в характерных изменениях мозговых ритмов; наконец, снижение порогов чувствительности отдельных органов чувств: познающий субъект становиться способен к распознаванию более слабых сигналов. На третьем этапе - с 5 - 6 месяцев ребенок уже может сосредоточиться на объекте по своему собственному выбору. Концентрация его внимания довольно высока и если его отвлекают от объекта внимания, то он может начать капризничать, так как не может продолжать заниматься тем, что его заинтересовало и одновременно слушать собеседника. Начиная с этого периода и далее происходит становление системы управления вниманием или исполнительного контроля, которая является магистральной линией в развитии внимания, равно как и в общем развитии ребенка, поскольку ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении поведением, так как обеспечивает, прежде всего, «разрешение конфликтов» между реакциями на события в окружающем мире. Задачи этой системы - установление того, что попадает, а что не попадает в сознание, на что следует и на что не следует реагировать. Среди ее функций - следование инструкциям, которые человек может получить извне, так и сформулировать самостоятельно. Иными словами, система исполнительного контроля участвует в обеспечении целенаправленности познания и предметных действий. Она непременно задействована в решении задач, в которых заложено противоречие между несколькими источниками информации или возможными действиями, требующими внимания. Эти этапы - только первые шаги в становлении мозговых механизмов внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается примерно к 9-10 годам. В следующие этапы развития ребенка к 2 - 3 годам малыш уже может переключать свое внимание на взрослого и обратно на свое занятие, а к 3 - 4 годам переключаемость еще возрастает. Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это - ходьба, речь и простая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда ребенок учиться говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах. Особая задача для малыша заключается в удерживании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для ребенка средствами организации его внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать внимание на обращенные к нему высказываниях. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали своим словам эмоциональную окраску. Наконец, освоение предметной действительности, в частности в форме манипуляцией с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число признаков этих признаков, особенно на те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например, ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой - уже затруднительно, а ножом и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок. В 4 - 5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Например, малыш может одновременно что - то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читаемую слух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходиться сосредотачиваться на ней и отвлекаться от всего остального. Примерно в этом же возрасте внимание ребенка начинает обретать особенности, характерные для внимания взрослого человека: оно становиться не только произвольным, но и опосредованным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда и на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания - прежде всего - внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные жесты и речь взрослого. Например, мать называет предмет или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот предмет среди прочих и сосредотачивается на нем. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредованно речью взрослого, а потом - своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно становиться внутренним. Наконец, к 10 - 12 годам, когда происходит значительный скачок в умственном развитии ребенка, складываются абстрактное мышление и логическая память, вновь изменяются и показатели свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно делается более устойчивым. Эти изменения обусловлены уже не столько созреванием мозга, сколько завершением становления всей системы высших психических функций ребенка, их взаимопроникновением и слаженной совместной работой. Развитие внимания продолжается на протяжении всей жизни человека, но организм стареет, а вместе с ним стареет и мозг. Нейронная активность лобных долей мозга, связанная с направлением и удержанием внимания, тоже снижается, что приводит к снижению функционирования различных видов внимания и к ухудшению показателей его свойств. Внимание становится рассеянным, резко снижается его переключаемость, в мышлении нередки персеверации, заметно ухудшается память, возрастает отвлекаемость. Данный процесс называется процессом когнитивного замедления.

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов. Указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на доминанту, исследованную и описанную в связи с вниманием А. Ухтомским.

Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что, находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, концетрацией, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т. п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Концетрация внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, - даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он, как мы уже отмечали, связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами. Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе - с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П. Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть

ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не

имеет отдельного, особенного результата.

4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то

время как внимание способствует его улучшению.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма контроля, выполняемого по заранее

составленному плану, образцу.

7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются

результатом формирования новых умственных действий.

Таким образом мы выянили, что Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. С момента рождения у человека развивается два основных вида внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами и произвольное, управляемое самим человеком.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, концетрацией, переключаемостью, распределением и объемом.

1.2 Клинико-психолого педагогическая хзарактеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение задержки психического развития (ЗПР) как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы.

Специальная психология и специальная педагогика в настоящее время располагают рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций (главным образом познавательных) : памяти (Н. Г. Лутонян; В. Л. Подобед), речи (Е. С. Слепович; Н. Ю. Борякова; В. И. Лубовский), мышления (С. А. Домишкевич; Н. А. Шивирев; И. А. Коробейников; Т. А. Стрекалова и др.). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в плане коррекции отдельных психических функций. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР и разработки организационно-методических вопросов коррекционного обучения и воспитания обусловлена нуждами педагогической практики.

Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер.

У. В. Ульенкова, работая над систематизацией сведений о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, рассмотрела наиболее характерные клинические особенности этого состояния у детей, готовящихся к школе.

У. В. Ульенкова отмечает, что ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: дети не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики -незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, по данным исследований отечественных ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова; М. С. Певзнер; К. С. Лебединская; В. И. Лубовский и др.).

Наряду с недостатками познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, тревоги, агрессии и т. д., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.

Г. Е. Сухарева; М. С. Певзнер; Т. А. Власова и др. считают, что церебральные астении, аффективная расторможенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но могут выступать в качестве причины возникновения ЗПР.

Эти авторы также подчеркивают, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе (ЦНС), особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в группу детей с задержкой психического развития. У большей части этих детей повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в пониженной работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учащимися. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются задержки церебрально-органического генеза, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы.

В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития.

Многие исследователи (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, резус конфликт) ; врожденные болезни плода (сифилис...) ; недоношенность; асфиксию; родовые травмы; ранние (от 0 до 2 лет жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - желудочно-кишечные, мозговые травмы и др.).

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской и др., обязательно предполагает несформированность интеллектуальных функций, незрелость эмоционально-личностной сферы, часто отставание в физическом развитии, что еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях и соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным:

а) недостатками тех или иных интеллектуальных функций,

б) степенью выраженности этих недостатков,

в) сочетания с другими эцефалопатическими и неврологическим расстройствами,

г) тяжестью этих расстройств.

Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей преобладают явления интеллектуальной недостаточности, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.

Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долго научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки) ; им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латералыюсть. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латералыюстыо.

Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации

Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться несформированность отдельных мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т. е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная недостаточность памяти, прежде всего активного, произвольного запоминания.

Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностыо функции самоконтроля.

Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения имеет место несформированность многих высших психических функций, таких как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления. Исследователи, как правило, отмечают, что при наличии индивидуальных различий большинство из них отстает от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), так и понятийного (словесно-логического). Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вычисления и т. п.

При выполнении детьми заданий внеучебного характера также обнаруживается отсутствие готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ребенком задачи.

Особенности развития наглядно-действенного мышления проявляются при выполнении задания на составление целого из частей, которые довольно часто используются учителем в педагогическом процессе. При оказании помощи со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих и побуждающих к деятельности замечаний, дети справляются с заданием полностью. В отдельных случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практических действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности. У детей с ЗПР так проявляется неуверенность в своих возможностях, неумение актуализировать свои способности для успешного выполнения задания. Стимулирование деятельности ребенка, объяснение, что картинку легко сложить, если рассмотреть ее части и подумать, что к чему подходит, как правило, помогают этим детям справиться с заданием.

Большинство детей не предвидит результатов своих действий, когда примеряют отдельные детали, прикладывают одну часть к другой, повторяют одни и те же безуспешные решения, не умея переключиться на другие действия. Однако, хотя дети с ЗПР выполняют такие задания дольше по времени, чем их нормально развивающиеся сверстники, хотя они больше нуждаются в помощи взрослого, чаще отвлекаются, делают больше проб и ошибок, они в большинстве случаев справляются с заданием самостоятельно.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них даже в школе ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети не осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития (по К. С. Лебединской) : конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического генеза.

К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики.

Задержка психического развития соматогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость.

При ЗПР психогенного происхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. У детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально-волевая сфера.

Этиология ЗПР церебрально-органического генеза связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС. При ЗПР церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, - ЗПР центрально-органического генеза подразделяют на две группы: первая группа - с преобладанием органического инфантилизма; вторая - с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально-волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными.

Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Таким образом, нарушения психического развития характеризуются направлением «снизу вверх».

Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, или педагогической, запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребенка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при ЗПР церебрально-органического генеза.

Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребенка обусловлен не органическим повреждением ЦНС, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации.

В целом, при ЗПР различного этиопатогенеза чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций.

В классификации К. С. Лебединской ЗПР определяется как специфическое нарушение психического развития, отличающееся от других форм дизонтогенеза в детском возрасте: нарушений психического развития при дефектах анализаторов, аутизме, психопатиях и др.

В классификации Ю. Г. Демьянова понятие ЗПР рассматривается более широко и включает все виды нарушений психического развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижение интеллекта.

Распространенной и используемой в практике является классификация К. С. Лебединской. На ее основе разработаны нормативные документы по отбору детей с ЗПР и комплектовании специальных образовательных учреждений.

Особенный интерес представляет категория детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это основной контингент специальных детских садов. У этих детей в большей степени выражены недостатки познавательной и речевой деятельности.

Таким образом Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций.

1.3 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Н. А. Цыпина, занимавшаяся изучением особенностей развития детей с задержкой психического развития, выявила их специфические особенности.

Общий запас знаний и представлений об окружающем мире у детей узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом анализе слов. Вследствие высокой истощаемости отмечается низкая работоспособность. Внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения.

...