Процессы памяти: запоминание

Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным.

При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов -- всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Весьма отчетливо проявляется преимущество осмысленного запоминания над механическим при анализе затрат, необходимых для увеличения объема запоминаемого материала. При механическом заучивании с увеличением объема материала требуется непропорционально большое увеличение числа повторений. Например, если для запоминания шести бессмысленных слов требуется только одно повторение, то при заучивании 12 слов необходимо 14-16 повторений, а для 36 слов -- 55 повторений. Следовательно, при увеличении материала в шесть раз необходимо увеличить количество повторений в 55 раз. В то же время при увеличении объема осмысленного материала (стихотворения), чтобы его запомнить, требуется увеличить количество повторений с двух до 15 раз, т. е. количество повторений возрастает в 7,5 раза, что убедительно свидетельствует о большей продуктивности осмысленного запоминания.

Однако практически оба вида запоминания -- механическое и осмысленное -- тесно переплетаются друг с другом. Заучивая наизусть, мы главным образом основываемся на смысловых связях, но точная последовательность слов запоминается при помощи ассоциаций по смежности. С другой стороны, заучивая даже бессвязный материал, мы, так или иначе, пытаемся построить смысловые связи. Так, один из способов увеличения объема и прочности запоминания не связанных между собою слов состоит в создании условной логической связи между ними.

Приемы запоминания, способствующие осмысленному и прочному запоминанию материала:

1.Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана.

Составление плана того материала, который запоминается, включает три момента:

1) разбивания материала на смысловые самостоятельные части, каждая из которых объединяет по содержанию ряд мыслей (группы мыслей);

2) придумывание заголовков для каждой из выделенных частей или выделение в каждой части смыслового опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание этой части материала (каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала);

3) связывание частей материала по их заголовками или выделенными опорными пунктами в единую цепь ассоциаций.

Каждый пункт плана -- это обобщенный заголовок определенной части текста. Переход от одной части к следующим частям -- это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению порядка и внутренней взаимосвязи вопросов.

Установлено, что учащиеся, составляющие план при запоминании текстов, обнаруживают более прочные знания, чем те, которые запоминали текст без такого плана. Ведь чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.

Значение этого приема для повышения продуктивности запоминания очень велико. Объединение отдельных мнений, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые нужно запомнить, не сбавляя объема материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененной и упорядоченной формы. Благодаря этому он легче усваивается в процессе самого чтения. память запоминание возрастной ребенок

Также этот способ структурирования материала для его запоминания называется «деревом».

2. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д. Одним из вариантов данного метода является сопоставление изучаемого материала с полученным ранее. Так, изучая с детьми новый материал, учитель часто сопоставляет его с уже изученным, тем самым включая новый материал в систему знаний. Аналогично осуществляется сопоставление материала с другой, только что полученной информацией. Например, легче запомнить даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова, если их сопоставить друг с другом: 1814 г. и 1841 г.

Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т. п. Существуют и другие приемы осмысления.

3. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение -- важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками.

В психологии известны два способа повторения:

концентрированное - материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12 повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит.

распределенное - каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.

Проводимые исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний. В одном из исследований две группы школьников заучивали стихотворение разными способами: первая группа -- концентрированным, вторая -- распределенным. Полное заучивание при концентрированном способе потребовало 24 повторения, а при распределенном способе -- только 10, т. е. в 2,4 раза меньше. При этом распределенное повторение обеспечивает и большую прочность знаний. Поэтому опытные педагоги повторяют с учащимися учебный материал в течение целого года, но для того, чтобы не снизилась активность детей, они разнообразят приемы повторения, включают материал в новые и новые связи.

Повторение -- основной метод удержания информации в кратковременном хранилище на время консолидации.

Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому если информацию требуется запечатлеть надолго, то ее целесообразно повторять с такими интервалами: через 15--20 минут, затем через 8--9 часов и через 24 часа.

Для того, чтобы лучше и надолго что-то запомнить, необходимо использовать не менее пяти повторений: первое повторение необходимо сделать сразу же после запоминания, второе - через 20-ЗО минут, третье есть - через 8-9 часов, четвертое - через сутки (24 часа), пятое - через 2-3 нед.

Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает эффекта запоминания.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами: а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен; б) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его воспроизвести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести ит. л. Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ -- это активная, организованная целью, умственная работа. В одном эксперименте студенты были разделены на четыре группы. В первой -- отрывок текста читали 4 раза, во второй -- читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в третьей -- читали 2 раза и 2 раза пересказывали, в четвертой -- 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста лучше всего запоминали студенты четвертой группы и хуже всего -- первой.

Следует отметить, что правильно организованное повторение нельзя приравнивать к механическому заучиванию и противопоставлять пониманию, наоборот, оно способствует проникновению в суть материала. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии. Такая форма активизирует сопутствующие ассоциации, облегчая тем самым вспоминание деталей.

Условия, способствующие повышению эффективности запоминания:

Запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу. Это может быть, например, достигнуто и такой организацией системы учебных задач, при которой каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи. Активная умственная работа с материалом помогает развитию способности укрупнять и оптимально организовывать запоминаемые единицы.

Повторение должно быть активным и разнообразным. Для этого перед заучивающим ставят разные задачи: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таблицу, изготовить наглядное пособие и т. д. При активном повторении происходит оживление связей на уровне второй сигнальной системы, поскольку разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей изучаемого материала с практикой. В результате запоминание делается более полным. Пассивное же повторение не дает такого эффекта. В одном эксперименте учащиеся заучивали тексты путем пятикратных повторений. Анализ эффективности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает пассивный характер, заучивание становится непродуктивным.

Должна быть установка на запоминание, которая создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Установка влияет не только на сам факт и полноту запоминания, но и на длительность сохранения, так как в соответствии с инструкцией включает запоминаемый материал в различные контексты, закрепляет его в разных временных системах. Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифференцировать материал, указывая, что следует запомнить на время, что -- навсегда, что -- дословно, а что лишь принять к сведению или уяснить себе общий смысл запоминаемого.

Материал легче запомнить, если четко сформулирована цель деятельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его самого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их, не задумываясь.

Цель положительно влияет не только на эффективность запоминания, она обеспечивает определенную напряженность, которая удерживает внимание к материалу вплоть до достижения результатов.

Б. В. Зейгарник проводила изучение запоминания прерванных и законченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоминаются в два раза лучше, чем законченные. Предполагают, что этот эффект связан с отсутствием сигнала достижения цели из-за прерывания действия. Человек по-разному забывает то, что связано с уже завершенными делами, и то, что касается еще не полностью завершенных дел. Гораздо быстрее им обычно забывается то, что касается полностью завершенных дел, чем то, что относится к незавершенным делам, причем первое забывается почти в 2 раза быстрее, чем второе.

Данный феномен был назван эффектом Б.В.Зайгарник или эффектом незавершенного действия. Человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает наиболее актуальным его потребностям.

Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности материала и независимо от знака эмоций способствует запоминанию большего числа фактов. Излагая трудный для запоминания материал, полезно сопроводить его своей эмоциональной оценкой, например поругать его или выразить удивление, удовольствие.

Рассматривая целесообразность придания запоминаемому материалу личной, эмоциональной значимости, необходимо учитывать и обратную сторону влияния эмоций. В работах А. Р. Лурия показано, что сильные эмоции препятствуют полноте запоминания, сужая поле внимания. Сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что на экзамене студент не может припомнить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обретает способность управлять своей памятью, однако любой дополнительный вопрос может снова спровоцировать затруднения. Все это вызывает у преподавателя ложное впечатление о плохих знаниях, тем более, что излагаемый материал под влиянием волнения может существенно трансформироваться.

Под влиянием эмоций может происходить и фальсификация воспоминаний. Человек стремится освободиться от неприятных воспоминаний. Неприятные, нелестные для данного лица события легко забываются и искажаются. Еще Фрейд обратил внимание на активное забывание, связывая его с вытеснением события в подсознание, в связи с конфликтностью.

Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона) -- это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию -- в особо ответственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.

В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает. Поскольку в зависимости от индивидуальных особенностей эти общие тенденции сильно различаются, постольку полезно выяснить, какие временные интервалы наиболее благоприятны для вашей памяти, и учесть это.

Эффект запоминания повышается, если предлагаемый материал не перегружен аргументами. Излишнее уточнение может вызвать защитную реакцию и даже сопротивление. Напротив, вывод, сделанный самостоятельно, способствует удержанию сообщения в памяти. Чем больше уже известных фактов приводится, тем более предсказуемо продолжение, что вызывает у слушателя ощущение банальности. Вместе с тем, вводя в беседу элементы нового, нужно использовать оптимальную их дозу, так как абсолютная новизна озадачивает человека и не укладывается в его памяти.

Традиционное мнение, что запоминание -- трудная работа, и обусловливало малую эффективность обучения. Разумное использование приемов запоминания помогает создавать новые методы обучения, включающие установку, мотивацию и снятие внутренних барьеров. Одним из таких методов является метод погружения, существо которого состоит в преодолении установки на трудность обучения.

Понимание логической связанности материала способствует его запоминанию.

Заметим, что если человек запоминает осмысленную информацию, то процесс ее забывания проходит иначе, гораздо медленнее, чем при запоминании бессмысленного материала. Систематическое повторение запомненного материала еще более замедляет процесс забывания. Время от времени забытый материал может самопроизвольно восстанавливаться в памяти человека, и это явление носит название реминисценции.

Продуктивность запоминания зависит и от того, как осуществляется запоминание: в целом или по частям. В психологии известны три способа заучивания большого по объему материала:

1) Целостный: читать материал от начала до конца до полного заучивания.

2) Частичный: деление материала на части, каждая часть заучивается отдельно: сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д.

3) Комбинированный: представляет собой сочетание целостного и частичного : материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от его объема и характера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же материал, например стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом: сначала текст прочитывается один--два раза от начала до конца, выясняется его общий смысл, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком.

Исследования М. Н. Шардакова показали, что из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный. Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное. Такая деятельность осуществляется при большей сосредоточенности внимания, отсюда и большая ее продуктивность. В опытах Шардакова учащимся, которые заучивали стихотворение комбинированным способом, потребовалось всего 9 повторений, при заучивании в целом -- 14 повторений, а при заучивании по частям -- 16 повторений.

Запоминание также зависит от значимости информации для того, кто с ней работает Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д., но она улучшает запоминание только с при условии осознания этой значимости

Высшим условием продуктивности памяти является возможность более эффективно использовать анализаторы при восприятии информации. Чем больше анализаторов используется, тем интенсивнее протекает процесс восприятия.

Информацию о внешней и внутренней среде организма человек получает с помощью сенсорных систем (анализаторов) -- системы чувствительных образований, воспринимающих и анализирующих различные внешние и внутренние раздражители.

В зависимости от вида анализаторов, участвующих в запоминании человеком, различают разные виды образной памяти: образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.

2.3 Индивидуальные особенности памяти, формирование и развитие памяти у человека

Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. Одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают всего несколько строк.

Выделяют две основные группы индивидуальных различий в памяти:

Первая группа - различия в продуктивности заучивания, которые выражаются в:

Объеме запоминаемой информации. Стандартный объем -- 7±2. Некоторые люди отличаются неограниченным объемом.

Точности запоминания и в готовности к воспроизведению

Скорости запоминания информации;

Прочности запоминания информации. Скорость и прочность запоминания информации объединены взаимосвязью, определяемой типом темперамента человека: холерики отличаются высокой скоростью и низкой прочностью, сангвиники - высокими значениями того и другого, флегматики - низкой скоростью и высокой прочностью, меланхолики - низкими значениями того и другого.

Вторая группа -- различия в типах памяти, определяется наиболее развитым у данного человека видом памяти.

Тин памяти определяет то, как человек запоминает материал,-- зрительно, на слух или пользуясь движением. Выделяют следующие типы памяти:

Зрительный - через зрительное восприятие материала;

Слуховой - запоминание через слуховые образы;

Двигательный (рече-двигательный) - запоминание через движения, особенно в речевые движения, для запоминания материала.

Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большинство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешанные типы памяти -- слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: например, человек не вспомнил что-то на слух -- вспомнит зрительно. Поэтому целесообразно, чтобы человек запоминал информацию разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и т. д.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной деятельности.

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.

3. Развитие памяти в соответствии с возрастными этапами развития ребенка

Вопрос о развитии памяти - это вопрос о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии:

ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса

ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

Развитие памяти по Блонскому:

Моторная (двигательная) память (первые месяцы жизни);

Аффективная память (к 6 мес.);

Образная память (к 2-м годам), этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту;

Логическая память («память-рассказ»). Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3--4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени -- это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Другой отличительной чертой развития памяти является постепенное развитие опосредованного запоминания и переход от непосредственных, естественных к опосредованным, вербально-логическим формам памяти.

Этот основной факт развития памяти был в свое время детально изучен Л. С. Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым).

Л.С.Выготский считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи -- устной, письменной, внешней, внутренней -- человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, -- писал Л.С. Выготский, что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста -- значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить -- значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить -- значит понять, осмыслить, сообразить».

Принципиальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс -- непосредственное запоминание -- с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

Лурия: «Проведенные на старших школьниках и на взрослых опыты показывают, что они без труда устанавливают вспомогательные связи, позволяющие им использовать любые опорные внешние средства для запоминания данных им слов; наличие привычных связей между словом и картинкой не представляет для них сколько-нибудь заметных препятствий, и они легко используют любые картины в качестве вспомогательных средств для запоминания. Однако наиболее существенная черта, отличающая этих испытуемых, состоит в том, что теперь они уже перестают нуждаться во внешних опорах и оказываются в состоянии запоминать предлагаемые слова с помощью их внутренней логической организации, укладывая их в определенную логическую структуру и «кодируя» их в определенные смысловые группы. Это позволяет им превратить непосредственное механическое запоминание в логически организованную мнестическую деятельность. Те приемы запоминания, которые на предыдущем этапе носили внешне непосредственный характер, теперь сокращаются и приобретают характер внутреннего опосредованного процесса. Механическая память постепенно превращается в логическую память».

Развитие памяти можно проследить в соответствии с возрастными этапами развития ребенка.

Первый этап развития памяти в младенческом возрасте, с рождения до одного года характеризуется развитием эмоциональной и двигательной памяти. Ребенок запоминает предметы и движения, которые многократно повторяются или вызывают у него сильные эмоциональные переживания. К концу младенческого возраста развивается процесс узнавания предметов по ярким признакам, эмоциональным переживаниям, которые они вызывают, и действиям, которые ребенок осуществлял с предметами или в определенной ситуации.

Развитие памяти у детей начинается с возникновения первых условных рефлексов. По данным Бехтерева и Щелованова, наиболее ранним условным рефлексом, возникающим в возрасте около 15 дней, являются пищевые реакции ребенка (искательные движения головы, раскрывание рта, сосательные движения) при взятии на руки в «положение кормления», т. е. в ответ на сложный комплекс тактильных и лабиринтных раздражений, подкрепляемых действием безусловного раздражителя (кормление ребенка).

Постепенно в комплекс сигналов включаются зрительные и звуковые раздражители, в результате чего в дальнейшем, на четвертом-пятом месяце жизни, указанные пищевые реакции возникают уже только при виде матери или даже только при слышании ее голоса.

Примерно с пятого месяца жизни становится возможным образование условно-рефлекторных связей со всех анализаторов. С этого момента отмечается узнавание ребенком окружающих лиц и предметов. Ребенок улыбается и всплескивает руками при виде матери, тянется и схватывает знакомые предметы, что не наблюдается в первые месяцы жизни.

Второй этап развития памяти в раннем возрасте, с одного года до трех лет, связан с развитием восприятия и предметной деятельностью, которая доставляет ребенку большой объем информации об окружающем мире. На этом этапе начинает развиваться образная память, которая вместе с восприятием участвует в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. С активным развитием речи на этом этапе развивается слуховая память, которая позволяет формировать уровень второй сигнальной системы и операции кодирования и декодирования информации.

С переходом к активной, самостоятельной речи (на втором-третьем году жизни) воспоминания становятся более полными и определенными, поскольку речь является средством закрепления связей. Постепенно увеличивается скрытый период воспроизведения: на втором году жизни он еще ограничивается несколькими днями, на третьем -- несколькими неделями, на четвертом -- несколькими месяцами.

Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех-пятилетнего возраста.

Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала -- преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.

Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают.

Процессы запоминания и воспроизведения находятся в активном взаимодействии, начинает формироваться система хранения информации. Но для запоминания ребенку необходимо многократное повторение и воспроизведение, запоминаются наиболее яркие объекты и то, с чем ребенок взаимодействовал, что вызывало у него сильные чувства.

К концу раннего возраста объем долговременной памяти значительно возрастает.

Словарный запас трехлетнего ребенка составляет 1500 слов. В этом возрасте ребенок может запомнить короткие сказки, стихи.

Третий этап развития памяти в дошкольный период, с трех до шести лет, активно развивается словесно-логическая память. Но она использует в основном механические приемы многократного повторения или приемы непроизвольной памяти (эмоциональной, двигательной, образной). В этот период ведущими видами памяти являются непроизвольная и образная память. К его концу появляются элементы произвольной памяти. Непроизвольная память дошкольников позволяет им наизусть запоминать сказки, рассказы, порядок практических действий, внешние признаки предметов. С накоплением большого словарного запаса, до 3500 слов, использованием обобщающих слов и принятых речевых оборотов формируется структура словесно-логической памяти, которая в дальнейшем будет активно развиваться.

Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Двух - трехлетний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями и интересами, что оказывает на него сильное эмоциональное действие.

Первые проявления преднамеренного, произвольного запоминания отмечаются лишь в середине дошкольного возраста, на четвертом-пятом году жизни, что связано с значительным развитием в этом возрасте второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка. Роль второй сигнальной системы сказывается в усилении роли преднамеренного запоминания, без которого невозможно выполнение ни одного школьного задания, и во все убыстряющемся развитии отвлеченной, словесно-логической памяти.

Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста -- игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий.

Четвертый этап развития памяти в младшем школьном возрасте связан с развитием логического мышления ребенка и освоением специальных мнемических приемов, которые позволяют систематизировать информацию, кодировать ее на высоком уровне обобщения. С накоплением большого объема знании развивается многомерная структура долговременной логической памяти. Процессы памяти активно включаются в процесс умственной деятельности и функциональных связей с другими познавательными процессами.

Учебная деятельность способствует развитию произвольной памяти, которая становится ведущей. Обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Под влиянием учебной деятельности увеличиваются объем оперативной памяти и продолжительность сохранения в ней информации для обработки и обслуживания деятельности. Процессы переработки информации опираются на умственные перцептивные действия, на логические операции мышления, использование знаковых средств для кодирования информации. По мере формирования сложных мнемических действий память сохраняет приемы непроизвольной образной памяти.

Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

Пятый этап развития памяти в подростковом возрасте характеризуется сознательным овладением приемами произвольного запоминания и осуществляется при обязательном развитии самоконтроля как элемента мнемической деятельности. Именно в этом возрасте мнемическая деятельность превращается в самостоятельную деятельность, которая состоит из таких структурных элементов, как цель, план, алгоритм действий, контроль и оценка результатов.

Мнемическая деятельность занимает центральное место в процессе обучения. Она необходима для освоения основ наук в средней школе. Поэтому при переходе ребенка в среднюю школу сформированность сознательной мнемической деятельности является важным показателем готовности ребенка к активной учебной деятельности.

В подростковом возрасте, с десяти до пятнадцати лет, происходит совершенствование мнемической деятельности, которое проявляется в осмысленном и целенаправленном использовании мнемических действий и формировании индивидуальных стилей мнемической деятельности. У человека формируется индивидуальный комплекс мнемических приемов и алгоритмов, которые опираются на индивидуальные особенности нервной системы. Под влиянием научных знаний и освоением обобщающих понятий формируется многомерная система памяти. Особое значение в этот период играют процессы воспроизведения информации, которые позволяют сформировать более эффективную систему связей и отработать процесс поиска информации в хранилищах памяти. Развитие операций логического мышления и оперирование абстрактными понятиями устанавливают более тесную связь с мышлением и речью.

Шестой этап развития памяти связан с профессиональным обучением и профессиональной деятельностью, в процессе которых память сохраняет механизмы, обслуживающие эти виды деятельности. Если человек не занимается умственным трудом, то к концу жизни память может ухудшаться (трудности в запоминании новой информации), но продолжает сохранять приобретенную ранее информацию, которая может «всплывать» с особенной ясностью и подробностями.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.

Заключение

То, что обычно мы называем памятью, вовсе не представляет собой чего-либо однородного, но на самом деле заключает в себе ряд сложных моментов.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущение и восприятие будут переживаться как впервые появившиеся, что затруднит ориентировку человека в мире и самом себе. Его познание станет невозможным. С.Л. Рубинштейн сказал, что «без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее безвозвратно исчезало бы в прошлом».

При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. По мере развития потребностно-мотивационной сферы может меняться отношение субъекта к своему прошлому, отчего одно и то же знание может по-разному храниться в его памяти.

Память представляет собой систему процессов и состояний, где информация организуется, обобщается и сохраняется определенное время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с преобразованием информации -- ее упорядочиванием и классификацией по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей памяти, нельзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Сохранение -- процесс активный: новые сведения, взаимодействуя со всем остальным багажом памяти, приводят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все последующее поведение человека.

Память развивается совместно и под воздействием таких психических процессов как мышление и речь. «Анализ показывает, -- писал Л.С.Выготский, -- что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста -- значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти».

Не подлежит сомнению, что продуктивность человеческой деятельности тесно связана с возможностями памяти. Хотя долговременное хранилище практически безгранично по объему и времени сохранения информации, произвольность доступа и время поиска в памяти зависят от организации информации в момент запоминания. Умение организовать материал, знание разнообразных приемов запоминания делают человека сознательным властелином безграничных резервов своей памяти.

Размещено на Allbest.ru