Особливості мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвиненням мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвиненням мовлення



Вступ

Проблема розвитку дитячого мовлення - одна з найважливіших в загальній і спеціальній психології та педагогіці. Це обумовлено тією винятковою роллю, яку відіграє мова в житті людини. Будучи знаряддям людського мислення і засобом регуляції його психічної діяльності, мова служить ще і основним засобом спілкування людей. Загальновизнано, що спілкування є однією з основних умов розвитку дитини, найважливішим компонентом формування його особистості, поведінки, емоційно-вольових процесів. Сучасний етап розвитку теорії та практики дошкільної психології та педагогіки, спеціальної психології та корекційної педагогіки, зокрема логопедії, характеризується посиленням уваги до вивчення дітей з мовленнєвими порушеннями. Це обумовлено тією винятковою роллю, яку відіграє мова в житті людини.

У зв'язку із збільшеними вимогами дошкільної та шкільної освіти, вивчення мовленнєвих порушень, а також їх корекція набувають особливої важливості у процесі підготовки дітей до навчання в школі. Вирішальна роль у розвитку мовлення дитини належить мовленнєвому диханню. У ході мовленнєвого розвитку виробляється специфічний мовленнєвий механізм дихання, отже, виробляються і специфічні мовленнєві руху діафрагми. У процесі усного мовлення діафрагма багаторазово виробляє тонко диференційовані коливальні рухи, що забезпечують мовленнєве дихання і звуковимову. Таким чином, мовленнєве дихання являє собою систему довільних психомоторних реакцій, тісно пов'язаних з виробництвом усного мовлення.

Характер мовленнєвого дихання підпорядкований внутрішньому мовленнєвому програмування, а значить - семантичному, лексико-граматичному і інтонаційному наповненню висловлювання. Фізіологічне дихання дітей з мовленнєвими порушеннями має свої особливості. Воно, як правило, поверхове, верхнєреберного типу, ритм його недостатньо стійкий, легко порушується при фізичної та емоційної навантаженні. Об'єм легенів у таких дітей істотно нижче вікової норми. Якщо мовленнєве дихання в онтогенезі формується у дітей без відхилень у розвитку спонтанно в міру становлення мовленнєвої функції, то у дітей з мовленнєвими порушеннями воно розвивається патологічно. У процесі мовленнєвого висловлювання у них відзначаються затримки дихання, судомні скорочення м'язів діафрагми та грудної клітини, додаткові вдихи. Крім можливості появи судомної активності в м'язах дихального апарату і порушення мовленнєвого видиху, у таких дітей відзначається недостатній обсяг вдихуваного повітря перед початком мовленнєвого висловлювання, а також укорочений і нераціонально використовується мовленнєвий видих. Проголошення окремих слів відбувається в різні фази дихання - як на вдиху, так і на видиху. Таким чином, дошкільнятам з мовленнєвою патологією, перш за все, необхідно розвивати об'єм легенів, а в середньому і старшому дошкільному віці формувати грудо - черевної тип дихання. Наближення цих показників до норми дозволить надалі перейти до розвитку мовленнєвого дихання, так як грудо - черевної тип дихання є базою для формування такої складної психофізіологічної функції, як мовленнєве дихання.

Згідно дослідженням О. І. Радіної та М. Ф. Фомічової, спрямованим на вивчення питання оволодіння дітьми дошкільного віку мовленнєвим диханням проводилися мало. Наявні в літературі дані стосуються лише питань тренування мовленнєвого дихання і найчастіше обмежуються лише вправами, спрямованими на виховання тривалого видиху через рот, проголошенням якомога більше слів на одному видиху [28]. Кілька ширше це питання було вивчено у роботах О. Г. Іпполітової, В. І. Селеверстова, М. Є. Хватцева та ін., пов'язаної з усуненням основного дефекту мовлення (ринолалія, дизартрія, заїкання), хоча і в ній основна увага приділяється вихованню правильного мовленнєвого дихання [12; 24; 27].

Беручи до уваги актуальність означеної проблеми, визначаємо, що метою є - дослідження особливостей стану та розвитку мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Об'єкт дослідження - стан мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Предмет дослідження - рівні розвитку і типи мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Гіпотезою дослідження є наступне припущення - у дітей з мовленнєвими порушеннями є певні особливості і типи мовленнєвого дихання.

Для реалізації поставленої мети в процесі дослідження були висунуті наступні завдання:

· Вивчити і проаналізувати науково-методичну та психолого-педагогічну літературу з даної теми.

· Обробити і проаналізувати результати, отримані при проведенні дослідження особливостей мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

· Розробити рекомендації щодо формування мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Методологічною основою дослідження є положення психології та педагогіки про системної організації мовленнєвої функції, закономірності мовленнєвого онтогенезу (П. К. Анохін [2], Л. І. Белякова [5], М. В. Іпполітова [12] та ін.), про складність механізмів порушень розвитку мовлення (Т. В. Ахутіна [3], Л. С. Виготський [6] і ін.), про несформованість і порушення мовленнєвого дихання у дітей з мовленнєвою патологією (Л. І. Белякова [5], І. І. Єрмакова [9], М. В. Іпполітова [12], А. І. Максакова [19], Г. В. Чиркина [30] та ін.)

У процесі дослідження використовувалися такі методи: вивчення та аналіз літератури з проблеми дослідження, педагогічний експеримент, педагогічне спостереження, метод аналізу, синтезу та узагальнення.

База проведення дослідження: заклад дошкільної освіти комбінованого типу № 154 «Сонячне місто», розташований за адресою: м. Запоріжжя, б. Центральний 8А.

Практична значущість дослідження - отримані дані в ході проведеного дослідження можуть бути корисні логопедам, педагогам і вихователям, що здійснює корекційну роботу з даною категорією дітей.

Структура роботи. Курсова робота складається з вступу, 2-х розділів, висновків, списку використаних джерел з 30 найменувань, 7 таблиць та 1 рисунка.

мовленнєвий дошкільний дихання



1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку мовленнєвого дихання у дітей дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями

1.1 Основні етапи нормотипового розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Мовленнєва функція відіграє важливу роль у психічному розвитку дитини, у процесі якого відбувається становлення пізнавальної діяльності, здатності до понятійному мисленню. Повноцінне мовленнєве спілкування є необхідною умовою здійснення нормальних соціальних людських контактів, а це, у свою чергу, розширює уявлення дитини про навколишнє життя. Оволодіння дитиною промовою певною мірою регулює його поведінку, допомагає спланувати адекватну участь у різних формах колективної діяльності. У літературі питань становлення мовлення при її нормальному розвитку приділяється досить багато уваги.

Дослідники виділяють різну кількість етапів у становленні мовлення дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі кожного. Так у роботах В. І. Бельтюкова [4], Г. Л. Розенгард-Пупко [23] та ін. докладно описано становлення мовлення у дітей починаючи з самого раннього дитинства. Ці автори з різних позицій розглядають і визначають етапи мовленнєвого розвитку. Автори з різних позицій розглядають і визначають етапи мовленнєвого розвитку.

Так, Г. Л. Розенгард-Пупко [23] розглядає 2 етапи формування мовлення: до 2-х років - підготовчий; від 2-х років і далі - етап самостійного становлення мовлення. Спираючись на дослідження А. А. Леонтьєва [28], можна умовно виділити провідні періоди мовленнєвого розвитку і в кожному з них визначити ту симптоматику, яка повинна насторожувати педагога в процесі спілкування з дитиною. Розглянемо більш докладно наступні етапи: підготовчий (з моменту народження - до року); преддошкільний (від року до 3 років); дошкільний (від 3 до 7 років); шкільний (від 7 до 17 років) [14].

Підготовчий етап.

Дитина з'являється на світ, і свою появу він знаменує криком. Крик - перша голосова реакція дитини. І крик, і плач дитини активізують діяльність артикуляційного, голосового, дихального відділів мовленнєвого апарату. Тому, якщо в розділі «анамнестичні дані» вказується, що дитина народилася в асфіксії і відразу не закричав, то ця інформація вже може бути важливим діагностичним симптомом для логопеда.

Період «гуління» зазначається у всіх дітей. Вже в 1,5 місяця, а потім - у 2 - 3 місяці голосові реакції дитина проявляє у відтворенні таких звуків, як «а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу» і т.д. Саме вони потім з'являться основою для становлення членороздільного мовлення. «Гуління» у всіх дітей народів світу однаково. У 4 місяці ускладнюються звукові поєднання: з'являються нові, типу «гн-АГН, ля-аля», і т. д. Дитина в процесі «гуління» як би грає зі своїм артикуляційним апаратом, по кілька разів повторює один і той же звук, отримуючи при цьому задоволення. «Гуліт» дитина тоді, коли він сухий, виспався, нагодований і здоровий. Якщо поруч знаходиться хтось з рідних і починає «розмовляти» з малюком, той із задоволенням слухає звуки і як би «підхоплює» їх. На тлі такого позитивного емоційного контакту малюк починає наслідувати дорослим, намагається урізноманітнити голос виразною інтонацією. Щоб розвинути навички «гуління», мамі рекомендується і так зване «зорове спілкування», під час якого дитина вдивляється в міміку дорослого і намагається відтворювати її.

У своїх роботах Є. І. Тихеєва порівнює дитину в період «гуління» з музикантом, який налаштовує свій інструмент [11]. При нормальному розвитку дитини «гуління» поступово переходить у лепет. У 7 - 8,5 місяців діти вимовляють склади типу «ба-ба, дя-дя, діда» і т. д., співвідносячи їх з певними оточуючими людьми. Лепет - це не механічне відтворення складових поєднань, а співвідношення їх з певними особами, предметами, діями. «Ма-ма» (мама) - каже дитина, і це відноситься саме до мами. У процесі спілкування з дорослими дитина поступово намагається наслідувати інтонації, темпу, ритму, мелодійності, а також відтворювати звукові елементи усного мовлення оточуючих.

У 9 - 10 місяців розширюється обсяг лепетних слів, які дитина намагається повторити за дорослими. У 9 місяців лепет носить модульований характер з різноманітними інтонаціями. Але не у всіх дітей цей процес однозначний: при зниженні слухової функції гуління «затухає», і це нерідко є діагностичним симптомом. Так, якщо на консультацію приводять дитину в 2,5 - 3 роки, який не розуміє звернену до нього мову і не говорить, важливо з'ясувати не пропадало чи є у нього «гуління» в ранньому віці. У подібних випадках необхідно обов'язково зробити йому аудіограму.

У дослідженнях фахівців з лінгвістики дитячого мовлення О. І. Ісеніної, Н. П. Лепської та А. М. Шахнарович визначена основна послідовність її формування: від стадії белькотіння до 7 років [25].

Переддошкільний етап

У цей період розширюється обсяг лепетних слів, використовуваних дитиною. Даний етап характеризується підвищеною увагою дитини до мовлення оточуючих, посилюється його мовленнєва активність. Вжиті дитиною слова багатозначні: одночасно одним і тим же лепетним поєднанням дитина позначає кілька понять: «бах» - впав, лежить, спіткнувся; «дай» - віддай, принеси, подай; «биби» - йде, лежить, катається, машина, літак , велосипед.

Після півтора років спостерігається зростання активного словника дітей, з'являються перші речення, що складаються з аморфних слів-коренів: «папа, ді» (тато, йди).

Як показують дослідження А. М. Шахнарович, діти не відразу опановують правильної промовою: одні явища мовлення засвоюються раніше, інші пізніше. Це пояснюється тим, що чим простіше за звучанням і структурі слова, тим вони легше запам'ятовуються дітьми. У цей період особливо важливу роль відіграє сукупність наступних факторів:

а) механізм наслідування словами оточуючих;

б) складна система функціональних зв'язків, що забезпечують здійснення мовлення;

в) сприятливі умови, в яких виховується дитина (доброзичлива обстановка, уважне ставлення до дитини, повноцінний мовленнєвий оточення, достатню спілкування з дорослими).

Аналізуючи кількісні показники зростання лексичного запасу дітей у цьому віці, можна навести такі дані: півтора року - 10 - 15 слів, до кінця другого року - 30 слів, до трьох років - приблизно 100 слів.

Таким чином, протягом півтора років відбувається кількісний стрибок у розширенні словника дітей.

Характерним показником активного мовленнєвого розвитку дітей на цьому етапі є поступове формування граматичних категорій.

Можна виділити в цей період етап «фізіологічного аграматизму», коли дитина користується в спілкуванні реченнями відповідного граматичного оформлення їх: «Мамо, дай Кука» (Мама, дай ляльку); «Вова немає тина» ( У Вови немає машини).

При нормальному мовленнєвому розвитку цей період триває всього кілька місяців і до 3 років дитина самостійно вживає найбільш прості граматичні конструкції [14].

Багато батьків оцінюють мовленнєвий розвиток своєї дитини тільки за ступенем правильності звуковимови. І в цьому вони помиляються, оскільки показником становлення дитячого мовлення є своєчасний розвиток у дитини здатності використовувати свій лексичний запас в різних структурах речень. Вже в 2,5 - 3 років діти користуються трьох-чотирьохслівними реченнями, використовуючи часткові граматичні форми (йди - йде - йдемо - не йду; лялька - ляльці - ляльку). У 1 - 3 роки дитина багато звуків рідної мови переставляє, опускає, замінює більш простими за артикуляцією.

Це пояснюється віковою недосконалістю артикуляційного апарату, недостатнім рівнем сприйняття фонем. Але характерним для цього періоду є досить стійке відтворення інтонаційно-ритмічних, мелодичних контурів слів, наприклад: «касянав» (космонавт), «піяміда» (піраміда), «ітая» (гітара), «тітаяс'ка» (чебурашка), «сінюська» (свинюшка). Як зазначає Н. С. Жукова [10], з моменту появи у дитини можливості правильно будувати нескладні пропозиції і змінювати слова за відмінками, числами, особам і часів відбувається якісний стрибок в розвитку мовлення.

Таким чином, до кінця переддошкільного періоду діти спілкуються між собою і оточуючими, використовуючи структуру простого поширеного речення, вживаючи при цьому найбільш прості граматичні категорії мовлення.

Батьки і вихователі повинні бути інформовані про те, що найбільш сприятливий і інтенсивний період у розвитку мовлення дитини падає на перші 3 роки життя. Саме в цей період всі функції центральної нервової системи в процесі їх природного формування найбільш легко піддаються тренуванню і вихованню. Якщо умови розвитку в цей час несприятливі, то формування мовленнєвої функції настільки спотворюється, що надалі не завжди вдається в повному обсязі сформувати повноцінне мовлення. У три роки практично закінчується анатомічне дозрівання мовленнєвих областей мозку. Дитина опановує головними граматичними формами рідної мови, накопичує певний лексичний запас.

Тому, якщо в 2,5 - 3 роки дитина спілкується тільки за допомогою лепетних слів і обривків лепетних речень: «гаки» (вічка), «ноти» (ніжки), «око» (вікно), «дів» (двері), «ути» (руки); «да тина» ( дай машину) - необхідно негайно проконсультувати його у логопеда, перевірити фізіологічний слух і організувати корекційні заняття в умовах ясельної або дошкільної логопедичної групи. Залишати без спеціальної допомоги такої дитини не можна, тому буде упущений найсприятливіший період в його мовленнєвому розвитку.

Дошкільний етап

Цей період характеризується найбільш інтенсивним мовленнєвим розвитком дітей. Нерідко спостерігається якісний стрибок у розширенні словникового запасу. Дитина починає активно користуватися всіма частинами мови, поступово формуються навички словотворення. Деякі автори виділяють етап дитячого словотворчості, підвищеного інтересу до мовленнєвих явищ і узагальнень (Т. Н. Ушакова [25] та ін.) Процес засвоєння мови протікає так динамічно, що після трьох років діти з хорошим рівнем мовленнєвого розвитку вільно спілкуються не тільки за допомогою граматично правильно побудованих простих речень, але і багатьох видів складних речень, з використанням сполучників і союзних слів (щоб, тому що, якщо, той який і т. д.): «Я намалюю ляльку зеленкою, бо вона весь час хворіє».

У цей час активний словник дітей досягає 3 - 4 слів, формується більш диференційоване вживання слів відповідно до їх значення, удосконалюються процеси словозміни.

У віці п'яти-шести років висловлювання дітей досить розлогі, виявляється певна логіка викладу. Нерідко в їхніх розповідях з'являються елементи фантазії, бажання придумати епізоди, яких насправді не було. У дошкільний період спостерігається досить активне становлення фонетичної сторони мовлення, вміння відтворювати слова різної складової структури і звуко - наповненості. Якщо у когось з дітей і виникають при цьому помилки, то вони стосуються найбільш важких, мало вживаних і найчастіше незнайомих для них слів. При цьому досить виправити дитину, дати зразок відповіді і трохи «повчити» його правильно вимовляти це слово, і він швидко введе це нове слово в самостійну мову. Розвивається навик слухового сприйняття допомагає контролювати власну вимову і чути помилки в мовленні оточуючих.

У цей період формується мовленнєве чуття, що забезпечує впевнене вживання в самостійних висловлюваннях всіх граматичних категорій. Якщо в цьому віці дитина допускає стійкий аграматизм (граю батиком - граю з братиком; мамою були магазині - з мамою були в магазині; м'яч впав і столу - м'яч упав зі столу і т. д.), скорочення і перестановки складів і звуків, уподібнення складів, їх заміни та пропуск - це є важливим і переконливим симптомом, що свідчить про виражений недорозвиток мовленнєвої функції. Такі діти потребують систематичних логопедичних занять до вступу їх до школи. Таким чином, до кінця дошкільного періоду діти повинні володіти розгорнутої фразової промовою, фонетично, лексично і граматично правильно оформленою.

Рівень розвитку фонематичного слуху дозволяє їм оволодіти навичками звукового аналізу та синтезу, що є необхідною умовою засвоєння грамоти в шкільний період.

Як зазначав О. М. Гвоздьов [7], до семи років дитина опановує мову як повноцінним засобом спілкування (за умови збереження мовленнєвого апарату, якщо немає відхилень у психічному та інтелектуальному розвитку, якщо дитина виховується в нормальному мовленнєвому і соціальному оточенні). Шкільний період триває до вдосконалення зв'язного мовлення. Діти свідомо засвоюють граматичні правила оформлення вільних висловлювань, повністю опановують звуковим аналізом і синтезом. На цьому етапі формується письмова мова.

Отже, розвиток дитячого мовлення - це складний і багатогранний процес. Діти не відразу опановують лексико-граматичним ладом, словозміни, словотвір, звуковимовою і складової структурою. Одні мовленнєві групи засвоюються раніше, інші - значно пізніше.

Тому на різних стадіях розвитку дитячого мовлення одні елементи мовлення виявляються вже засвоєними, а інші - лише частково. Засвоєння фонетики тісно пов'язане із загальним поступальним ходом формування лексико-граматичної будови російської мови.

1.2 Класифікація мовленнєвих порушень

Науково обґрунтовані уявлення про форми та види мовленнєвих порушень є вихідними умовами для розробки ефективних методик їх подолання. Протягом всієї історії розвитку логопедії дослідники прагнули до створення класифікації мовленнєвих порушень, що охоплює всі їх різноманіття. Але на сьогодні проблема класифікації залишається однією з актуальних не тільки логопедії, а й інших наукових дисциплін, що вивчають порушення мовленнєвої діяльності: нейрофізіології, медицини, пато- і нейропсихології, галузей спеціальної психології та педагогіки: олігофренопедагогіки, сурдопедагогіки, тифлопедагогіки.

На сьогодні у логопедії в обігу знаходяться дві класифікації мовленнєвих порушень за Р. Є. Льовиній, одна - клініко-педагогічна, друга - психолого-педагогічна, або педагогічна [17].

Названі класифікації при відмінності в типології і угрупуванню видів мовленнєвих порушень, одні й ті ж явища розглядають з різних точок зору, але вони не стільки суперечать одна одній, скільки доповнюють один одного, так як орієнтовані на вирішення різних завдань єдиного, але багатоаспектного процесу логопедичного впливу.

Клініко-педагогічна класифікація спирається на традиційне для логопедії співдружність з медициною, але, на відміну від суто клінічної, що виділяються в ній види мовленнєвих порушень не прив'язуються суворо до форм захворювань. Вона орієнтована в основному на корекцію дефекту мовлення, на розробку диференційованого підходу до їх подолання і націлена на граничну деталізацію видів і форм мовленнєвих порушень, тому ґрунтується на підході від загального до приватного. У ній враховуються міжсистемні взаємодії мовленнєвих порушень з обумовлює їх матеріальним субстратом. Вона ґрунтується не на одному якомусь критерії, а на сукупності психолого-лінгвістичних і клінічних (у поєднанні з етіопатогенетичними) критеріїв. Такий багатоаспектний підхід дозволяє уникнути однобічності уявлень про мовленнєвий порушення, так як він спрямований на розкриття порушення в цілому [28, с. 59]. Види мовленнєвих порушень, що виділяються в клініко-педагогічної класифікації.

Всі види порушень, що розглядаються в даній класифікації, на основі психолого-лінгвістичних критеріїв можна поділити на дві великі групи залежно від того, який вид мовлення порушений: усна або письмова.

Порушення усного мовлення, у свою чергу, можуть бути розділені на два типи:

· фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання, які називають порушеннями вимовної сторони мовлення,

· структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання, які в логопедії називають системними або поліморфними порушеннями мовлення.

Розлади фонаційного оформлення висловлювання можуть бути диференційовані залежно від порушеного ланки:

а) голосоутворення,

б) темпо-ритмічної організації висловлювання,

в) інтонаційно-мелодійної,

г) звуковимовної організації. Ці розлади можуть спостерігатися ізольовано і в різних комбінаціях, залежно від чого в логопедії виділяються такі види порушень, для позначення яких існують традиційно закріпилися терміни: [28].

Дисфонія (Афонія) - відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Проявляється або у відсутності фонації (афонія), або в порушенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія), може бути обумовлена в ‹органічними або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центральної або периферичної локалізації і виникати на будь-якому етапі розвитку дитини . Буває ізольованою або входить до складу ряду інших порушень мовлення.

Браділалія - патологічно уповільнений темп мовлення. Виявляється в сповільненій реалізації артикуляційної мовленнєвої програми, є центрально обумовленою, може бути органічною або функціональною.

Тахілалія - патологічно прискорений темп мовлення. Виявляється в прискореної реалізації артикуляційної мовленнєвої програми, є центрально обумовленою, органічною або функціональною. При уповільненому темпі мова виявляється тягуче розтягнутої, млявою, монотонною. При прискореному темпі - квапливої, стрімкої, напористою. Прискорення мовлення може супроводжуватися аграматизмами. Браділалія і тахілалія об'єднуються під загальною назвою - порушення темпу мовлення. Наслідком порушеного темпу мовлення є порушення плавності мовленнєвого процесу, ритму і мелодики-інтонаційної виразності. Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовленнєвого апарату. Є центрально обумовленим, має органічну або функціональну природу, виникає найчастіше в результаті мовленнєвого розвитку дитини.

Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовленнєвого апарату. Виявляється в неправильному звуковому (фонемному) оформленні мовлення: в спотвореному (ненормованому) проголошенні звуків, в замінах (субституції) звуків або в їх змішуванні. Дефект може бути обумовлений тим, що у дитини не повністю сформувалася артикуляційна база (засвоєний весь набір артикуляційних позицій, необхідних для вимовляння звуків) або неправильно сформувалися артикуляційні позиції, внаслідок чого продукуються ненормовані звуки. Особливу групу складають порушення, обумовлені анатомічними дефектами артикуляційного апарату. У психолінгвістичному аспекті порушення вимови розглядаються або як наслідок несформованості операцій розрізнення і пізнавання фонем (дефекти сприйняття), або як несформованість операцій відбору і реалізації (дефекти продукування), або як порушення умов реалізації звуків. При анатомічних дефектах порушення носять органічний характер, а за їх відсутності-функціональний.

Порушення виникає зазвичай у процесі розвитку мовлення дитини; у випадках травматичного пошкодження периферичного апарату в будь-якому віці.

Описані дефекти є виборчими, і кожен з них має статус самостійного порушення. Однак спостерігаються і такі, в яких виявляються залученими одночасно кілька ланок складного механізму фонаційного оформлення висловлювання. До таких відносяться ринолалія і дизартрія [28].

Ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату. Виявляється в патологічної зміні тембру голосу, який виявляється надлишково носовою внаслідок того, що голосовидихальний струмінь проходить при проголошенні всіх звуків мови в порожнину носа і в ній отримує резонанс. Так, при нормальній фонації у дитини під час вимови усіх (крім носових) звуків мовлення, відбувається відділення носоглоткової та носової порожнин від глоткової та ротової. Під час мовлення м'яке піднебіння безперервно опускається та піднімається на різну висоту в залежності від звуків, що вимовляються та швидкості мовлення. При порушенні функцій піднебінно-глоткового зімкнення з'являється специфічний для ринолалії носовий відтінок мовлення. При цьому дефекті, мова мало розбірлива (невиразна), монотонна. У логопедії до ринолалії прийнято відносити дефекти, зумовлені вродженими ущелинами неба, тобто грубими анатомічними порушеннями артикуляційного апарату. У ряді зарубіжних робіт такі порушення позначаються терміном «палатолалія» (від лат. Palatum-небо). У вітчизняних роботах явища носового вимови без грубих артикуляційних порушень відносять до рінофоніі. До недавнього часу ринолалію визначали як одну з форм механічної дислалії [14, 18].

Дизартрія - порушення вимовної сторони мовлення, яке виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Це важкий розлад усієї мовленнєвої діяльності. При дизартрії порушується не тільки звуковимова майже усіх груп звуків, але і просодична сторона мовлення: голос, інтонація, темп, ритм. Дизартрія - це неврологічний діагноз. Важким ступенем дизартрії є анартрія, що виявляється в неможливості читання і письма (в ході навчання) говорять про алексії і аграфії. Порушення письма і читання у дітей викликаються труднощами в оволодінні вміннями і навичками, необхідними для повноцінного здійснення цих процесів. За даними дослідників, ці труднощі обумовлюються дефектами усного мовлення (за винятком оптичних форм), несформованістю операцій звукового аналізу, нестійкістю довільної уваги [28, с.64].

Таким чином, в логопедії виділяються 11 форм мовленнєвих порушень, 9 з них становлять порушення усного мовлення на різних етапах її породження і реалізації та 2 форми складають порушення писемного мовлення, що виділяються залежно від порушеного процесу. Порушення усного мовлення: дисфонія (афонія), тахілалія, браділалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія (анартрія), алалія, афазія. Порушення писемного мовлення: дислексія (алексія) і дисграфія (аграфія). У наведену класифікацію включені лише ті форми мовленнєвих порушень, які виділені в логопедичної літературі і стосовно до яких розроблені методики. Усередині кожної з форм мовленнєвих порушень існують види і підвиди. У цьому зв'язку слід вказати, що в ряді випадків види порушень, що відносяться до однієї форми, являють собою не варіант, а окреме порушення. Психолого-педагогічна класифікація виникла в результаті критичного аналізу клінічної класифікації з погляду застосовності її у педагогічному процесі, яким є логопедичний вплив. Такий аналіз виявився необхідним у зв'язку з орієнтацією логопедії на навчання і виховання дітей з порушеннями розвитку мови. Увага дослідників була спрямована на розробку методів логопедичного впливу для роботи з колективом дітей (навчальної групою, класом). Для цього необхідно було знайти загальні прояви дефекту при різних формах аномального розвитку мови у дітей, особливо ті, які актуальні для корекційного навчання. Такий підхід зажадав іншого принципу угруповання порушень: чи не від загального до приватного, а від приватного до загального. Це дозволило будувати її на основі лінгвістичних та психологічних критеріїв, серед яких враховуються структурні компоненти мовленнєвої системи (звукова сторона, граматичний лад, словниковий запас), функціональні аспекти мови, співвідношення видів мовленнєвої діяльності (усній і письмовій). Порушення мови в даній класифікації поділяються на дві групи [28, с.64].

Перша група - порушення засобів спілкування (фонетико-фонематичні недорозвинення і загальне недорозвинення мовлення).

Фонетико-фонематичні недорозвинення мовлення - порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.

Загальне недорозвинення мовлення - різні складні мовленнєві розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової стороні. У якості загальних ознак відзначаються: пізній початок розвитку мовлення, убогий словниковий запас, аграматизм, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення.

Недорозвинення може бути виражене в різному ступені: від відсутності мовлення або лепет до розгорнутої, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. Залежно від ступеня сформованості мовленнєвих засобів у дитини загальне недорозвинення підрозділяється на три рівні.

Друга група - порушення в застосуванні засобів спілкування, куди відноситься заїкання, яке розглядається як порушення комунікативної функції мовлення при правильно сформувалися засобах спілкування. Можливий і комбінований дефект, при якому заїкання поєднується із загальним недорозвиненням мовлення [28]. У даній класифікації не виділяються в якості самостійних порушень мовлення порушення письма і читання. Вони розглядаються у складі фонетико-фонематичного і загального недорозвинення мовлення як їх системні, відстрочені наслідки, зумовлені несформованістю фонематичних і морфологічних узагальнень, що складають один з провідних ознак. У класифікації відбивається послідовна опора на принцип системного підходу, на основі якого враховується два співвідношення: співвідношення порушень у системі мовленнєвої діяльності і співвідношення порушень як одного із психічних процесів з іншими сторонами психіки дитини, розвиток яких тісно пов'язане з промовою. Таким чином, аналіз мовленнєвих порушень будується з урахуванням: принципу розвитку, системного підходу, зв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини.

Обидві класифікації порушень мовлення відображають сучасний стан теорії логопедії. Між ними немає протиріч - вони доповнюють один одного. Ознаки, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, дозволяють організувати групові форми корекційно-виховного процесу та логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності проявів мовленнєвого дефекту. Подальший розвиток комплексного аналізу мовленнєвих порушень на основі досягнень логопедії та суміжних наук відкриє нові можливості для більш чіткої диференціальної діагностики, класифікації мовленнєвих порушень, а також для розробки адекватних шляхів і методів їх подолання.

1.3 Особливості розвитку мовленнєвого дихання у дітей з мовленнєвою патологією

мовленнєвий дошкільний дихання

Автори корекційних методик значну роль відводять розвитку фізіологічного та мовленнєвого дихання, яке у дітей з мовленнєвими патологіями порушено ( А. Г. Іпполітова [12], В. І. Селіверстов [24], М. Є. Хватцев [27] та ін.)

Дихання - одна з функцій життєзабезпечення людини. Процес фізіологічного дихання в нормі здійснюється ритмічно, глибина дихання відповідає потребам організму в кисні. Вдих є більш активною фазою дихання, ніж видих. При вдиху м'язи діафрагми скорочуються, відтісняючи органи черевної порожнини в живіт, збільшуючи тим самим обсяг грудної клітини, що сприяє наповненню легенів повітрям. При видиху м'яз діафрагми розслабляється. Разом з міжреберними м'язами, які піднімають і опускають грудну клітку, діафрагма піднімається догори і стискає легені. Діафрагма бере участь в диханні, будучи головною рушійною силою в його забезпеченні. Розрізняють три типи дихання: верхнєреберний, грудної, грудочеревної (він же діафрагмально-реберний). При будь-якому типі дихання діафрагма обов'язково задіяна, проте, частка її участі різна. Найменш фізіологічно оптимальним є ключичне дихання, так як нижні частки легень беруть участь при цьому не повністю. У дітей у міру фізичного розвитку поступово формується найбільш оптимальний тип дихання - грудочеревної.

Відомо, що поряд з основною біологічною функцією газообміну, органи дихання здійснюють також і голосоутворювальну функцію. Дихання в процесі мовлення, або так зване мовленнєве дихання, порівняно з фізіологічним диханням в спокійному стані має суттєві відмінності, обумовлені особливими вимогами, що пред'являються до дихального акту під час промови.

Джерелом утворення звуків мови є повітряний струмінь, що виходить з легенів через гортань, глотку, порожнину рота чи носа назовні. Мовленнєве дихання є довільним на відміну, від немовленнєвого, яке здійснюється автоматично. При немовленнєвому диханні вдих і видих здійснюються через ніс, вдих за тривалістю майже дорівнює видиху. Мовленнєве дихання здійснюється через рот, вдих відбувається швидко, видих уповільнений. При немовленнєвому диханні за вдихом відразу слід видих, потім пауза. При мовленнєвому диханні за вдихом слід пауза, а потім плавний видих. У нормі перед початком промови робиться швидкий і більш глибокий, ніж у спокої, вдих. Нормальний «мовленнєвий вдих» характеризується наявністю певної кількості повітря, здатного забезпечити підтримання підскладеного тиску і правильного голосоведіння.

Велике значення для озвучування зв'язного висловлювання має раціональний спосіб витрачання повітряного струменя. Час видиху подовжується настільки, наскільки необхідно звучання голосу при безперервному проголошенні інтонаційно і логічно завершеного відрізка висловлювання (так званий мовленнєвий видих). В ході мовленнєвого розвитку виробляється специфічний «мовленнєвий» механізм дихання, отже, виробляються і специфічні «мовленнєві» рухи діафрагми. У процесі усного мовлення діафрагма багаторазово виробляє тонко диференційовані коливальні рухи, що забезпечують мовленнєве дихання і звуковимову. Ряд авторів вважають, що мовленнєве дихання підпорядковане змістом, і в добре організованою промови вдих здійснюється тільки в місцях дозволених змістом і ладом висловлювання.

Мовленнєве дихання підпорядковується різноманітному течією промови, чергуванню мовленнєвих ланок (груп слів від паузи до паузи), які залежно від змісту можуть бути довгими і короткими, повільними і швидкими, напруженими і епічно спокійними, тому в моменти вдиху, кількість забирає повітря, інтенсивність його витрачання не слід в одноманітній ритмічної послідовності один за одним. Дихання в мові має умовно рефлекторний характер. Моменти мовленнєвих вдихів і видихів узгоджуються з лінгвістичної конструкцією тексту і упоратися з лінгвістичними (синтагматичні) паузами. Ці паузи є універсальним засобом членування промови на інтонаційно смислові одиниці. Вони виникають як у ході спонтанного висловлювання, так і в процесі читання тексту. Мовленнєве дихання слід за темпом мислення в процесі усного мовлення, тобто воно тісно пов'язане з внутрішньо мовленнєвим плануванням, будучи фізіологічної основою реалізації усного мовлення, а, отже, зовнішнім проявом внутрішньо мовленнєвого планування.

Таким чином, мовленнєве дихання являє собою систему довільних психомоторних реакцій, тісно пов'язаних з виробництвом усного мовлення. Характер мовленнєвого дихання підпорядкований внутрішньому мовленнєвому програмуванню, а значить - семантичному, лексико-граматичному і інтонаційному наповненню висловлювання. Розвиток мовленнєвого дихання у дитини починається паралельно розвитку мовлення. Вже у віці 3 - 6 місяців йде підготовка дихальної системи до реалізації голосових реакцій, тобто на ранній стадії мовленнєвого онтогенезу йде дифузне відпрацювання координації фонаторно-дихальних механізмів, що лежать в основі усного мовлення та в основі експресивної мовленнєвої функції. (М. Є. Хватцев [27]). У дошкільному віці у дітей у процесі мовленнєвого розвитку одночасно формується зв'язкова мова і мовленнєве дихання. У здорових дітей в 4 - 6-річному віці, не мають мовленнєвої патології, грудочеревне і мовленнєве дихання знаходяться в стадії інтенсивного формування. У процесі видиху спостерігається проголошення лише окремих одно-двоскладових слів. Фразова мова дітей цього віку характеризується неплавній, із затримкою дихання, як у фазі вдиху, так і видиху, додатковими вдихами в процесі проголошення. Це свідчить про незрілість координаторних взаємин між артикуляцією і диханням у процесі усного мовлення, відсутності розвиненого мовленнєвого дихання. У дітей без мовленнєвої патології до п'яти років спостерігається в основному грудочеревної тип дихання, хоча нерідко (після бігу, при хвилюванні, в розмові з дорослим і т. д.) вони можуть дихати на повні груди, навіть піднімаючи плечі. Ускладнення мовленнєвого завдання дітьми 5 - 6 років у вигляді чотирьох, п'яти і шести слівних фраз з новою лексикою призводить до порушення мовленнєвого дихання. Ускладнення змісту висловлювання як на семантичному, так і в лексико-граматичному плані руйнує мовленнєвої видих: з'являються додаткові вдихи, затримки дихання, тобто вислів переривається і, відповідно, не має інтонаційної завершеності.

Проголошення фрази дітьми 10 років, як і дорослими людьми, в спокійному емоційному стані завжди відбувається в межах одного мовленнєвого видиху, тобто мовленнєвої видих розтягується в часі відповідно довжині висловлювання. Таким чином, до 10 років відбувається формування мовленнєвого дихання, яке починає відповідати синтагматичному діленню текстів, тобто становлення мовленнєвого дихання завершується.

Велике число дослідників вказують на несформованість і порушення мовленнєвого дихання у дітей з мовленнєвою патологією. Як зазначає Л. І. Белякова [5], фізіологічне дихання дітей з мовленнєвими порушеннями має свої особливості. Воно, як правило, поверхове, верхнєреберного типу, ритм його недостатньо стійкий, легко порушується при фізичної та емоційної навантаженні. Об'єм легенів у таких дітей істотно нижче вікової норми. Якщо мовленнєве дихання в онтогенезі формується у дітей без відхилень у розвитку спонтанно в міру становлення мовленнєвої функції, то у дітей з мовленнєвими порушеннями воно розвивається патологічно.

У процесі мовленнєвого висловлювання у них відзначаються затримки дихання, судомні скорочення м'язів діафрагми та грудної клітини, додаткові вдихи.

Крім можливості появи судомної активності в м'язах дихального апарату і порушення мовленнєвого видиху, у таких дітей відзначається недостатній обсяг вдихуваного повітря перед початком мовленнєвого висловлювання, а також укорочений і нераціонально використовується мовленнєвої видих. Проголошення окремих слів відбувається в різні фази дихання - як на вдиху, так і на видиху (А. Г. Іпполітова [12], А. І. Максакова [19], М. Є. Хватцев [27]).

Як зазначає А. Г. Іпполітова [12], порушення дихання майже завжди має місце у дітей з дизартрією. Вона пов'язує це з затримкою дозрівання дихальної функціональної системи. Для дітей з дизартрією характерна велика частота дихання, недостатня його глибина, укорочений мовленнєвий видих, спостерігаються порушення координації між диханням, фонацією і артикуляцією. У дітей з ринолалією глибоко страждає фонаційне дихання у зв'язку з анатомічними дефектами будови твердого піднебіння, що виявляється у відсутності диференціації носового і ротового дихання. У таких дітей дихання прискорене, поверхневе, різко коротшає час фонаційного видиху. Як вказує ряд авторів, фонаційне дихання порушується також і при патології голосу, причому незалежно від природи дефекту, мовленнєвий видих відрізняється нетривалістю, порушується синхронність функціонування всієї системи - дихання, голосу, артикуляції.

У дітей з порушеннями голосу дихання слабке, поверхневе, вдих і видих не координовані, нерідко відрізняється мова на вдиху.

В. Т. Філімонова [11], досліджуючи стани голосу дошкільнят при заїканні, загальному недорозвитку мовлення і фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення, проаналізувала рівень сформованості мовленнєвого дихання при мовленнєвої патології в порівнянні з нормою.

При спостереженні за спонтанної промовою дошкільнят із загальним недорозвиненням мовлення, нею зазначалося, що ці діти здатні вимовити в фазі видиху лише одне - двоскладові слова. Проголошення фрази, як правило, переривалася частими додатковими вдихами. Ці дані вказували на те, що мовленнєве дихання у дітей із загальним недорозвиненням мовлення знаходилося на низькому ступені свого розвитку. Мовленнєве дихання у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення характеризувалося більш високим рівнем розвитку, порівняно із загальним недорозвиненням мовлення, але, тим не менше, воно відставало в термінах свого розвитку від норми.

При спостереженні за промовою дітей із заїканням, під час спілкування з однолітками і дорослими, В. Т. Філімонової відзначалися часті додаткові вдихи, які переривали промову. Все це свідчить про порушення регуляторних механізмів координації мовленнєвого дихання і голосоутворення. Таким чином, при мовленнєвої патології у дітей поряд з порушенням засвоєння вербальної одиниці, їх граматичного структурування, інтонаційного оформлення, мовленнєве дихання розвивається патологічно. Тому дошкільнятам з мовленнєвою патологією насамперед необхідно розвивати об'єм легенів, а в середньому і старшому дошкільному віці формувати грудочеревної тип дихання. Наближення цих показників до норми дозволить надалі перейти до розвитку мовленнєвого дихання, так як грудочеревний тип дихання є базою для формування такої складної психофізіологічної функції, як мовленнєве дихання.

Враховуючи вищезазначене, можна зробити наступні висновки з даної проблеми.

Розвиток дитячого мовлення - це складний і багатогранний процес. У ході мовленнєвого розвитку виробляється специфічний «мовленнєвий» механізм дихання, яке являє собою систему довільних психомоторних реакцій, тісно пов'язаних з виробництвом усного мовлення. Характер мовленнєвого дихання підпорядкований внутрішньому мовленнєвому програмуванню, а значить - семантичному, лексико-граматичному і інтонаційному наповненню висловлювання. Якщо мовленнєве дихання в онтогенезі формується у дітей без відхилень у розвитку спонтанно в міру становлення мовленнєвої функції, то у дітей з мовленнєвими порушеннями воно розвивається патологічно. У процесі мовленнєвого висловлювання у них відзначаються затримки дихання, судомні скорочення м'язів діафрагми та грудної клітини, додаткові вдихи, відзначається недостатній обсяг вдихуваного повітря перед початком мовленнєвого висловлювання, а також укорочений і нераціонально використовується мовленнєвий видих. Проголошення окремих слів відбувається в різні фази дихання - як на вдиху, так і на видиху.

мовленнєвий дошкільний дихання



2.Дослідження стану розвитку мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями в процесі корекційної роботи

2.1 Мета, завдання і методики дослідження особливостей мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями

Враховуючи цілі і завдання, поставлені в даній роботі, нами було проведено дослідження розвитку мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями за допомогою методики констатуючого експерименту.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі закладу дошкільної освіти комбінованого типу (ясла-садок) № 154 « Сонячне місто» м. Запоріжжя.

Метою даного дослідження було виявлення рівня розвитку мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Виходячи з поставленої мети, на констатуючим етапі експерименту вирішувалися такі завдання:

вивчити і проаналізувати логопедичну документацію,

підібрати методику для дослідження мовленнєвого дихання у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями,

провести констатуючий експеримент,

обробити і проаналізувати результати дослідження.

Для досягнення цих завдань нами використовувались такі методи:

аналіз методичної літератури з проблеми дослідження;

вивчення логопедичної документації;

відвідування фронтальних та індивідуальних логопедичних занять;

проведення дослідження розвитку мовленнєвого дихання у випробовуваних.

У дослідженні брали участь 8 дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. Відповідно до мети дослідження була запланована робота, яка проводилася в два етапи:

Орієнтовний етап. Проведення даного етапу включало в себе знайомство з дітьми, які брали участь в експерименті, присутність на індивідуальних і фронтальних заняттях, бесіди з логопедом і педагогічним складом. Це дозволило нам дізнатися певну інформацію про дітей і сформувати у кожного з них позитивне ставлення до майбутнього взаємодії з експериментатором. Етап вивчення стану лексичної сторони мови. При проведенні констатуючого експерименту враховувалися наступні вимоги:

· розумна тривалість;

· доступність матеріалу;

· чіткість лаконічність інструкцій.

Дослідження проводилося в першій половині дня і індивідуально з кожною дитиною. Завдання експерименту полягала у визначення домінуючого типу дихання, тривалості позамовленнєвого і фонаційного видиху і характеру мовленнєвого дихання.

Нами використовувалися методика обстеження мовленнєвого дихання О. Ф. Архипової з елементами методики А. І. Максакова з визначенням типу дихання, цілеспрямованості і сили повітряного струменя, тривалості позамовленнєвого видиху, особливостей фонаційного дихання, методи дослідження зовнішнього дихання.

Експеримент включав кілька завдань.

1. Домінуючий тип дихання визначається візуально і тактильно в процесі різних експериментальних ситуацій: у положенні лежачи з іграшкою (рукою) покладеної на живіт, в положенні сидячи або стоячи. Домінуючий тип дихання уточнюється методом спостереження у процесі рухової активності та мовленнєвої діяльності дітей.

2. Тривалість позамовленнєвого видиху і його сила. Діти повинні були вимовити видих через рот. Щоб захопити їх, розігрували ситуацію: як можна довше дути на ватку (сніжинку). Рівень визначався за наступними показниками: низький рівень - 3 - 4 сек.; середній рівень - 5 - 6 сек.; високий рівень - 7 - 9 сек. Час видиху фіксували за допомогою секундоміра.

3. Силу видиху, вміння цілеспрямовано посилати повітряний струмінь визначали в ході гри «Дує вітер». За завданням слід було подути на паперового лижника так, щоб він якомога далі переміщався по гладкій поверхні столу (як дути, показував експериментатор). Шлях, пройдений лижником, вимірювали лінійкою. Рівень визначався за наступними показниками: низький рівень - 3 - 4 см, середній рівень - 5 - 6 см, високий рівень - 7 - 9 см.

4. Тривалість фонаційного видиху визначалася експериментатором на слух з використанням секундоміра. Спочатку дитині показувалося, а потім пропонувалося самому зробити швидкий вдих ротом і довго тягнути звук «А»: «Швидко вдихни повітря ротом і потім довго-довго, як зможеш, красиво співай звук «А». Час звучання звуків (видиху) фіксували за допомогою секундоміра. Рівень, знов таки, визначався за наступними показниками: низький рівень - 3 - 4 сек.; середній рівень - 5 - 6 сек.; високий рівень - 7 - 9 сек.

5. Характер мовленнєвого дихання визначався в процесі мовленнєвої діяльності дітей на слух і візуально: при сформованості мовленнєвого дихання дитина швидко і досить глибоко вдихав повітря перед початком мовлення і вимовляв мовленнєве завдання, не користуючись додатковими вдихами і не перериваючи мовлення.

Дослідження проводилося на матеріалі вірша Григорія Бойко «Хвастунець» (включає 17 слів або 31 стиль) - допомагало нам встановити, яка кількість слів (складів) можуть вимовити дошкільнята на одному видиху. Спостерігаючи, ми фіксували, коли дитина добирає повітря, робить вдих в процесі мовленнєвого висловлювання. Отримані дані записуються. Рівні визначені наступні: до 3-х вдихів - високій рівень; середній рівень - 4 - 6 додаткових вдихів; низький рівень - 7 - 9 додаткових вдихів.

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Домінуючий тип дихання

Домінуючий тип дихання визначався нами візуально і тактильно в процесі наступної експериментальної ситуації: дитині пропонується лягти, поклавши іграшку (руку) на живіт. Виявлений нами результат свідчить про переважної несформованості у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення повного і досконалого типу дихання, який дозволяв би не тільки набирати найбільшу кількість повітря, але і видихати його повно, сильно і еластично за участю всіх видів мускулатури. Отриманий результат відображено у таблиці 2.1

...