Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский городской педагогический университет

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра истории и теории музыки и музыкального образования

Допущена к защите

заведующей кафедрой

_________________ Бодина Е.А.

«_26__»__декабря 2012 г

Дипломная работа

на тему: Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

студентка

Похожаева Наталья Борисовна

Научный руководитель

доцент, канд. иск

Артёмова Евгения Георгиевна

Рецензент

профессор, доктор пед. наук

Бодина Елена Андреевна

Москва, 2012 г

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития музыкально-ритмических способностей младших школьников

1.1 Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Понятие музыкально-ритмических способностей в психолого-педагогической литературе и пути их развития

1.3 Педагогические условия формирования музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

2.1 Определение исходного уровня музыкально-ритмических способностей младших школьников (констатирующий этап)

2.2 Развитие музыкально-ритмических способностей младших школьников в процессе обучения (формирующий этап)

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна (контрольный этап)

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

«Музыкально-ритмическое воспитание

оказывает огромное влияние на развитие

воли, характера и интеллекта человека».

(Э. Жак-Далькроз)

Актуальность исследования. Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребёнок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создаёт хаотичность в отношениях ребёнка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребёнка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии ребёнка. Музыка - одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящая окружающую нас действительность в звуковых образах.

Воздействие музыки положительно сказывается на развитии личностных качеств и способностей детей: занятия ею способствуют концентрации внимания, памяти, восприятия, формированию эмоционального мира и поддерживают работоспособность.

Развитие ритмических способностей в музыкальном воспитании ребёнка содействует становлению его общей музыкальности и обогащает эмоциональный мир, развивает познавательные способности, воспитывает активность и дисциплинированность.

Ритм является одним из центральных, основополагающих элементов музыки. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Теоретические основы изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки разработаны в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В.Тарасовой, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр. Исследователи освещают проблему развития музыкального ритма у детей младшего школьного возраста, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального и творческого развития детей. Однако в исследованиях практически не затрагиваются вопросы возможностей развития чувства ритма как компонента комплексных музыкальных способностей в процессе обучения детей на музыкальных инструментах, в частности на баяне.

Объект исследования - музыкально-ритмические способности младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна.

Цель исследования - разработать педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей у детей младшего школьного возраста в классе баяна и проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования: развитие музыкально-ритмических способностей у детей младшего школьного возраста в классе баяна будет наиболее эффективным, если в процессе занятий будут применены комплексные педагогические условия, опирающиеся на:

- доступные учащимся формы работы;

- целенаправленные педагогические методы и приемы;

- специально разработанную репертуарную политику, основанную на критериях доступности и построенную по принципу от простого к сложному.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические основы проблемы развития музыкально-ритмических способностей младших школьников в классе баяна.

2. Разработать педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию музыкально-ритмических способностей и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы.

3. Провести экспериментальное исследование по развитию музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна.

4. Доказать, основываясь на результатах опытно-экспериментального исследования, эффективность разработанных педагогических условий развития музыкально-ритмических способностей младших школьников в классе баяна.

Методологической основой исследования являются:

- исследования в области общей и возрастной психологии, раскрывающие структуру личности и возрастные особенности младших школьников Венгера Л.А., Выготского Л.С., Гилфорда Дж., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Люблинской А.А., Коффки К., Меймана Э., Новосёловой С.Л., Пиличаускас А.А., Подьякова Н.Н., Торренса П., Тарасовой Г.С., Теплова Б.М., Эльконина Д.Б.

- труды по методике музыкального образования детей Апраксиной О.А., Абдуллин Э.Б., Берлянчика М.М., Ветлугиной Н.А., Красильниковой М.С., Критской Е.Д., Медушевского В.В., Петрушина В.И., Тарасовой К.В., Шацкой В.Н., Школяр Л.В.

- труды, раскрывающие проблему развития ритма у школьников в классе музыкального инструмента Абезгауза И.С., Афониной Н.Ю., Э. Жак-Далькроза, Ручьевской Е.А., Панькова О.С., Холоповой В.М., Холопова Ю.Н.

- работы по методике преподавания баяна Ю. Вострелова, Е. Дербенко, М.И. Имханицкого, Ф.Р. Липса, О.С.Панькова, В.Семёнова, О. Хромушина.

Методы исследования:

анализ литературы по теме исследования;

анализ существующего педагогического опыта;

опытно-экспериментальная работа в классе баяна детской школы искусств;

наблюдение за учебно-творческими результатами учеников;

количественная и качественная обработка результатов исследований;

анализ результатов учебно-творческой деятельности детей-баянистов.

Опытно-экспериментальная база исследования - ученики 1-3 классов МОУ ДОД Детская школа искусств г. Щёлково Московской области.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты развития музыкально-ритмических способностей младших школьников

1.1 Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

музыкальный ритмический баян школьник

Переход ребёнка из дошкольного возраста в школьный связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, взаимоотношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение - с ним связано появление новых обязанностей, другое отношение ребёнка к окружающим.

Младшими школьниками принято считать детей от семи до одиннадцати лет, что соответствует годам их обучения в начальных классах.

В книге «Музыкальное воспитание в школе» О.А. Апраксина даёт общую характеристику младших школьников, которая заключается в следующем:

- несформированность, хрупкость организма; быстрая утомляемость от однообразного положения, однообразной деятельности, монотонной речи учителя, шаблонного проведения урока;

- отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы, но цепкая память;

- небольшой объём произвольного внимания, что вызывает необходимость его постоянной активности путём переключения на разные задания, виды деятельности, индивидуальные и коллективные формы работы;

- яркое образное воображение, его конкретность (необходимо помнить об опасности прямолинейной, примитивной связи характера звучания музыки с конкретными образами - например низких звуков с «медведями», высоких - с «птичками» и т.п.);

- склонность к игре: через игровые формы легко усваивается сложный материал. Игра активизирует воображение: внимание, память, способствует развитию творческих способностей [3. С.74].

Детям младшего школьного возраста свойственна эмоциональная отзывчивость, поэтому при работе с ними очень важен положительный эмоциональный настрой - он помогает добиваться яркости исполнения. На занятиях с младшими школьниками необходимо стараться вызвать у них радостное настроение, что будет способствовать установлению хорошего контакта с учащимися, благодаря которому улучшается слуховая восприимчивость, возникает доверчивое желание сделать именно так, как показывает педагог. Хорошее настроение у детей во время занятий можно вызвать, придумывая различные способы введения их в игру, воздействия на детскую фантазию. Элемент игры в занятиях с младшими школьниками вызывает интерес и обостряет внимание.

Основной деятельностью при поступлении в школу у ребёнка становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков. Разумеется, у детей младшего школьного возраста не сразу формируется правильное отношение к учению. Они не понимают, зачем и для чего необходимо учиться, но в процессе учёбы оказывается, что учение - это труд, требующий волевых усилий, интеллектуальной активности, концентрации внимания, самоограничений. Чтобы в процессе учения у ребёнка не возникло разочарования и отрицательного отношения к учебё, педагог должен объяснять учащимся, что учение - это не игра, а серьёзная, напряжённая работа, которая требует усилий, но при этом является очень интересной, так как позволяет узнать много нового, занимательного, важного и нужного. При этом важно, чтобы сама организация учебной работы подкрепляла слова педагога.

Рассмотрим особенности развития личности детей в младшем школьном возрасте. Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителем, занятие определённого места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьными нормами и правилами общественного поведения. Дети младшего школьного возраста активно осваивают навыки общения, умение завязывать и поддерживать дружеские контакты. В этом возрасте у детей закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

На протяжении обучения в младшей школе отношения со сверстниками существенно меняются. В первом-втором классах, восприятие, как правило, опосредовано отношением педагога к младшему школьнику и уровнем его успеваемости. Постепенно, к третьему-четвёртому классам, младший школьник приобретает значимость личностных качеств, организаторские способности. В процессе развития восприятие может переходить с одной стороны, в специфическую теоретическую деятельность, с другой - в процесс создания художественного образа и эстетического освоения мира. Именно в этом аспекте рассматривается восприятие музыки. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся условия для адекватного, полного и всестороннего восприятия окружающего звучащего мира, чтобы ученик не просто смотрел, но и видел всё, что требуется от него, не только слушал, но и слышал. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что и на восприятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учащихся в зависимости от особенностей их прежних педагогов, отношения к ним и их предметам.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего периода младшего школьного возраста. Возможности ребёнка анализировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение отдельных непосредственных свойств вещей. Данный вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно формируется в процессе школьного обучения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством педагога, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учащихся с правилами восприятия, обращает их внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений в виде записей, рисунков, различных схем. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, целенаправленным наблюдением за объектом.

Особенности развития внимания у младших школьников заключаются в том, что дети, приходящие в школу, ещё не имеют целенаправленного внимания. Младшие школьники обращают своё внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется необычностью и яркостью. Задача педагога на уроке - привлечь внимание учеников к учебному материалу, удерживать его длительное время, переключать внимание с одного вида работы на другой. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряжённость деятельности, что предусматривает обязательное чередование напряжения и расслабления в процессе занятия. Педагог должен помнить - чем младше учащийся, тем слабее его силы, и тем чаще требуется помощь его вниманию.

Общая эмоциональная насыщенность урока также способствует повышению устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста. В процессе утомления у детей наблюдаются большие и малые циклы снижения уровня внимания - в начале и в конце урока, из чего следует, что сосредоточенно заниматься одним делом младшие школьники могут в течение 10-20 минут и распределение внимания, его переключения с одного задания на другое у них затруднены.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания; развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Продуктивность памяти детей младшего школьного возраста зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от владения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения. От первого к третьему классу эффективность запоминания учащимися словесных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приёмов осмысленного запоминания. Эти приёмы связаны с анализом существенных отношений, в основном фиксируемых с помощью словесных конструкций. Вместе с тем, для процессов обучения, важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приёмы произвольного и непроизвольного запоминания необходимо формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у младших школьников такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения детей младшего школьного возраста значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребёнка наполнено множеством новых образов, которые возникают довольно легко при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования наглядного материала в процессе занятий с младшими школьниками.

Стремление детей младшего школьного возраста указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения.

Исследуя воображение ребёнка на ранних ступенях онтогенеза, Л.С. Выготский доказал, что данная функция развивается постепенно, по мере приобретения им определённого опыта. Воображение как процесс создания новых образов и идей путём переработки имеющихся представлений и понятий складывается постепенно с опорой на речь, восприятие, память и мышление.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка, т.к. формирование мышления происходит интенсивно именно в младшем возрасте: к четырём годам интеллект формируется на 50%, в начальных классах - на 90%. Самостоятельность мышления учёные рассматривают как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

- выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

- последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

- применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого нестандартного подхода к достижению цели;

Следовательно, система образования в начальных классах должна стать тем звеном, где должна быть создана основа самостоятельной познавательной деятельности и основа формирования умений учиться самостоятельно.

Педагогу следует учитывать тот факт, что формирование интереса к содержательной деятельности и приобретению знаний связано с переживанием детей младшего школьного возраста чувства удовлетворения от своих достижений. Это чувство должно подкрепляться похвалой, одобрением учителя, который подчёркивает каждый успех и продвижение вперёд у учащегося, вследствие чего младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их даже за незначительные успехи.

Младшие школьники очень эмоциональны, но более уравновешены, чем дошкольники или подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем, у некоторых детей младшего школьного возраста наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их главная причина состоит в расхождении между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если эти расхождения длительны, и ребёнок не может найти средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневные поступки и высказывания. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов педагогу необходимо хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников.

Учитывая всё выше сказанное, необходимо отметить, что для педагога очень важно знать природные особенности учащихся, и проявлять к их познанию определённый интерес. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности легче складываются на фоне подвижности, а какие - на фоне слабости или инертности нервной системы.

Задача педагога состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться сделать всех обучающихся одинаковыми путём стандартизации приёмов и способов работы.

1.2 Понятие музыкально-ритмических способностей в психолого-педагогической литературе и пути их развития

Ритм - одно из важнейших выразительных средств в музыке, которое в комплексе с мелодией, гармонией, и другими средствами способствует выражению эмоционального содержания. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и других элементов происходило развитие ритмической стороны, иногда приводящее к изменениям установившихся традиционных средств ритма, к изменению ритмического мышления.

Эволюция ритма побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать их закономерности, объяснять их сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно стала ощутима в периоды резких качественных сдвигов в развитии ритмики. Один из таких периодов наступил в середине ХХ века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка.

Роль ритма неодинакова в различных музыкальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки. В других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развёртывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

Психологическая природа музыкально-ритмического чувства определяется качеством временных отношений. Б.М. Теплов говорил так: «Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределённым признаком: временный или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства» [27. С. 43]. Однако в своём исследовании «Психология музыкальных способностей» учёный даёт следующее определение музыкально-ритмического чувства, выделяя его, наряду с ладовым чувством и способностью к слуховому представлению, как одну из ключевых музыкальных способностей: «Музыкально-ритмическое чувство - способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. Оно лежит в основе всех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку» [30. С. 304-305].

Ритм - некоторая определённая организация процесса во времени, но какая же именно? Ритмическое движение может включать периодическое повторение, но само по себе ещё не создаёт ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, расчленяется на определённые группы, причём эти группы могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образует ритм. Обязательным условием ритмической группировки, следовательно, и ритма, является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений.

В музыкальной практике под чувством ритма обычно подразумевается способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, достаточно следующего определения: восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если разобраться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, необходимо хотя бы в общей форме ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идёт о чувстве ритма.

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередований явлений во времени. Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Как свидетельствует наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные и незаметные движения, соответствующие её ритму и акцентам. Это движение головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого и дыхательного аппаратов. Часто они возникают сознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с воcприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу.

Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Об этом, несомненно, говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования посвящённые чувству ритма, даже принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства.

Так, например, К. Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. В его показаниях испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о том, что они воспринимают акценты как наиболее интенсивные раздражения. «Акцент, - пишет Коффка, - есть выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют активностью. Это особая активность, необязательно связанная с волей, и есть то, что должно присоединяться к группообразованию, чтобы появилось полноценное переживание ритма [15, С.23-24]. Конечно, слово «активность» не даёт никакого окончательного объяснения. Оно говорит о психических функциях, при которых субъект особенным образом переживает чувство деятельности» [15. С. 30-32]. Таким образом, в переживании ритма всегда имеет место колебание активности между высокой её степенью (акцентом) и нулевой точкой (паузой).

Ещё противник всякой моторной теории ритма Э. Мейман был вынужден в своём исследовании прийти к заключению, что чрезвычайная тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает музыкант-исполнитель, должна объясниться наличием в распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным из которых он считал ритмические движения.

Активная двигательная природа музыкально-ритмического чувства была конструктивно воспринята Э. Жак-Далькрозом в его разработках, и в этом, безусловно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласиться с такими его положениями ученого: «всякий ритм есть движение»; «в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело»; «без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный» [12. С. 7-23].

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение, что чувство ритма мало поддаётся воспитанию. Большинство педагогов проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Психолого-педагогическая литература не даёт оснований для этого утверждения. По вопросу развития музыкального ритма экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в возможности воспитания ритмического чувства у детей младшего школьного возраста в классе баяна, которая является одной из основных задач преподавателя музыки.

Ребёнок, начиная с первого года жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всём этом ребёнок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности.

Играющий ребёнок бессознательно воспроизводит основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. При этом, строя свою методику ритмического воспитания, педагог должен учитывать особенности психики детей, помнить - что ребёнок приходит в мир учебного труда из мира игр. А в задачи музыкальной педагогики входит найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности. На первом месте должно быть слушание и исполнение музыки, т. к. в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребёнка.

На музыкальных педагог должен стремиться к тому, чтобы ученики выполняли ритмические задания охотно, а образность восприятия ритма в играх сохранилась и при обучении на музыкальном инструменте. Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который хорошо знаком детям (с детских песен). Вначале необходимо закрепить понятие об основных ритмических величинах: о восьмой, четверти, половинной нотах. Постепенно продвигаясь вперёд, необходимо связывать ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. При ознакомлении учащихся с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную и доступную детям.

Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных.

Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующей способностью, в целом поддаётся соответствующему педагогическому воздействию и достаточно явственно отзывается на него. Причём собственное исполнение учащимся музыки в учебной деятельности, прежде всего, исполнение музыки на музыкальном инструменте баяне особо благоприятствует музыкально-ритмическому развитию, создаёт оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает наиболее плодотворно и успешно.

Музыкально-ритмическое воспитание сопряжено с определёнными трудностями. Прежде всего, они связаны с комплексным раздражителем, каковым является звук, заключающий длительность - компонент более слабый, и высоту - компонент более сильный. Ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, художественно-смысловая. Как известно, человек постигает и осознаёт содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная с её слушания. Но особенно углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (и её ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые при слушании музыки могли бы остаться нераскрытыми. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки, как раз дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, связанное с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся, тем больше появляется оснований говорить о «законченности» его музыкально-ритмического воспитания.

Музыкально-ритмическое воспитание в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур - существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

При слуховой ассимиляции ритмических рисунков у младших школьников в классе баяна важно «осязание» метроритмической ткани произведения, которое происходит непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, его ритмического орнамента, ведёт к тому, что очень хорошо запоминается детским сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-баяниста складываются всё более яркие и устойчивые представления о метроритмических рисунках данного произведения.

Важную роль в вопросе музыкально-ритмического воспитания играет постижение принципов акцентуации: акцент как один из главных элементов в метроритмической организации музыки связан с её метроритмической и жанровой стороной, а, следовательно, во многом определяет выразительно-смысловую часть музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.

Выявив специфические преимущества, которое даёт воспитание ритмического чувства в классе баяна, необходимо выяснить, в чём оно конкретно выражается (его основные направления и формы). Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, cвязанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Опираясь на ряд исследований Н. Афониной, Н.А.  Любомудровой, Э.Жак-Далькроза, В. Холоповой в данной области, можно выделить три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как темп, акцент, соотношение длительностей во времени.

Ведущая роль в ритме принадлежит простым ритмическим единицам. Ритмические единицы обладают определёнными свойствами - длительностью и акцентностью. Акцент - это подчёркивание ритмической единицы в ряду других посредством изменения её свойств. Акцентированный ритмический элемент как бы притягивает к себе ближайшие ритмические элементы. Акцент - необходимый элемент музыкального ритма, необходимое условие восприятия музыкально-ритмического процесса. Сущность акцента состоит в том, что он создаётся всеми элементами музыкального языка: интонацией (интонационное напряжение), мелодикой (подъёмы и спады мелодической линии), гармонией (смены гармонии согласно функциональности), фактурой (плотный и разряженный аккорд), ритмическим рисунком (определенная последовательность разнообразных длительностей), тембром (окраска звука, его динамические изменения). При этом динамический акцент не является лишь единственным, превалирующим выразительным средством при исполнении ритмических формул.

Акцентность напрямую связана с понятием музыкального метра. Существуют различные подходы в определении музыкального метра. Музыкальный метр - это «организация отношений длительности и акцентности ритмических единиц». Метр - «форма организации музыкального ритма, основанная на какой либо соизмеряющей единице, опирающаяся на равномерное чередование временных тактовых отрезков». Такт, с такой точки зрения, становится главной единицей метрической пульсации, в структуре которой наиболее ярко выражены временные акцентные и ритмические соотношения.

К сфере ритма относится и темп - скорость движения во времени и пространстве. В музыке существует две формы проявления ритма - симметричность и асимметричность, «равномерности и нерегулярности в сущности своей взаимосвязаны» [24. С. 65-68]. Нет такого ритмически равномерного симметричного движения, в котором в принципе невозможны элементы асимметрии.

Музыкальный темп может рассматриваться и как единство скорости и характерная сторона движения. Темп понимается как результат взаимодействия ритма и метра, их временных акцентных свойств. Темпо-скорость и характер - как количественный и качественный показатели темпа, результат организации ритма. Скорость имеет абсолютное - хронометрическое - и относительное значение. Именно на метрическую единицу ориентируется композитор, определяя точное хронометрическое значение длительности. Однако при одной и той же скорости движения, оно может быть спокойным и статичным.

Ритм в музыке основывается на метричности с характерными соизмеряемыми простыми единицами. Свойства этих единиц - длительность и акцентность. Ритм в нотированной форме - ритмический рисунок, который воспринимается исполнителем, из этого восприятия может сложиться исполнительская трактовка. Нотная запись, в которой есть определённый ритм и темп не всегда воплощает замысел композитора в полной мере. Однако она является нотной основой, которая регламентирует многое в исполнении и которая ставит границы исполнительской трактовки.

Первым шагам начинающего баяниста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приёмов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой опоры. Важнейшим из этих навыков должен быть названо восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи прочно освоен учениками на первом этапе обучения игре на баяне, даёт требуемую основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности - чувства темпа. Это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Игра на баяне представляет собой деятельность, которая с самого начала даёт энергичный толчок формированию и развитию темпового компонента музыкально-ритмической системы.

Во время музыкальных занятий педагог не должен создавать больших трудностей для развития у учащихся чувства ритма. Следует помнить: то, что было легко для ребёнка в процессе игры, то и в процессе музыкальных занятий не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши учащиеся охотно выполняли ритмические задания, и образность восприятия ритма в игровой форме сохранилась бы и при обучении.

Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем реализуется в процессе практики с первых же уроков учеников-баянистов. В процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию этой первичной музыкально-ритмической способности.

Первоначальному воспитанию чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в период первоначального воспитания определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты и не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, дети младшего школьного возраста в классе баяна не смогут в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает «осязать» лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

1.3 Педагогические условия формирования музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна

Воспитание ритмических способностей у учащихся ДМШ имеет свою специфику. На начальном этапе их воспитания очень важно заинтересовать ученика работой над музыкальным произведением, в процессе которой развивается, наряду с музыкальным слухом и музыкальной памятью, чувство темпа и ритма.

Музыкально-ритмическое чувство у учащихся в классе баяна проявляется в двигательных реакциях, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движений учащийся воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительной группе детского сада дети учатся двигаться под музыку, ощущать длительности звуков определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.

На практике часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребёнка не ритмического, а именно метрического воспроизведения музыкального воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, связанные между собой, никогда не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «измерении» длительностей при помощи счёта. Однако, помимо того, что счёт у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности при игре на музыкальном инструменте, такой подход лишает учащегося возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к неким абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Математический счёт может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служит опорой при исполнении музыкального произведения. Очень важным навыком является привычка начинать счёт вслух за один или два такта до начала игры («предварительный» или «вступительный» счёт или «простукивание пустого такта»). Этот навык, приносящий всегда большую пользу при игре ансамблей, должен быть обязательно применяем и при разучивании сольных пьес.

Для младших школьников процесс начального разбора может быть в значительной мере упорядочен посредством применения ряда вспомогательных приёмов. Довольно широко распространённым приёмом практики в ДМШ является простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте. Очень полезно заставлять учащихся водить карандашом по нотным головкам, считая вслух и передвигая карандаш соответственно ритму.

Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочёты ритмики в игре ученика и уметь их устранять. Одну из трудных задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего музыкального произведения и добиться единого ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен, но в отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения, либо, наоборот, успокоения.

Рассмотрим некоторые темповые случаи нарушения ритмической стройности.

Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении. Темп отдельных частей произведения отклоняется от первоначального без должного музыкального основания. Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечёт за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойственен иногда и достаточно одарённым ученикам. Очень часто происходит непроизвольное замедление. Очень важно ощутить, как изменение ритмического движения музыки влияет на изменение эмоционально-выразительного смысла данного раздела, порой весьма значительное. Замедление же темпа делает смену настроений нарочитой и нарушает соответствие темпов отдельных эпизодов, где непроизвольно нарушается ритмичность исполнения. Эффективнее будет, определив с помощью метронома моменты нарушения ритмической стройности, выявить причину этой неритмичности и, устраняя всевозможные помехи, уделить больше внимания для собственного контроля за ритмом.

Встречающиеся технические трудности (например, фактурные) так же часто влекут за собой отклонение от темпа. Как правило, учащиеся в классе баяна непроизвольно ускоряют темп не там, где легко играть, а чаще - где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что всё внимание учащегося направлено на преодоление технических трудностей, вследствие чего у него ослабляется контроль за ритмичностью исполнения. Ясно, что ни о какой ритмической организации не может быть и речи, пока учащийся не будет в состоянии играть свободно. Вот почему недостаточно подготовленных учеников часто упрекают в неритмичной игре, хотя от природы они не всегда имеют слабую ритмическую организацию. Препятствует решению технических задач, а зачастую и ритмичной игре, закрепощение исполнительского аппарата. Достижение определённой свободы игрового аппарата, преодоление технических трудностей при исполнении произведения благотворно сказывается на ритмической организованности и темповой уравновешенности исполнения.

Большую пользу в ощущении ритмической структуры произведения, равно как и всех остальных его компонентов, может оказать метод «дирижёрской» работы.

У младших школьников часто случается «пробегание» кульминаций в пьесах моторного характера. Динамический подъём перед кульминацией непроизвольно вызывает у них ускорение темпа, в результате чего у учащихся теряется контроль за своей игрой. Часто у учеников crescendo влечёт за собой ускорение темпа, а diminuendo - его замедление. Учащимся следует напоминать, что как ускорение темпа, так и усиление звучности - средства динамизации в музыкальном развитии: иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Следовательно, в работе с темпом необходимо вновь обращаться к анализу образно-эмоционального строя произведения и в соответствии с этим решить, какие именно выразительные средства необходимо выбрать.

Рассмотрим некоторые специфические особенности ритмической организованности игры на баяне. Известно, что баян очень подвижный в техническом отношении инструмент. Техническая свобода исполнения благотворно влияет на ритмическую чёткость, а ритмическая организованность и скоординированность, в свою очередь, способствует развитию технической свободы. Нередко ритмическая организованность в моторных пьесах страдает из-за неровности туше, неравномерного прикосновения пальцев. Это встречается в тех случаях, когда большая нагрузка падает на слабые пальцы, исполнение которыми на баяне представляет определённую трудность, так как постоянное последование безымянного пальца и мизинца часто вызывает «смазывание» звуков и в результате приводит к неритмичности. Говоря о координации движения рук, следует особо выделить связь чувства музыкального ритма с движением.

Известно, что чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Восприятие ритма обычно включает те или иные двигательные реакции. Двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях. Часто ученику, который при игре чрезмерно двигает головой и корпусом, педагог делает замечание: «Сиди ровно, неподвижно». Учащийся следует совету педагога, и его игра сразу теряет естественность и ритмическую гибкость т.к. подавление двигательных реакций влечёт за собой прекращение ритмического переживания. Разумеется, речь идёт о том, как сделать движения учащегося при исполнении произведения на баяне естественными. Как правило, чрезмерные движения - результат закрепощённости, несовершенства аппарата или недостаточной свободы владения фактурой. Указывая учащемуся на эти недостатки, можно добиться того, что в процессе работы над музыкальным произведением он избавится от лишних движений, перенеся моторное переживание ритма на пальцы, кисть, предплечье. Таким образом, можно достичь органичности в исполнении, не лишившись при этом многообразия движений, помогающих непосредственному восприятию музыкального образа.

Особенно необходимо выделить значимость выявления образно-эмоционального содержания своеобразного движения - так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определённости одинакова как для пьес моторного характера, так и для кантиленного.

Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы баяниста. При всей условности, схематичности метрической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического рисунка выявляет заложенный в нём эмоционально-выразительный смысл. Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочёты ритмики в игре учащегося и умения их устранить. Так часто встречается неточное воспроизведение пунктирного ритма, когда передерживаются короткие длительности, искажается длительность синкоп, нарушается точность исполнения мелких длительностей, идущих вслед за долгими нотами, особенно когда начало доли залиговано с предыдущей нотой, не додерживается длительность последней ноты перед изменением направления движения меха: не выдерживаются паузы, искажается ритмический рисунок, когда на каждую долю приходится разное количество нот, а также допускаются неточности при исполнении даже самой простой полиритмии.

Определённую сложность у учащихся в классе баяна представляет исполнение пунктирного ритма - в медленном темпе он имеет обыкновение превращаться в трёхдольный. Для того чтобы добиться верного исполнения, нужно осознать эмоциональную выразительность этого ритма - в медленном темпе пунктир передаёт настроение величественности, строгости или скорби. Часто пунктир искажается в связи с появлением на следующей доле такта другой ритмической фигуры. Чтобы ощутить различные группировки на каждой доле, нужно поиграть, расшифровать восьмую с точкой на первой доле, а затем перейти к исполнению записанного ритма. В связи с исполнением пунктира, в случаях, когда на каждую долю приходится различное количество нот, часто встречаются ритмические ошибки. Важно добиваться того, чтобы ученик понимал выразительное значение ритма в связи с характером, содержанием, художественной образностью произведения, а произведение необходимо подбирать с постепенно усложняющимся ритмическим рисунком.

Исполнение полиритмических сочетаний представляет особую сложность для младших школьников в классе баяна. При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью ритмического движения. Полезно поиграть отдельно для правой и левой руки группы нот в каком-то одном темпе и затем исполнять их вместе. Таким образом, учащийся научится удерживать в памяти оба рисунка и при случае сумеет воспроизвести их раздельно, вне зависимости одного от другого. Играя одной левой рукой, ученику необходимо скоординировать движение меха и пальца в начале одной группы. Затем подключить правую руку, продолжая автоматически играть левой рукой и следить за тем, чтобы совпадали начала двух групп. Для этого акценты можно сделать несколько нарочитыми. Добившись совпадения начальных групп, нужно попеременно слушать то одну, то другую группу, следя при этом за ровностью её исполнения, и только после этого попытаться ощутить совокупный ритм двух группировок. Играть необходимо сначала в подвижном темпе, так как исполнение полиритмии в медленном темпе более затруднительно и только потом переходить на темп, указанный автором произведения.

Обучение игре на баяне (или на другом музыкальном инструменте) не ограничивается рамками работы только над метроритмом. Ритм в процессе музыкально-исполнительской деятельности неотделим от звука, тембра, динамики и всей совокупности средств музыкальной выразительности. Наряду с ними, ритм выполняет важную художественно-выразительную функцию в создании музыкального образа.

Привнося в музыку тот или иной музыкальный колорит, темпоритм имеет самое непосредственное отношении к исполнительской «лепке» звукового образа. Если темпо-ритм будет найден верно, то музыкальное произведение «оживёт» под пальцами ученика-исполнителя, а если неверно, то музыкальная идея может оказаться искажённой. Но нахождение темпо-ритма, соответствующего надлежащей скорости движения, не означает полного соответствия содержанию музыкального произведения. Темпо-ритм - категория не только количественная, но и качественная: нахождение абсолютной скорости движения являются не самоцелью, а средством к поиску верного музыкального образа. Воспитание у учеников ощущения темпо-ритма музыки - ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неудаче музыкально-ритмического воспитания в целом, - возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

...