Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

Изучение психолого-педагогических основ проблемы развития музыкально-ритмических способностей младших школьников в классе баяна. Проведение опытно-экспериментальной работы по развитию музыкально-ритмических способностей детей и анализ ее результатов.

Рубрика Музыка
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 15.03.2014
Размер файла 5,0 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Так что же сможет помочь младшему школьнику в классе баяна войти в требуемый темпо-ритм? «Ученик осознаёт характер движения музыки лишь тогда, когда он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, - считал Ф. Липс. - Почувствовать пульс в музыке - это главное» [20. С. 71].

Вслед за темпо-ритмом можно назвать другую, не менее существенную проблему в музыкально-ритмическом воспитании: она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки в процессе понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема должна получить акцентированное развитие.

Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершающих элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы безуспешными. Поэтому необходимо специально воспитывать в учениках ощущение периода в качестве основной структурной ячейки.

Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащихся в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Чем выше ступень обучения школьников на музыкальном инструменте, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее складывается ощущение ритмической фразы.

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным, ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно льющийся во времени звуковой поток, умение экспрессивно пережить такого рода движение, образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, не добиться успеха в целом.

В своей педагогической практике мы применяем конкретные формы, методы и приёмы работы, которые будучи использованы в ходе разучивания музыкального произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание младших школьников в классе баяна. В совокупности они представляют собой педагогические условия развития музыкально-ритмического чувства у детей, комплекс которых основан на специальном подборе репертуара (исходя из принципа от простого к сложному), задействует как сольные, так и ансамблевые формы работы на инструменте, слушание музыки, включает как общепринятые дидактические методы работы (наблюдение, беседа), так и специальные методы и приемы, основные из которых приводятся ниже.

1. Метод просчитывания исполняемой музыки. Счёт учащегося, играющего на инструменте, представляя собой одну из наиболее распространённых форм двигательно-моторного отражения ритмических процессов, ведёт к значительному упрочнению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надёжную опору. Счёт помогает ученикам разобраться в ритмической структуре малознакомого музыкального произведения, облегчает соизмерение различных длительностей, попутно выявляет метрически опорные доли, что очень важно для начинающих музыкантов. Считать следует по мере необходимости; от громкого счёта вслух целесообразно переходить к счёту «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

2. Метод схематического изображения метроритмического рисунка. Начертания нами ритмо-схем в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определённых комбинациях на одной строчке, используется как вспомогательное средство, даёт наглядное примерное представление о том или ином, сложным для ученика, метроритмическом узоре.

3. Приём простукивания - прохлопывания метроритмических структур (или их относительно сложных частей). Этот приём специально акцентирует ритмическую структуру, чем оказывает помощь при решении отдельных задач.

4. Приём прерывания - возобновления музыкального движения. Этот приём полезен в устранении возможных дефектов темпа (замедления, ускорения, неустойчивость в движении в целом), распространённых в игре учеников. Они могут быть частично ликвидированы следующим образом: ученик делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, чётко простукивает и проговаривает два пустых такта, а затем возобновляет игру.

Особое внимание в системе разработанных педагогических условий занимает игра в ансамбле как действенная форма развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна. Чтобы стать частью единого целого, исполнителям-партнёрам необходимо вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении темпо-ритма, динамики, агогики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля баянистов может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приёмов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. Важной задачей является умение начать произведение в оптимальном темпе.

Выводы по первой главе

Результаты теоретического изучения проблемы развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна позволили сделать следующие выводы:

1. Важными психофизиологическими особенностями младших школьников являются образность восприятия и мышления, предметно-деятельная и игровая активность, высокая способность к обучению в силу направленности на освоение окружающего мира. Они требуют адекватной реализации, возможность которой даёт педагогически организованное и методически упорядоченное обучение детей младшего школьного возраста игре на баяне.

В процессе изучения понятия «музыкально-ритмические способности» выявилось многообразие позиций исследователей. Мы в своей работе опираемся на определение Б.М. Теплова, полагающего, что музыкально-ритмическое чувство есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний.

Развитие ритмических способностей у учащихся в процессе музыкальных занятий в ДМШ требует от педагога определённых задач, которые заключаются в правильном построении урока, включающего эмоционально-содержательный музыкальный материал, способствующий выработке ряда игровых приёмов и навыков.

3. Эффективные педагогические условия формирования музыкального ритма у младших школьников в процессе обучения игры на баяне предполагают применение следующих методов, приёмов и форм работы на уроке: просчитывание исполняемой музыки, схематическое изображение метроритмического рисунка, простукивание метроритмических структур, прерывание - возобновление музыкального движения, игра соло и в ансамбле, слушание музыки.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение полутора лет с сентября 2010 г. по декабрь 2011г. в МОУ ДОД Детская школа искусств г. Щёлково Московской области в классе баяна. В эксперименте принимали участие десять учащихся в возрасте 7 - 10 лет. Опытно-экспериментальная работа состояла из следующих этапов:

* констатирующий;

* формирующий;

* контрольный.

На констатирующем этапе ставились задачи выявить компоненты музыкально-ритмических способностей, критерии их оценки, а также исходный уровень развития музыкально-ритмических способностей младших школьников.

На формирующем этапе стояла задача применить практически комплекс педагогических условий, направленных на развитие музыкально-ритмических способностей учащихся и состоящих из:

- специально подобранного репертуара, построенного по принципу от простого к сложному;

- форм работы, таких как: сольное исполнительство, ансамблевое исполнительство, слушание музыки;

- методов работы: наблюдения, беседы, просчитывания исполняемой музыки, схематического изображения метроритмического рисунка;

- приёмов простукивания метроритмического рисунка, прерывания-возобновления музыкального движения.

Контрольный этап имел целью анализ итоговых результатов развития музыкально-ритмических способностей младших школьников, сравнение их с исходными данными с целью определения эффективности разработанного комплекса педагогических условий.

2.1 Определение исходного уровня музыкально-ритмических способностей младших школьников (констатирующий этап)

На данном этапе опытно-экспериментальной работы ставились следующие задачи:

1. выявить компоненты музыкально-ритмических способностей в комплексе общемузыкальных способностей и определить критерии их оценки;

2. выявить исходный уровень развития музыкально-ритмических способностей младших школьников в экспериментальной группе.

Для решения поставленных задач были использованы различные методы диагностики, направленные на определение уровня развития компонентов музыкально-ритмических способностей на начальном этапе эксперимента (представлены в таблицах 1, 2).

Выявленные нами компоненты музыкально-ритмических способностей отражены в таблице 1, а критерии их оценки - в таблице 2.

Таблица 1. Компоненты музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста

Метроритмическое чувство

Способность точно, чётко передавать ритмический рисунок в рамках единой метроритмической пульсации.

Музыкально-ритмическая память

Способность к запоминанию, узнаванию и воспроизведению музыкально-ритмического материала.

Эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы

1. Способность эмоционального переживания и смысловой рефлексии содержания музыкального произведения через осознание его ритмических особенностей;

2. Способность к определению музыкально-ритмических формул, связанных с характером музыки и жанрами марша, песни, танца.

Таблица 2. Уровни развития компонентов музыкально-ритмических способностей и критерии их оценки

Компонент

Уровни

высокий

средний

низкий

Метроритмическое чувство

чёткая, точная передача ритмического рисунка в рамках единой метроритмической организации

передача отдельных элементов ритмического рисунка; улучшение показателей после повторного показа

отсутствие точности передачи ритмического рисунка; отсутствие улучшений показателей после повторного показа

Музыкально-ритмическая память

быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение музыкально-ритмического материала

неточное запоминание и воспроизведение музыкально-ритмического материала

несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания музыкально-ритмического материала.

Эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы

самостоятельное определение эмоционально-понятийного содержания музыкально-ритмического фрагмента; подбор своих синонимических характеристик мыслеобразования в связи с метроритмической структурой.

правильное понятийное определение эмоционального содержания музыкально-ритмического фрагмента с помощью педагога, сложности в самостоятельном определении музыкально-ритмических формул, связанных с определенными музыкальными образами и жанрами.

неправильное определение эмоционального содержания музыкально-ритмического фрагмента, сложности в определении с помощью педагога музыкально-ритмических формул, связанных с определенными музыкальными образами и жанрами.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика указанных компонентов музыкально-ритмических способностей учащихся при помощи различных заданий, базирующихся на методах наблюдения и повторения и помогающих определить исходный уровень их развития:

1. Задания на выявление уровня развития метроритмического чувства: повторить (простучать) различные короткие ритмические рисунки после показа учителя. Образцы исполняемых ритмов должны отражать различную степень ритмической сложности и фигураций длительностей.

2. Задания на определение уровня музыкально-ритмической памяти:

- повторить (простучать) за педагогом предложенные им различные ритмические фигурации разной продолжительности;

- повторить на инструменте после показа педагога короткие фрагменты мелодии, точно воспроизводя их ритмический рисунок.

3. Задания на выявление способности к эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы.

Прослушать сыгранную педагогом мелодию в жанрах марша, танца и песни и определить:

а). какое настроение она вызывает, какие образы представляются во время её звучания;

б). какой ритмический рисунок связан с выражением этого настроения и с этим жанром.

Общие критерии оценки: при выполнении данных заданий с уверенностью и без помощи педагога учащемуся ставится высокий балл, соответствующий высокому уровню развития данного компонента музыкальных способностей; при затруднениях и неточностях - средний; при невыполнении или слабом выполнении заданий ставится низкий балл.

Оценки результатов по выполнению учащимися предложенных заданий содержатся в нижеследующей таблице:

Таблица 3

Уровни развития музыкально-ритмических способностей младших школьников по заданиям

№ задания

Уровни развития

высокий

средний

низкий

количество человек

%

количество человек

%

количество человек

%

1

0

0

6

60

4

40

2

2

20

4

40

4

40

3

2

20

5

50

3

30

Результаты диагностики на начальном этапе показали, что учащиеся различались по уровню развития музыкально-ритмических способностей.

При исследовании чувства метроритма у младших школьников было выявлено, что высокого уровня не имеет ни один из учащихся, шесть учеников - средний и четверо учащихся - низкий уровень.

Учащиеся со средним уровнем смогли передать только отдельные элементы ритмического рисунка, допускали ошибки. Учащиеся с низким уровнем практически не справились с заданием: допуская ошибки в воспроизведении ритмического рисунка, они также не сохраняли общей темповой и метрической составляющей.

Следующее задание ставило задачей определить уровень развития музыкально-ритмической памяти: двое учеников справились с заданием отлично, особенно это проявилось в области запоминания музыкального текста, его исполнения, также опыта слушания и запоминания музыки. Средний уровень развития музыкально-ритмической памяти был выявлен у четверых младших школьников, справившихся с заданием с некоторыми затруднениями и подсказками педагога. Четверо учащийся показали низкий уровень, не проявив должного внимания и усердия по отношению к данному заданию.

Последним заданием стало выявление эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы. Результаты диагностики показали, что эмоционально реагируют, откликаются на музыку двое учеников, без труда описывая настроения и образы, которая рисует прослушанная музыка. Они сумели определить, какой ритмический рисунок определяет жанры песни, танца и марша и описать, как он создает настроение музыки. Данные учащиеся продемонстрировали высокий уровень эмоциональной отзывчивости. Средний уровень проявили пять учеников, хорошо чувствовавших музыку, эмоционально на неё откликавшихся. Трое учащихся не справились с данным заданием, никак не проявив себя с эмоциональной стороны при слушании и исполнении музыкальных произведений.

Анализ результатов диагностических заданий позволил составить общую таблицу, отражающую исходный уровень развития музыкально-ритмических способностей младших школьников, участвовавших в эксперименте.

Таблица 4

Уровень развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе исследования (Критерии оценки: В - высокий уровень; C - средний уровень; Н - низкий уровень)

Имя, Ф.

Метроритмическое чувство

Музыкальная память

Эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы

Богдан К.

С

Н

С

Валера Р.

С

В

В

Вика К.

Н

С

Н

Дима М.

С

С

В

Коля С.

С

Н

С

Маша Г.

Н

С

С

Миша Н.

Н

Н

Н

Олеся К.

С

В

С

Рита Г.

С

Н

Н

Соня З.

Н

С

С

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Один ученик показал высокие результаты практически по всем показателям, что объясняется отличными природными музыкальными данными, выполнением заданий с особым усердием и внимательностью.

2. У пятерых учащихся был выявлен средний уровень базовых музыкальных способностей, таких как чувство метроритма, музыкально-ритмической памяти и эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы. Данные ученики получили средние показатели практически по всем заданиям, что объясняется неуверенностью в собственных способностях, свидетельствует о недостаточном уровне музыкально-ритмических навыков.

2. У четверых учащихся на констатирующем этапе отсутствовало метроритмическое чувство и музыкальная память. Они с трудом справлялись с предложенными им заданиями, что говорит о неразвитости музыкально-ритмических способностей.

3. Эмоционально отзывчивыми на музыкально-ритмические формулы проявили себя семь учащихся, однако им не всегда хватало должного внимания и усердия при выполнении заданий. Трое учеников никак не проявили себя на данном этапе работы, что объясняется невнимательностью и отсутствием опыта, а главное - желания выразительного исполнения музыкально-ритмических заданий. Очевидно, эмоциональная отзывчивость на музыкальный материал определяется врождёнными особенностями личности (свойствами нервной системы, темпераментом) и индивидуальным опытом социальных условий жизнедеятельности человека, степенью готовности ребёнка к данной музыкальной деятельности.

В целом можно констатировать, что музыкально-ритмические способности детей младшего школьного возраста на начальном этапе исследования находились больше в состоянии средней и низкой степени развитости. Двое учащихся хорошо справлялись с предложенными заданиями, но при их выполнении испытывали небольшие затруднения. Музыкально-ритмические способности остальных учеников находились в неразвитом или мало развитом состоянии, что связано с отсутствием опыта музыкальной деятельности и неразвитостью специальных музыкальных способностей младших школьников.

2.2 Развитие музыкально-ритмических способностей младших школьников в процессе обучения (формирующий этап)

Формирующий этап работы имел целью проверить опытно-экспериментальным путём возможности развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна в процессе применения специально разработанного комплекса педагогических условий.

Данный комплекс включал:

- специально подобранный репертуар;

- формы работы: сольное исполнительство, ансамблевое исполнительство, слушание музыки;

- методы работы:

а) общедидактические: беседа, наблюдение;

б) специальные: просчитывание исполняемой музыки, схематическое изображения метроритмического рисунка;

- приёмы работы: простукивание - прохлопывание метроритмических структур; прерывание - возобновление музыкального движения.

Для развития различных компонентов музыкально-ритмических способностей необходимо создавать комфортные педагогические условия, отвечающие поставленным задачам. Методы и приёмы работы на уроке должны быть интересными и доступными учащимся, а также комбинироваться и дополнять друг друга, что в дальнейшем обеспечит успешное освоение музыкального материала и достижения лучших результатов.

При проведении опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе для развития метроритмического чувства были использованы следующие приёмы:

1. точное выстукивание ритмического рисунка разучиваемого музыкального произведения;

2. выстукивание сильных долей;

3. выстукивание слабых долей;

4. исполнение педагогом (играет, поёт) первой фразы, учащимся - второй и т.д.;

5. выстукивание первой фразы реально, второй - «про себя» и т.д.

Эти методические приёмы дают возможность определить правильность усвоения учащимся размера и длительностей мелодии.

Разбор каждого нового произведения, предоставляемого ученику для разучивания, начинался с проигрывания его учителем. Это было обусловлено начальным этапом обучения учеников в классе баяна. Также слушание музыки было необходимо каждому ученику для обогащения его слухового опыта и накопления музыкального «багажа» памяти.

Для ансамблевого исполнения дуэтом учащимся третьего класса Валере Р. и Диме М. была предложена музыкальная пьеса В. Семёнова «Кукушечка» (см. приложение № 1). Это произведение разложено на две самостоятельные партии: I партия является основной мелодией, имеет разнообразную метроритмическую структуру, множество штрихов; II партия - аккордовая, является составляющей основой пьесы.

После проигрывания педагогом музыкального произведения целиком каждому ученику была предложена для разучивания определённая партия. В связи с заинтересованностью над работой с данной пьесой у учащихся был отмечен быстрый темп разучивания и запоминания своих партий, но в процессе подробного разбора I партии, являющейся главной мелодией, у двух учеников, исполняющих её, возникли трудности в воспроизведении ритмического рисунка и счёта, объясняемого наличием в конце произведения триолей, с которыми удалось справиться с помощью педагога.

В процессе исполнения каждой партии применялся метод просчитывания исполняемой пьесы, для точного и чёткого вступления каждого такта двух партий одновременно. Также с каждым учеником была проведена работа над фразировкой, и после того, как удалось добиться надёжного запоминания и чёткости воспроизведения своих партий, с учениками была проведена работа по совмещению сначала двух одинаковых партий в разных регистрах, а затем и всего ансамбля в целом. При первых совместных проигрываниях у учеников, исполняющих I и II партии, наблюдалась сбивчивость в исполнении своей партии, неточность вступлений, что объясняется отсутствием опыта ансамблевого музицирования и неумением свободно исполнять свою партию, слушая при этом других учащихся. После нескольких совместных уроков ансамбля, используя совместный метод просчитывания, который помог ученикам разобраться в ритмической структуре данного музыкального произведения и содействовал чёткому вступлению каждого такта совместно, удалось добиться нужного результата, при котором ученики свободно, уверенно и без ошибок исполняли свои партии в рамках одного целого.

Аналогичная работа была проведена с ансамблевыми дуэтами Викой Ф. и Соней З., ученицами 3 и 2 классов, над пьесой С. Прокофьева «Болтунья» (Приложение № 3) и Колей С. и Олесей К., учениками 2 класса, над пьесой И. Розаса (в обр. В.Мотова) «Над волнами» (Приложение № 2).

Следует отметить, что игра в ансамбле является сильнейшим способом развития метроритмического чувства. Исполняя свою самостоятельную партию, имеющую непростой ритмический рисунок, ученик младшего школьного возраста учится слышать другие партии, соотносить их со своей, контролировать общее метроритмическое движение.

При запоминании музыкально-ритмического материала не стоит также забывать о том, что музыкально-ритмический материал, предлагаемый учащемуся для разучивания, должен быть не только доступным и понятным ему, но и способствовать развитию музыкально-ритмических способностей, в частности музыкально-ритмической памяти.

Игра в ансамбле - это форма работы, особым образом стимулирующая творческую активность учащихся, так как она требует согласования исполнительских задач, мыслительной сосредоточенности и концентрации в процессе коллективного творчества. Ансамблевое музицирование повышает заинтересованность учащихся к занятиям, развивает их эмоциональную отзывчивость, творческую активность, умение дисциплинировать себя и своих сверстников во время совместного исполнения музыкального произведения.

Кратчайший и наиболее благодарный путь при запоминании музыкального материала - его воспроизведение. Стоит так же помнить, что имея уже музыкально-слуховое представление об изучаемом произведении, учащемуся будет легче его разобрать и запомнить. Поэтому педагогу очень важно проигрывать произведение перед тем, как дать его на изучение ученику, особенно на первых годах обучения.

Развитие музыкально-ритмической памяти у учащихся будет эффективней, если в своей работе применить следующие методы:

1. Запоминание музыки отдельными фразами, что создаёт условия для сосредоточения всего внимания на небольшом объекте с целью детального его схватывания слухом;

2. Запоминание музыки целыми периодами, чтобы схватывать её в общих чертах.

Последовательность в изучении музыкального материала также способствовала развитию музыкально-ритмической памяти. Очень важно не «отбить» интерес у младших школьников к изучаемым произведениям, не перегрузить его информацией.

Следует помнить, что каждого учащегося отличают индивидуальные способности: различны степень одарённости, восприимчивость, музыкальная память, чувство ритма. Необходимо знать как сильные, так и слабые стороны учащегося, возможности его слуховых представлений, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку. Здесь необходим дифференцированный подход. Составляя индивидуальные задания по каждому виду музицирования, мы опирались, с одной стороны, на уже имеющиеся умения и навыки учащегося, а с другой - способствовали их дальнейшему формированию и развитию.

Предложенные для изучения музыкальные произведения соответствовали уровню развитию музыкальных способностей учащихся, их музыкальной и исполнительской подготовке. Они вызывали интерес у учащихся и при этом давали возможность поработать над развитием не только отдельных ритмических способностей, но и исполнительских навыков.

Ритмические способности в классе баяна помогали развивать не только технические упражнения (гаммы, арпеджио, полиритмические упражнения), этюды, обработки народных песен, переложения классической музыки, но и пьесы эстрадного характера современных композиторов: ритмически сложные, включающие сложные для исполнения ритмические рисунки.

Приведём пример, когда междолевая синкопа первого такта органически разрешается во втором такте, где все ритмические акценты совпадают с долями такта. В данном музыкальном фрагменте это создаёт ощущение полётности, и, вместе с тем, свинговой неторопливости (пример № 1).

Пример № 1: В.Власов «Мне нравится этот ритм» (фрагмент)

Чтобы учащийся смог правильно уяснить ритм этого жанра, мы считали более мелкими длительностями, чем четверть. В данном случае - восьмыми.

Также, очень полезным для учеников-баянистов были пьесы жанра румба. Его характерный ритм - четверть с точкой. Довольно трудным для учащихся была игра данного ритма при счёте четвертями. Чтобы сыграть «Румбу» Ф. Люцио, на начальном этапе разбора пьесы мы считали мелкими длительностями - восьмыми (пример № 2).

Пример № 2: Ф. Люцио «Румба» (фрагмент)

В этом произведении, как и в любом произведении моторного характера, определённой проблемой для учащегося представлялась взятие точного темпа произведения с первых тактов. Для этого, предварительно настроившись, и как можно точнее представив темп исполняемого произведения, ученик просчитывал несколько тактов «про себя» перед исполнением.

Развитие эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы происходило в процессе изучения всего музыкального материала. Большое значение в процессе развития эмоциональной отзывчивости на музыку сыграл метод беседы (слушание музыки с последующим обсуждением услышанного). Также, немаловажным явилось обсуждение как самостоятельно исполняемых произведений, так и произведений, сыгранных другими учениками.

Через приобщение к музыке в живом исполнении и прослушивании баянной музыки в записях предполагалось расширить кругозор учащихся, содействовать эмоциональной отзывчивости, дать возможность каждому ученику проявить свою творческую инициативу, высказать эмоциональное впечатление от музыки и передать их в художественных образах.

Суть метода беседы заключалась в том, чтобы после прослушивания или проигрывания учащимся произведения поделиться своими эмоциональными впечатлениями от услышанного, подобрать синонимические образные характеристики, проанализировать, как конкретные ритмические формулы определяют жанр и содействуют формированию музыкального образа.

Вальс - жанр европейского танца, имеющего характерную ритмо-формулу в трёхдольном метре. На уроке во 2-ом классе с учащимися Колей С., Олесей К., Мишей Н. И Соней З. мы использовали фрагмент венского вальса И. Штраус-Грюнфельда «Венские вечера», исполненный преподавателем. Одной из характерной особенностей его является изменение ритмической структуры трёхдольного размера.

В ходе разбора предложенного музыкального фрагмента школьники определили размер, тональность произведения, простучали ритм, продирижировали его и выявили сложные места.

Как известно венский вальс также отличается особой бравурностью характера. И бравурность эта достигается в его исполнении в более подвижном темпе (пример № 3).

Пример № 3:И. Штраус-Грюнфельд «Венские вечера» (фрагмент)

Музыка в жанре марша (от французского marche - ходьба) пишется в музыкальном размере 2/4 или 4/4, который объединяет чёткий энергичный ритм. Учащимся 2-го и 3-го классов был предложен для ознакомления и прослушивания фрагмент из первой части детской сюиты В. Семёнова «Фанфары» и «Марш солдатиков» в исполнении педагога (пример № 4).

Пример № 4: В. Семёнов «Детская сюита № 1» (фрагмент)

Учащимся 3-го класса Валере Р., Диме М. и Вике Ф. была предложена для прослушивания и анализа пьеса в жанре румба - латиноамериканский танец, происхождение которого связано с проникновением африканских ритмов. Его характерный ритм - четверть с точкой. Этот жанр был показан на примере самбы «Тика-тика» в исполнении учителя на инструменте (пример № 4), после чего учащиеся поделились своими впечатлениями и ассоциациями о прослушанном произведении, затем определили его размер, тональность, ритмическую особенность.

Пример № 4: Абреу «Тика-тика» (фрагмент)

С этими же учащимися были прослушана и разобрана пьеса с элементами джаза. Основной характерный элемент в джазе - свинг. Он не схож с синкопой и не выявляет метрические соподчинения, а наоборот, несколько ослабляет метрические тяготения, придавая некую агогическую свободу мелодическим элементам.

Подходящим примером может служить пьеса В.Власова «Шаги на снегу» (пример № 5).

Ученики определили это произведение сложным для исполнения и необычным по его содержанию, также сделали разбор и анализ ритмических особенностей данного фрагмента.

Пример № 5: В. Власов «Шаги на снегу» (фрагмент)

Таким образом, индивидуальный характер урока в классе баяна позволил педагогу не только научить младших школьников играть на инструменте, привить им начальные знания в области сольфеджио, используя различные приёмы и методы, воздействовавшие на развитие музыкально-ритмических способностей, но и развить основные компоненты музыкально-ритмических способностей, без которых любая музыкальная деятельность была бы невозможной.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна (контрольный этап)

Завершающий этап опытно-экспериментальной работы имел целью провести сравнительный анализ исходного и достигнутого уровня развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста после применения на формирующем этапе специального разработанного комплекса педагогических условий, состоящих из таких форм работы, как слушание музыки, сольное и ансамблевое исполнительство, общедидактических методов беседы, наблюдения, и специальных методов просчитывания исполняемой музыки и схематического изображения метроритмического рисунка, наблюдения и беседы, сравнения и сопоставления на основе слуховых и зрительных представлений учащихся, а также специально подобранного музыкального материала, основываясь на музыкальных данных учеников.

В ходе опытно-экспериментальной работы метод наблюдения показал, что учащиеся стали проявлять больший интерес к занятиям, внимательнее относиться к заданиям в классе и добросовестнее выполнять домашнюю работу. Младшие школьники стали вести себя на уроках более активно, внимательно, сосредоточенно, дисциплинированно, они смогли преодолеть психологическую неуверенность в собственных способностях и их проявлениях, что сказывалось в их эмоциональном раскрепощении во время занятий. Ответы учащихся стали более чёткими, точными и отличались правильностью суждений.

Результаты педагогической работы, проведённой на формирующем этапе эксперимента, показали общий рост музыкально-ритмических способностей у всех диагностируемых детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

В приведённой ниже таблице показаны контрольные данные по выполнению заданий учащимися на развитие исследуемых музыкально-ритмических способностей. В связи с тем, что для развития одной способности использовалось несколько заданий, они были объединены в соответствии с той или иной музыкально-ритмической способностью и пронумерованы следующем образом:

1. Задания на развитие метроритмического чувства.

2. Задания на развитие музыкально-ритмической памяти.

3. Задания на развитие эмоциональной отзывчивости на разножанровый музыкально-ритмический материал.

Таблица 5

Уровни развития музыкально-ритмических способностей младших школьников по заданиям на контрольным этапе опытно-экспериментальной работы

№ заданий

Уровни развития

высокий

средний

низкий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

1

3

30

6

60

1

10

2

4

40

5

50

1

10

3

4

40

6

60

0

0

Исходя из данных таблицы № 5, можно сделать вывод об общем росте уровня музыкально-ритмических способностей младших школьников в связи с проведённой на формирующем этапе педагогической работой.

В результате повторной диагностики уровня развития метроритмического чувства на контрольном этапе был выявлен высокий балл у троих учеников.

Шесть учащихся неизменно показали средний уровень в сравнении с результатами диагностики на констатирующем этапе. У одного учащегося остался низкий показатель. Данные сравнительной диагностики приведены в нижеследующей таблице.

Таблица 6

Динамика развития метроритмического чувства (критерии оценки: В - высокий уровень; С - средний уровень; Н - низкий уровень)

Имя Ф.

Констатирующий этап

Контрольный этап

Богдан К.

С

С

Валера Р.

С

В

Вика Ф.

Н

С

Дима М.

С

В

Коля С.

С

С

Маша Г.

Н

С

Миша Н.

Н

Н

Олеся К.

С

В

Рита Г.

С

С

Соня З.

Н

С

Процесс развития музыкально-ритмической памяти у младших школьников протекал последовательно и равномерно. С помощью применения различных форм работы, таких, как слушание музыки, сольное и ансамблевое исполнительство, тренирующих память и способствующих ритмическому развитию в классе баяна, на контрольном этапе исследования трое ученикам удалось продемонстрировать высокие результаты уровня развития данной способности. Динамику развития музыкально-ритмической памяти учащихся младшего школьного возраста в классе баяна можно проследить в таблице № 7.

Таблица № 7

Динамика развития музыкально-ритмической памяти

Имя Ф.

Констатирующий этап

Контрольный этап

Богдан К.

Н

С

Валера Р.

В

В

Вика Ф.

С

С

Дима М.

С

В

Коля С.

Н

С

Маша Г.

С

В

Миша Н.

Н

Н

Олеся К.

В

В

Рита Г.

Н

С

Соня З.

С

С

В отношении эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы удалось добиться высоких результатов у всех учеников (таблица № 8).

Таблица № 8

Динамика развития эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы

Имя Ф.

Констатирующий этап

Контрольный этап

Богдан К.

С

С

Валера Р.

В

В

Вика Ф.

Н

С

Дима М.

В

В

Коля С.

С

В

Маша Г.

С

С

Миша Н.

Н

С

Олеся К.

С

В

Рита Г.

Н

С

Соня З.

С

С

Как видно из таблиц, результаты повторной диагностики ритмических способностей учащихся показали положительную тенденцию их развития. Всем учащимся удалось продемонстрировать рост уровня каждого из компонентов диагностируемых музыкально-ритмических способностей. Ученики, у которых уровень развития музыкально-ритмических способностей на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был низким или средним, смогли на контрольном этапе достичь среднего и высокого уровня. В свою очередь те, кто изначально демонстрировал средний и высокий результат по всем показателям на констатирующем этапе, смогли сохранить и улучшить их и на контрольном этапе.

Общие результаты развития диагностируемых ритмических способностей в процессе опытно-экспериментальной работы представлены в нижеследующей таблице.

Таблица 9

Общие результаты развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Имя Ф.

Метроритмическое чувство

Музыкально-ритмическая память

Эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы

Богдан К.

С

С

С

Валера Р.

В

В

В

Вика Ф.

С

С

С

Дима М.

В

В

В

Коля С.

С

С

В

Маша Г.

С

В

С

Миша Н.

Н

Н

С

Олеся К.

В

В

В

Рита Г.

С

С

С

Соня З.

С

С

С

Таким образом, в процессе проведённой опытно-экспериментальной работы удалось достичь высоких результатов в развитии уровня музыкально-ритмических способностей каждого учащегося.

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа была направлена на выявление возможностей развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна в процессе применения разработанного комплекса педагогических условий, состоящего из определенных форм, методов, приемов работы, а также специально подобранного музыкального репертуара. Акцент делался на следующие компоненты музыкально-ритмических способностей: метроритмическое чувство, музыкально-ритмическая память, эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы. Развитие этих способностей тесно связано с общемузыкальными способностями и влияет на развитие общих способностей растущего человека, кроме того, является основой для музыкальной деятельности и успешного обучения игре на баяне.

2. На констатирующем этапе были разработаны и применены различные диагностические задания, базирующиеся на методах наблюдения и повтора и направленные на выявление уровня развития общих компонентов музыкально-ритмических способностей с использованием разработанных критериев их оценки. По итогам диагностирования было выявлено среднее и низкое состояние развитости музыкально-ритмических способностей у младших школьников: двое учеников с отличными природными музыкальными данными успешно справлялись со всеми предложенными заданиями, остальные учащиеся (большинство) при хороших музыкальных задатках испытывали затруднения и неуверенность в выполняемых заданиях. Младшим школьникам не хватало музыкально-образных впечатлений, сказывалось отсутствие опыта творческой и музыкальной деятельности, неумение проявить себя, неразвитость ритмических способностей испытуемых.

3. Формирующий этап был направлен на развитие музыкально-ритмических способностей младших школьников в классе баяна, в связи с чем был разработан комплекс педагогических условий, состоящий из:

* форм работы: сольное исполнительство, игра в ансамбле, слушание музыки;

* методов работы: наблюдения, беседы, просчитывания исполняемой музыки, схематического изображения метроритмического рисунка;

* приёмов работы: простукивания - прохлопывания метроритмического рисунка, прерывания - возобновления музыкального движения.

4. В результате повторной диагностики на контрольном этапе была выявлена положительная тенденция в развитии ритмических способностей детей младшего школьного возраста, что отражено в таблицах, показавших рост ритмических способностей детей экспериментальной группы в целом на 60%. Таким образом, педагогические условия, применённые на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, позволили существенно повысить уровень развития музыкально-ритмических способностей учащихся.

Заключение

Исследование развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна велось теоретическими и практическими путями, что отражено в двух главах работы.

1.Анализ психолого-педагогической, методической и музыкальной литературы показал, что развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста является одной из важных задач в современной педагогической практике в классе баяна.

2.Опытно-экспериментальная работа велась в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий, включающим в себя: специально подобранный репертуар, построенный по принципу от простого к сложному; различные методики диагностики; педагогические методы - наблюдение, беседа, просчитывание исполняемой музыки, схематическое изображение метроритмического рисунка; формы работы - сольная и ансамблевая игра на инструменте, слушание музыки; приёмы работы - простукивание метроритмического рисунка, прерывание-возобновление музыкального движения, направленные на развитие музыкально-ритмических способностей младших школьников.

3.Для развития выявленных компонентов музыкально-ритмических способностей, таких как метроритмическое чувство, музыкально-ритмическая память и эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы, были необходимы комфортные педагогические условия, отвечающие не только поставленным задачам, но и потребностям младшего школьника. Чтобы обеспечить успешное освоение музыкального материала и достижение лучших результатов в классе баяна, потребовалось организовать интересные, яркие и разноплановые уроки.

4.В результате применения разработанного комплекса педагогических условий и организации доступных и интересных уроков удалось вызвать интерес к занятиям у младших школьников, повысить уровень их музыкально-ритмических способностей, что сказалось на общем развитии детей, их успеваемости и подготовке.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по теме «Развитие ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна» подтвердила выдвинутую гипотезу и показала, что осуществление в классе баяна комплексного подхода к музыкально-педагогическому процессу, заключающемуся в развитии музыкально-ритмических способностей через использование различных форм, методов и приёмов работы, приводит к эффективному развитию ритмических способностей детей младшего школьного возраста. Это бесспорно свидетельствует об эффективности разработанных и применённых в процессе обучения юных баянистов педагогических условий и подтверждает выдвинутую в работе гипотезу.

Литература

1. Абдуллин Э.Б. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2003. - 368 с.

2. Абезгауз И.С. Об одной ритмической фигуре. М.: Советская музыка, 1970. - № 2

3. Апраксина О.А. Из истории музыкального образования. М.: Просвещение, 1997.- 207 с.

4. Афонина Н.Ю. Ритм. Метр. Темп. Временная организация в музыке. Спб.: Союз художников, 2001.

5. Афонина Н.Ю. Проблемы ритмического анализа. // Ритм и форма. / Ред. Афонина Н., Иванова Л.. Спб.: Союз художников, 2002.

6. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. Вопросы психологии, 1982., № 5. - 211 с.

7. Берлянчик М.М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя. // Психология и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск,1986 г. - Вып. 4.

8. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1985г. - 80 с.

9. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1968.

11. Ветлугина Н.А. Возрастная и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. Сб. статей / Ред. - сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка1980. - 256 с.

12. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - 72 с.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. Предисл. А.Н. Леонтьева / Коммент. Л.С. Выготского, В.В. Иванова, 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 57 с.

14. Дж. Гилфорд Психология общих способностей. М.: Изд. Психологический тест, 2009. - 89 с.

15. Э. Жак-Далькроз Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. М.: Классика, 2001.

16. Запорожец А.В Развитие рассуждений у младшего школьного возраста. М.: АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

17. Имханицкий М.И. История исполнительства на народных инструментах. М.: Издательство РАМ им. Гнесиных, 2001.

18. Коффка К. Психология ощущения и восприятия. Хрестоматия по психологии. Ред. Ю. Гиппенрейтер, В. Любимова, М. Михалевской М.: изд. Черо, 1999.

19. Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. Очерки психологии детей, М.: 1950.

20. Липс Ф.Р. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 2004., 144 с.

21. Э. Мейман Введение в современную эстетику. Перевод И. Слониной, В. Слонина, Ю. Айхенвальза Изд. ЛКИ, 2007.

22. Новосёлова С.Л. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Букинистическое изд., 2005.

23. Паньков О.С. О работе баяниста над ритмом. М.: Музыка, 1986.

24. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Академический проект, Трикста, 2008 . - 400 с.

25. Пиличкаускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. М.: 1992.

26. Подьяков Н.Н. Закономерности психологического развития ребёнка, Краснодар, 1997.

27. Ручьевская Е.А. Движение и ритм // Ритм и форма / Ред. Афонина Н., Иванова Л.. Спб.: Союз художников. 2002.

28. Семёнов В.А. Современная школа игры на баяне. М.: Музыка, 2003. - 216с.

29. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика,1988. - 176 с.

30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1974. - 334 с.

31. Холопов Ю.Н. Метрическая структура периода и песенных форм Проблемы музыкального ритма. М.: Музыка,1986 .

32. Холопова В.М. Музыкальный ритм. М.: Музыка,1980.

33. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М.: Изд. Академии Педагогических Наук РСФСР, 1950. - 116 Сс.

34. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. Учебное пособие, М.: Просвещение, 2001.

35. Школяр Л.В., Критская Е.Д., Красильникова М.С. Теория и методика музыкального воспитания детей.

36. Эльконин Д.Б. Психическое развитие школьников. Ред. Божович Л.И., Благонадежина Л.В.. М.: Психология, 1956. - 135 с.

Нотная литература

37. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на баяне (аккордеоне). Изд.: Катанский В.Н., 2004. - 112 .

38. Паньков О.С. Всемирно известные джазовые темы в переложении для баяна (аккордеона) [Ноты], для учащихся 2-4 кл. ДМШ: Учебно-методическое пособие. Изд.: Феникс 2007. - 75 с.

39. Семёнов В.А. Современная школа игры на баяне [Ноты]. М.: Музыка,2007. - 47 с.

40. Хромушин О. Учебник джазовой импровизации для детских музыкальных школ. Изд.: Композитор, 2002. - 44 с.

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.