Использование метода пластического интонирования для целостного восприятия музыкального произведения детьми младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Иркутской области

«Иркутский региональный колледж педагогического образования»

Кафедра теории и практики музыкального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Использование метода пластического интонирования для целостного восприятия музыкального произведения детьми младшего школьного возраста

Выполнили: студентка группы М- 510

Специальности 050601 Музыкальное образование

Белова Лолита Дмитриевна

Руководитель: Могилевич Елена Анатольевна,

преподаватель высшей квалификационной категории

Иркутск 2015



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы работы над целостным восприятием с музыкального произведения с использованием метода пластического интонирования

1.1 Психолого-педагогические основы процесса музыкального восприятия младшими школьниками

1.2 Методы работы над целостным восприятием музыкального произведения

1.3 Сущность понятия метода пластического интонирования

1.4 Пластическое интонирование в основных видах музыкальной деятельности: слушание музыки, пение

Выводы

Глава II. Организация работы над целостным восприятием музыкального произведения с использованием метода пластического интонирования

2.1 Этапы, приёмы и содержание работы по пластическому интонированию

2.2 Опыт применения метода пластического интонирования в работе над целостным восприятием музыкального произведения детьми младшего школьного

Выводы

Заключение

Литература



Введение

Общение с музыкой открывает перед младшими школьниками возможности для духовного становления личности и её самовыражения, способствует формированию эстетического чувства, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты. Наряду с хоровым пением, игрой на детских музыкальных инструментах, одной из целей изучения предмета «Музыка», является формирование навыка целостного восприятия эмоционально-образного содержания музыки, способствующего развитию музыкальности, музыкальной слушательской культуры.

Проблема музыкального восприятия за последние годы приобрела особую актуальность и остроту. Небывалое расширение «ассортимента» продуктов современной музыкальной культуры, и при этом очевидное отдаление классической музыки от слушателя в виду сложности ее языка, актуализируют идею изучения разнообразных аспектов музыкального восприятия с целью совершенствования методов познания музыки человеком. музыкальный восприятие школьник интонирование

Уровень культуры музыкального восприятия, по существу, определяет уровень музыкальной культуры человека. «Музыкальная культура, - пишет Д.Б. Кабалевский, - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Это особое «чувство музыки», заставляет воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения.[7]

Воспитание музыкального восприятияу учащихся младшей школы имеет огромное значение, поскольку именно здесь закладывается фундамент музыкальной культуры человека, формируются не только знания, умения, навыки, но и отношение, интерес, увлеченность музыкой, которые сохраняются на всю жизнь.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. Психологические аспекты создания и восприятия музыки позволяют подходить к этому виду искусства как своего рода языку, которому нужно учиться, чтобы понимать смысл «сказанного» в музыкальном произведении. Говоря словами академика Б.В. Асафьева, «процесс восприятия - это процесс слушания и слышания музыкального произведения».«Восприятие музыки во всей ее глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания».[8,165]

Во многих отечественных и зарубежных работах мы находим подтверждение тому, что всякое полноценное восприятие музыки - это «не только слуховой, но всегда слухо-двигательный процесс». Взаимосвязь музыки с движением, пластикой, танцем - это такая проблема, к которой всегда обращались и обращаются специалисты в области музыки, педагогики, ритмики, балета и спорта. Тесная связь музыки и движения была отмечена многими музыкантами, педагогами, учёными(М. Болтон, А. Готсдинер, К. Коффка, Э. Мейман, К. Сишор, Б. Теплов, К. Тарасова, и др.).При этом подчеркивается особая роль движений как непосредственной реакции на музыку в процессе формирования активного музыкального восприятия. Б.В.Асафьев указывает на непосредственную связь музыкально-ритмической интонации с пластическим опытом человека, определяя музыку не только как «искусство интонируемого смысла», но и как «искусство слухо-моторных впечатлений» [21]. Г. Г. Нейгауз писал: «Простым жестом, взмахом руки можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами».[26,17] На связь «двигательных компонентов с мелодическими, ритмическими, ладогармоническими и всеми другими средствами музыки» указывает Е. Назайкинский: «Благодаря этой связи сами движения приобретают для восприятия музыкальный характер» [25]

Таким образом, опора музыки на «двигательно-пластический опыт жизни», обнаружение связи музыки с пластикой, стало важным положением, развиваемым в музыковедении. Теоретические положения, объясняющие взаимодействие музыки и движения, разрабатывались искусствоведами, исходя из очевидного факта: пластическое движение заложено в самой природе музыки. [1]

Академик Б. В. Асафьев утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие «немой интонации» пластики и движений человека, включая язык руки». Рассматривая музыку как искусство интонируемого смысла, он подчёркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой человеческого тела»[8, 43].

Стремление пластикой выразить характер и жизненное содержание музыки, познание музыки через жест, движение, превращение процесса восприятия музыки из пассивной формы работы (слушание) в активнуюназывается пластическим интонированием. Метод пластического интонирования является одним из активных методов обучения музыке и обозначен приоритетным направлением в программе 11-летнего образования.

Эффективность использования пластического интонирования в работе с детьми признавали такие педагоги и музыканты как: Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. Коэн, Е. Д. Критская, М. С. Красильникова, В. В. Медушевский,Г. П. Сергеева, ,и другие.

Пластическое интонирование является наиболее доступным видом деятельности в развитии природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять музыкальные произведения.

Именно у детей младшего школьного возраста в полной мере проявляется богатое воображение, стремление к самовыражению, способность перевоплощаться и даже создавать пластические образы. С другой стороны, младшие школьники - неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность их утомляет в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, учитель должен чередовать на уроках различные виды деятельности своих подопечных, использовать разные методы и методики, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». Метод пластического интонирования не даёт ученикам возможности скучать на уроках музыки, поскольку основан на движении и позволяет направить с двигательную активность детей в сторону восприятия содержания музыки, развития их слушательской и музыкальной культуры.

В связи с вышесказанным вытекает проблема и весь методологический аппарат данной дипломнойработы.

Проблема исследования: в связи с высокой двигательной активностью учащихся младших классов и необходимостью осмысленного постижения содержания музыки необходимо изучить, проанализировать и обобщить принципы работы и приёмы использования метода пластического интонирования на уроке музыки в младшей школе для успешного внедрения на практике и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Объект исследования -процесс целостного восприятия музыкального произведения детьми младшего школьного возраста.

Предмет исследования -использование метода пластического интонирования для целостного восприятия музыкального произведения детьми младшего школьного возраста.

Цель:теоретически обосновать и практическим путем апробировать использование метода пластического интонирования для целостного восприятия музыкального произведения детьми младшего школьного возраста.



Задачи:

1. Проанализировать литературу и информационные ресурсы по проблеме целостного восприятия музыки детьми младшего школьного возраста.

2. Определить сущностные характеристики понятия метода пластического интонирования, особенности использования в основных видах музыкальной деятельности.

3. Выявить содержание и приёмы работы по методу пластического интонирования.

4. Апробировать использование метода пластического интонирования в работе над целостным восприятием музыкального произведения на уроках музыки.

Методы исследования - Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ понятийно - терминологического аппарата исследования; изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся.

Глава I. Теоретические основы работы над целостным восприятием музыкального произведения с использованием метода пластического интонирования

1.1 Психолого-педагогические основы процесса музыкального восприятия младшими школьниками

Как известно, музыкальные занятия нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся. Основным звеном и необходимым условием овладения музыкальной культурой является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, на нем базируется композиторская, исполнительская, слушательская и педагогическая деятельность. Изучение и познание музыки во всех проявлениях опирается на ее восприятие. Неправильное или неточное восприятие сразу же скажется в музыкальной практике - исполнении, словесных характеристиках, высказываниях, суждениях.

Уровень культуры музыкального восприятия, по существу, определяет уровень музыкальной культуры человека. «Музыкальная культура, - пишет Д.Б. Кабалевский, - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Это особое «чувство музыки», заставляет воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения [16.3]

Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания школьников. При этом термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие, и собственное творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека.

Психологический механизм восприятия отличается целостностью. В музыкальном восприятии она проявляется во взаимосвязи всех параметров звука. Для процесса восприятия характерна непрерывная связь психологического отражения с отражаемым предметом. Важную роль в этом процессе играет обратная связь.

Отражение отдельных параметров звука - это проявление слуховой способности на сенсорном уровне. Музыкальный опыт и достаточная активность музыкальной деятельности помогают правильно выделять и оценивать отличительные признаки звука и опираться на них в последующих, содержательных уровнях восприятия.[3]

Восприятие музыки - это процесс целостного, образного, эмоционально - осознанного, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Восприятие музыки включает в себя сложную гамму различных слуховых ощущений, которые в прошлом опыте ребёнка были связаны с самыми разнообразными переживаниями.

Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, чувство ритма, а также сформированность способности к творчеству.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. Психологические аспекты создания и восприятия музыки позволяют подходить к этому виду искусства как своего рода языку, которому нужно учиться, чтобы понимать смысл «сказанного» - произведения.

Процесс воспитания музыкальных произведений осуществляется осознанно и неосознанно, может завершаться с окончанием звучания произведения и продолжаться длительное время, прерываться и быть непрерывным. Говоря словами академика Б.В. Асафьева, процесс восприятия - это процесс слушания и слышания музыкального произведения. Звучащее произведение может быть фоном для деятельности младших школьников (любой, кроме слушательской), объектом непосредственного общения, а также средством общения, например с автором произведения. Во всех этих случаях мы говорим о младшем школьнике как о слушателе, а об общении с музыкальным произведением - как о процессе его слухового восприятия. Конечно, слушателем надо называть любого школьника, который осознанно общается с музыкальными произведениями, но независимо от того, слушает ли он их или слышит.

Деятельность слушателя всегда направлена на усвоение содержания музыкального произведения - иной цели у него нет. Содержание произведения - это формирующиеся в его сознании представления о самом произведении, обокружающим мире и слушателе в нём, а также об авторе и исполнителе. Однако, содержание произведения, в зависимости от качества деятельности школьника (слышит он или только слушает), предстаёт перед ним, формируется в его сознании в разном объёме.[35]

Воспитание восприятия музыкального образа у учащихся общеобразовательной школы имеет огромное значение, поскольку именно здесь закладывается фундамент музыкального восприятия человека, формируется не только знания, умения, навыки, но и отношения, интерес, увлеченность музыкой, которые сохраняются на всю жизнь. И хотя изобразительность музыкального искусства не всеми приветствуется в музыкальной педагогике, тем не менее, зрительные образы являются необходимым начальным этапом музыкального восприятия. Общественно - значимое жизненное содержание, которое несет музыкальный образ, является основой эмоционального восприятия музыки. Слушание музыкального образа - т. е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обуславливает все остальные грани музыкального восприятия. Чем шире, многограннее на уроке будет выявлять связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше становится вероятность возникновения у них правомерных жизненных личностных ассоциаций. В результате, процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более осознанным, действенным.

Восприятие развивается в любом виде музыкальной деятельности, на протяжении всего урока, но от того, как оно развивается, зависит, будет ли оно адекватно природе музыкального искусства или нет. Все это определяет особое место проблемы восприятия музыкального образа в школе.

Формирование музыкального восприятия у младших школьников

исходит, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учитель выстраивает так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, ведет за собой психическое развитие ребенка, играет ведущую роль в этом процессе, определяет его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще, на уроках музыки в частности. Здесь много такого, что естественным образом

пробуждает любопытства ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учитель раскрывает, иллюстрирует выразительно-изобразительные возможности музыки - собственно реализует одну из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирует, развивает способности воспринимать музыкальные явления. [21]

Вчерашние первоклассники и второклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы т.д. - всё это воздействует на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы, согласно которым жизненные и музыкальные восприятия зависят от характера и содержания психической деятельности индивида, ее внутренней «духовной силы» (В.Вундт). [5.81] Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки,- ее воспринимает человек, личность. «Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти - жизненных впечатлений, от живости воображения» [5,88] есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания школьников, включая, естественно, и учителей.

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально - восприимчивых и т. д. Во - первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во - вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно - образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов, активного восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры младших школьников.



1.2 Методы работы над целостным восприятием музыкального произведения

Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобразительность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся и не только вызвать, но и поддержать его в течение нужного времени, необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

-Подготовка к восприятию музыкального произведения начинается со вступительного слова учителя - лаконичного, ёмкого по содержанию, способного заинтересовать детскую аудиторию, увлечь, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально - воспитательной работы, в частности развития способности активного восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких - то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более, если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес).

-Можно в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям использовать репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляют и усиливают его.

- Чередование на уроках различныx видов деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускает быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или простейших музыкальных инструментов; музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой - менее. Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицировано они применяются и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке. [28]

- Использование при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты). Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них - в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости - означает бездействие. Поэтому учителя переживая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

- Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др. То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строго музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

- Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изобретает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т. д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступает в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

- Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанное с литературным текстом, создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия.

- Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относитсяиспользование различного рода движений по пластическому интонированию, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, удачных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

- Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Ещё шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем. Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно - смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

Введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий возможно, но, как неоднократно подчеркивалась авторитетными специалистами (Э.Б. Адулиным, Ю.Б.Алиевым, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевским, и др.), не должно притуплять эмоциональные реакции детей на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

- Знакомство с первичными жанрами - песней, маршем, танцем, затем с изобразительностью и выразительностью музыки. Этапом воспитания музыкального восприятия должно явиться умение ориентироваться в музыке исходя из более обобщенных представлений - жанра, стиля, формы и т.д. Этот этап отражен в тематике четвертей учебных программ « Музыка» .[22]

Постигнув эти азы, младшие школьники открывают для себя мир оперы, балета и симфонии, а также особенности развития и построения музыки.

Изучая творчество отдельных композиторов, дети познают некоторые черты стиля Бетховена и Моцарта, Глинки и Чайковского и многих других. Параллельно идет знакомство с исполнителями - инструменталистами и вокалистами, хорами и оркестрами. Особое внимание уделяется народной музыке, так как знание ее особенностей позволяет понять стилистику национальных школ (русской, польской, норвежской и т.д.)

-Использование технических средств - музыкальный центр, видеомагнитофон, интерактивная доска, что позволяет детям, познакомится с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

- вступительное слово учителя;

-слушание произведения (целостное восприятие);

- беседа о прослушанном произведении;

- анализ произведения;

- повторное слушание (активное восприятие с использованием пластического интонирования, творческих заданий) процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности.

Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать им ряд вопросов и заданий. Например, согласно программе Н.А.Тереньтевой и Р.Г.Шитковой после слушания фрагмента из второй картины оперы «Садко» Римского-Корсакова предлагается обсудить: Какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания? Какими средствами был создан «образ водной стихии», из которой рождаются волшебные существа?

В организации восприятия музыки детьми можно выделить ряд методических приемов, способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

Вокализация доступных мелодий инструментальных произведений. В этой связи, например, согласно программе Д.Б.Кабалевского предлагается пропевать темы отдельных сочинений: «Утро» Грига, мелодии 3-й части «Пятой симфонии» Бетховена, 1-части «Третьего фортепианного концерта» Рахманинова и др.;

Ритмопластика. Так, с целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;

Сравнение. К примеру, в одном из уроков согласно программе Н.А.Терентьевой и Р.Г.Шитиковой детям предлагается сравнить две музыкальные пьесы - « Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Весна» Шопена. В этой связи учащимся предлагается сравнить две музыкальные пьесы и сравнить разные композиторские интерпретации образа весны.

Также следует выделить приемы внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

прием новизны - учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

прием персонификации - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

прием соучастия - учитель моделирует определенную ситуацию: «Представьте, что вы находитесь…»;

· прием игры голосом.

В целом, необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия произведений младшими школьниками является:

- систематическое педагогическое руководство;

- эмоциональная открытость и педагога, и детей: радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

- интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

- небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организационный шум» [7,20]

Итак, мы видим, что движения, ритмопластика, пластическое интонирование неоднократно упоминаются в связи с методами, способствующими активизации музыкального мышления, раскрытию музыкального образа, детализации целостного восприятия музыки.

1.3 Сущность понятия метода пластического интонирования

«Пластическое интонирование» - это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке, - это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько «заразить» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность «внутреннего проигрывания» музыки, «пластического пропевания» её каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы её исполнение. Метод пластического интонирования помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.[10]

Пластическое интонирование - это познание музыки через жест, движение, превращение процесса восприятия музыки из пассивной формы работы (слушание) в активную.

При этом решается целый ряд проблем:

1. Психологическая: «музыка - часть меня, я - часть музыки». Новые ощущения себя активизируют восприятие, мышление, память, способствует увлечённости и творчеству и возникновению непроизвольного внимания.

2. Образовательная: помогает зрительно показать сложные музыкальные понятия, не разрушив процесса слушания: секвенции, фразировку, динамические градации, смену лада, штрихов, среагировать на малейшее изменение эмоционального плана, наглядно показать построение музыки, превратив «сухую» беседу в увлекательную игру, где все эти понятия связываются в сюжет, участником которого становится каждый ребёнок.

Пластическое интонирование связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас «договаривают» тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от «переизбытка» чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.[15]

Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются. Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время “играет” таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки.

Движение - это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений.

Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.

Важно, чтобы в пластическом интонировании, ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. [16]

Стремление пластикой выразить характер и жизненное содержание музыки, и музыкой выразить пластику движений человеческого тела всегда было одним из важнейших свойств народной музыки. Истоки передачи музыки в движении находятся в глубине веков, в далёком от нас Древнем мире. Уже тогда появилась потребность в хоровом пении, а значит, появилась потребность управлять многочисленным поющим коллективом. Древние хормейстеры движением пальцев обеих рук и самих рук указывали певцам мелодические фигуры, ритм, динамику. Такая условная жестикуляция получила название хейрономия. Постепенно «дирижёрский жест» менялся, совершенствовался и достиг того уровня развития, какой мы можем наблюдать сейчас, а сама идея показа интонационной основы музыки нашла отражение в музыкальной педагогике, в трудах К. Орфа, З. Кодая, Д. Б. Кабалевского, М. С. Красильниковой и других. Но методы пластического интонирования как таковые появились благодаря долгой эволюции человеческой мысли. Изучив имеющиеся материалы, следует отметить, что истоки передачи музыки в движении находятся в далёком от нас Древнем мире, но основателями метода передачи выразительности музыки по средствам пластических движений принято считать швейцарского педагога, композитора Жака Далькроза. Его идеи продолжили и развили видные отечественные музыканты и ритмисты, в частности - Н. Г. Александрова, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, В. Е. Яновская.

Первоначально движения делились на две большие сферы:

а) искусство телесных упражнений, названное гимнастикой;

б) искусство танца, в котором воедино сливались песня, танец и звуковое сопровождение, исполняемое на простейших ударных.

И гимнастика, и танец не случайно были возведены в ранг искусств, их назначение видели в совершенствовании, облагораживании человека, они были средством гармонического развития человека. А в Древней Греции воспитание чувства ритма и гармонии считалось обязательным и необходимым, независимо от того, будет ли тот или иной впоследствии оратором или философом. [9]

На рубеже 19 - 20 вв. появились тенденции соединить гимнастические упражнения с музыкой, то есть культура движения стала пониматься по-иному, отлично от старой «механической» гимнастики, так и от классического балета. Возникновение новых систем связанно, прежде всего, с именем французского оперного певца Франсуа Дельсарта. Им и его последователями было замечено, что проведение занятий с музыкальным сопровождением повышает эмоциональное состояние учеников, положительные эмоции вызывают стремление выполнять движения энергичней, а это в свою очередь усиливает воздействие упражнений на организм. Музыка помогает запомнить движения. Всё это постепенно воспитывает музыкальную память, любовь к музыке.

В системе детского музыкального воспитания К. Орфа немаловажную роль играют упражнения на развитие импровизационных и творческих способностей. Например, игра «Эхо», которая должна пониматься не как подражание, а как подхватывание и продолжение начатого ритма, который утверждается в изначальной форме творчества - в повторении. Общаясь в сфере звуков, обучение действительно носит оттенки принципа эхо, но если в основе лежат движения, то разумнее говорить о зеркале. Аналогичное название носит методика доктора педагогики, композитора, основателя музыкально-педагогического факультета Иерусалимской академии музыки и танца Вероники Коэн. В движениях учителя, по данной методике, отражается его восприятие музыки. В методике «зеркал» можно увидеть пластическое интонирование, интерпретацию и анализ музыки в движении.[10] В достижениях современной российской музыкальной педагогики многие авторские программы развивают взгляды Д. Б. Кабалевского. Он, изучив и обобщив системы массового музыкального образования детей в России и в Европе, создал свою концепцию обучения музыке детей в общеобразовательных школах. В этой концепции немалую роль Д. Б. Кабалевский отводит музыкально - ритмическим движениям.[13]

Музыкальный язык часто представляет сложность для восприятия и осмысления его младшими школьниками в силу недостаточной подготовленности на начальном этапе обучения. Приблизиться к осмыслению музыкального искусства нам позволяет использование пластического интонирования, в котором язык музыкальных интонаций получает пластическое воплощение.

1.4 Пластическое интонирование в основных видах музыкальной деятельности: слушание музыки, пение

На наш взгляд самым оптимальным вариантом для воплощения пластического интонирования и свободного дирижирования в жизнь, на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы, является слушание музыки. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором, но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны, что порой мешает им выразить словами свои мысли и чувства по отношению к музыке, гораздо проще для них показать это в пластике движений. Именно в младшем школьном возрасте у детей в полной мере проявляется богатое воображение, стремление к самовыражению, способность перевоплощаться и даже создавать пластические образы. Форма использования пластического интонирования и других способов сочетания музыки и движения приближается к трёхчастной, где первая часть это первичное слушание музыки, вторая часть это осознание её характерных особенностей через пластическое интонирование и третья часть это восприятие музыки на новом уровне.

Выступая в роли дирижера, младший школьник наиболее тонко и глубоко проживает музыкальное произведение, естественно вживаясь в тот или иной образ. Известно, что «живое» исполнение более действенно влияет на детей, дирижирующих музыкальное произведение, чем аудиозапись. Исполняя произведение с энтузиазмом, заинтересованно, педагог пытается как можно лучше донести до слушателей основную мысль, главные, ведущие образы. Наблюдая это, ученик начинает подражать ему, но только в пластике, пытаясь понять образ произведения и на подсознательном уровне сам пропускает через себя все музыкальные образы того произведения, которое он слышит.

В процессе слушания произведения необходимо выявить художественный образ и его исполнительскую передачу, которая активизирует работу воображения, развивает ассоциативно-образное мышление, что часто является определяющим в исполнительской деятельности. При этом выход за пределы музыки, то есть в сферу поэзии, живописи, театра способствует общехудожественному развитию.

С нашей точки зрения, музыкальная интонация представляет собой свёрнутое высказывание всего тела. И это даёт нам основание для того чтобы говорить о реально - пластическом прочтении музыки, которое не искажаете природы и способно выявить её скрытый смысл. Такой уровень пластического прочтения музыки является эталоном для учителя, к которому он стремится подвести своих учеников, вводя музыкально-пластическую деятельность в содержание урока музыки.

При обращении к методике В. Коэн, которая называется методика «музыкальных зеркал», на первый взгляд кажется, что пластическое интонирование в процессе слушания музыки, это почти импровизация, вытекающая спонтанно из музыки в движения. На самом же деле это не так, потому что трудно найти точное, органически спаянное с музыкой движение, непросто выстроить драматургию этих движений, чтобы они естественно переходили одно в другое, создавая целостный образ. Таким образом, можно выделить общие правила для составления «музыкальных зеркал»:

1) Повтор предложения, фразы или темы, как правило, ведёт за собой повтор движения. При варьированном повторе в движения вносятся изменения.

2) Возрастание или падение напряжения в том или ином фрагменте музыки вызывает широкие, размашистые движения, или едва заметные и нежные. Также находят отражения в жесте моменты начала развития музыки, её кульминации и завершения.

3) Симметрия мотивов по длине и функции выражаются в движениях вправо и влево. Предложения, оканчивающиеся на вопросительной интонации, вызывают напряжённый открытый жест, а на утвердительной наоборот закрытый, завершающий жест.

Во время создания музыкального образа, выражающегося в пластике движений, учитель берёт на себя большую ответственность. Он раскрывает перед детьми не только своё слышание музыки, но и практически навязывает его, исходя из этого, его жест должен быть максимально точен эмоционально и структурно.

Использование элементов пластического интонирования способствует развитию и совершенствованию музыкального слуха детей, что принципиально имеет значение для вокально-хоровой деятельности, для процесса слушания музыки. Учитель воздействует на эмоциональную сферу учеников, даёт им возможность прочувствовать художественный образ музыкального произведения, прожить его, переинтонировать его с помощью пластического интонирования. Учащимся помогают находить соответствующие приёмы и проявлять инициативу поисковые ситуации и наводящие вопросы. Всё это создаёт достаточно хорошую основу для развития интонационно-образного мышления детей, их самостоятельности и творчества.

Пение. Движения, как правило, активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями дети поют охотнее, нежели без них. Объединение пения и движений требуют от ребят сосредоточенности, распределения внимания и больших физических нагрузок. Отбирая репертуар для такого вида деятельности необходимо учитывать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями, поэтому песни должны быть спокойного характера. Резкие движения приводят к учащению дыхания, и пение становится невыразительным, прерывистым. Учащиеся младшего школьного возраста быстрее научатся слушать, понимать, принимать и осмысленно исполнять песенный репертуар через песни лирического характера. Несложные песни с короткими фразами, с небольшим диапазоном используются в начале учебного года, а уже затем более сложные, то есть двух частной или трёх частной формы, различного характера, с разнообразными, но спокойными движениями.

В музыкальной педагогике существуют разнообразные виды разучивания песни. На наш взгляд наиболее интересней методика разучивания песни, предложенная В. Коэн. Изучая её методику разучивания песни с использованием пластического интонирования, мы можем сделать вывод, что неотъемлемой частью полноценного восприятия музыки детьми, является движение. Смысл этой методики в том, чтобы дать учителю возможность несколько раз спеть песню так, чтобы её мотив постепенно запомнился без привычного разучивания «по фразам», а детям внимательно вслушаться в это пение. Лучше всего мы запоминаем мелодию, которая звучит там, где всё максимально приближенно к естественным условиям, а именно услышанную неоднократно от мамы, друга, в телепередаче, на кассете или по радио. В данной методике может возникнуть проблема в том, как побудить ребёнка прослушать несколько раз незнакомую мелодию песни, обращая внимание на особенности её структуры и на интонационный строй, при этом сохраняя интерес к ней. В. Коэн считает, что учитель может придумать множество способов непевческого участия детей в исполнении учителем песни так, чтобы интонации её как бы исподволь входили в сознание. Вот несколько примеров:

- Сопровождение пения учителя движениями рук. Учитель делает несложные движения, при этом напевая мелодию. Ученик должен сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно, вернуться к этим движениям, сопровождая ими пение учителя. Также дети могут сами придумать движения, но так чтобы было понятно, где остановки, где предложения повторяются, а там где появляется новая музыка, соответственно должны быть новые движения. Используя на уроке этот приём, учитель добьётся от детей быстрого запоминания песни.

- Движение под пение учителя. Учитель проверяет, способны ли дети по одному или группой, верно, реагировать на его жесты. Он подзывает ребёнка, даёт знак остановиться, покружиться, присесть, медленно встать и быстро присесть, быстро встать и двигаться вперёд, назад, в сторону, сесть на место. Всё это в полной тишине, только повинуясь жестам. После такой проверки можно воспользоваться этим приёмом для разучивания конкретной песни. К примеру, её строение ААВВ. Учитель, напевая мелодию, приглашает на первую фразу одного ученика подойти к нему и остановиться, напевая вторую фразу, приглашает жестом другой руки повторить нового ученика те же действия, на третью и четвёртую фразы поочерёдно разными руками «даёт задание» соответственно то одному, то другому ученику что-то сделать на протяжении всей фразы. Например, кружиться, подпрыгивать, идти в сторону и возвращаться. Эти задания можно варьировать, не забывая о том, что они должны быть «созвучны» характеру мелодии и отвечать её строению по принципу « та же музыка - те же движения, другая музыка - другие движения».

- Ещё один вид работы над песней, который открывает новые перспективы в плане дирижирования это исполнение её «разными красками». Здесь предлагается детям спеть песню в том или ином характере, например, задумчиво, торжественно, празднично, весело, как марш или как колыбельную. Исполняя, дети каждый раз создают новый образ. При выборе характера исполнения, дети соответственно меняю характер жеста. Учитель может помочь детям, задавая наводящие вопросы о том, при каком характере нужно больше тянуть гласные, твёрже произносить согласные, петь громче или тише, активнее или нежнее, быстрее или медленнее. Дети могут придумать самостоятельно характер исполнения и при помощи пластического дирижирования попытаться достичь его в исполнении датского коллектива.

Во время пения под управлением учителя, учащиеся следят за своим выполнением правил пения, а именно за дыханием, звукообразованием, артикуляцией, соблюдением унисона. Учителю проще проследить степень освоения детьми того или иного понятия или навыка, при использовании приёмов пластического интонирования. Движения могут быть разнообразными: от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки, от покачивания корпусом до радостного танца, от лёгкого шага до хоровода. Волнообразные движения рук могут изображать картину моря, покачиванием рук - пейзажную зарисовку, движения с платочками могут изображать лирико-танцевальные интонации русской народной песни. На уроке достигается высокая активность детей, их полная включенность в музыкально-исполнительский процесс с помощью включения в урок музыки, исполнения песен с применением ритмопластики.

Итак, возможны следующие варианты использования этого метода в процессе организации слушания музыки, пения и импровизации:

- «свободное дирижирование»;

- пластические этюды;

- приём «музыкальных зеркал»;

- инсценирование песни;

- имитация игры на музыкальных инструментах;

- пластические импровизации.



Выводы

Музыка в отличие от пространственных видов искусств, то есть живописи и скульптуры, представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим, содержанием музыки можно считать эмоциональную сторону психических переживаний человека, и только через переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Именно музыка углубляет образы и раскрывает их содержание.

Восприятие музыки - это процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения.

Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы музыкальной культуры учащихся, их стремление и желание общаться с музыкой, понимать её содержание.

Большую роль, при постижении музыкального искусства, играет активное использование метода пластического интонирования. Этот метод наиболее близок к природе ребёнка, его способности к самовыражению. Метод пластического интонирования способствует активному, вдохновенному включению детей в процесс восприятия музыки, даёт возможность самооткрыться, ощутить многообразие оттенков интонации музыки и удовлетворить потребность младших школьников в движении.

По нашему мнению, модифицированное в метод пластического интонирования «свободное дирижирование» и пластические этюды - вот подлинно инновационные способы постижения музыки.



Глава II. Организация работы над целостным восприятием музыкального произведения с использованием метода пластического интонирования

2.1 Этапы, приёмы и содержание работы по пластическому интонированию

В педагогической практике как элемент урока метод «пластического интонирования» может быть использован любым учителем музыки при условии, что сам педагог должен быть эмоциональным, искренним (дети сразу улавливают фальшь) и активным в движениях человеком. Только такое отношение и настрой на каждый урок может дать положительный результат.

Работа педагога в школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания.

...