Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие. Музыка обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства, развивает вкусы, интересы, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.

Вопрос ритма и его влияния на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук, и в настоящее время находит все больше сторонников среди работников школьного образования. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени и является природным качеством человека.

Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания, и поэтому его развитие очень важно на начальном этапе обучения.

Какими видами деятельности на уроке музыки можно наиболее эффективно развивать чувство ритма младших школьников. Для решения данной проблемы мы определили тему нашего исследования, связанную с элементарным музицированием младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Проблеме развития чувства ритма у учащихся в процессе элементарного музицирования посвящены работы К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Л.А. Баренбойма, Т.А. Боровик. Исследованиям детского творчества занимались такие педагоги и психологи, как Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, А.М. Матюшкин, Б.Л. Яворский и др.

Следовательно, тема «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музицирования» является актуальной в наше время.

В связи с данной проблемой исследования возникают противоречия между:

- потребностью детей в элементарном музицировании и недостаточным включением учащихся в эту деятельность;

- разработанностью методик развития ритмического чувства у младших школьников в процессе элементарного музицирования и недостаточной реализацией их учителями в практической деятельности.

Исходя из данных противоречий, мы можем сформулировать проблему исследования: каковы методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Объект исследования: элементарное музицирование младших школьников на уроке музыки.

Предмет исследования: развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Цель исследования: выявить и раскрыть методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование».

2. Рассмотреть особенности развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования на уроке музыки.

3. Охарактеризовать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

4. Провести анализ педагогической практики и обосновать совокупность методов и приемов развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Гипотеза исследования: развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования будет осуществляться наиболее успешно, если:

- раскрыта сущность понятий «чувство ритма» и «элементарное музицирование»;

- использованы методы и приёмы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования (дидактические игры, речевые упражнения, музыкально-ритмические движения, игры с ритмическим сопровождением на элементарных инструментах).

Методологическая основа исследования:

- в области общей психологии: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий и др.;

- в области музыкальной психологии: В.И Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.;

- в области общей педагогики: Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.;

- в области теории и методики музыкального образования: О.А. Апраксина, Анисимов В.П., Артемьева И.В., Батурина Г.И., Ж. Далькроз, Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина, К. Орф, Т.Ю. Тютюнникова и др.

Новизна исследования: заключается в обосновании этапов развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования как эстетического качества у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования: определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмического чувства у детей в процессе элементарного музицирования и может быть использована в качестве методических рекомендаций для начинающих педагогов.

Методы исследования: анализ, наблюдение, диагностики, опрос, анкетирование.

База исследования: педагогическая практика в МОУ «СОШ № 14», «СОШ № 37» г. Вологды, и МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы.

1. Теоретические основы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

1.1 Сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование»

К музыкальным способностям педагоги, исследователи относят чувство ритма, как и любая музыкальная способность, она развивается в различных видах музыкальной деятельности на уроке музыки. Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. М. А. Михайлова в работе о развитии музыкальных способностей большое внимание уделяет чувству ритма. Она соотносит ритм со способностью активного двигательного переживания музыки. Чувство музыкального ритма развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. «В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей» [17, с.34].

Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.

М. А. Михайлова в своей работе отмечает, что «в музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке» [17, с.34].

В период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлению лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях [4].

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. «В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения» [17, с. 42].

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» [9, с. 173].

Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.

Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга» [9, с.150].

Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования в области психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» [26, с. 9].

Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем гармония и мелодия. В. И. Петрушин рассматривает понятие музыкально-ритмического чувства как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях [19].

А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность [13].

А. А. Мазель и В. А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющуюся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку [16].

Лишь упорядоченные во времени музыкальные звуки приобретают смысл. Музыка есть выражение некоторого содержания, в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания. Ритм является одним из средств выразительности музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, В. И. Петрушина мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.

«Элементарное музицирование - форма коллективной синкретической устной музыкально-творческой деятельности, - это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера, опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыт переживания музыки, как радости и удовольствия» [27, c.120].

В переводе с немецкого языка, музицирование означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т.Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования:

- «музицирование по моделям устной и письменной традиции;

- репродуктивное и творческое музицирование» [27, c.121].

Т. Э. Тютюнникова отмечает, что в истории музицирования всегда переплетались две традиции - любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов.

Понятие «элементарное музицирование» было введено К. Орфом. Термин «элементарный» не значит простой и примитивный, К. Орф дает ему такое объяснение: (с лат.) «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный». «Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами и с простым видом рондо, каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» [30, с. 115].

Определяющими идеями музыкально-воспитательной концепции К. Орфа являются: «синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее» [27, c.120].

Идея методической концепции К. Орфа отвечает гуманистической направленности - это высвобождение природных сил личности. Поэтому в его методике большое место отводилось детскому творчеству, что «создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей…» [27, c.120].

Если говорить о музицировании на уроках музыки в школе, то можно отметить, что оно является исполнительской музыкальной деятельностью. Такая деятельность помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.

Основными видами деятельности на уроках музыки являются: пение, речевое музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение, озвучивание стихов и сказок, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация.

«Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки» [27, c.125].

В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика.

Таким образом, опираясь на определения К. Орфа, Т. Э. Тютюнниковой и др. элементарное музицирование - это простейшая творческая деятельность детей, связанная с движением, танцами и игрой на инструментах.

1.2 Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.

«Музыкально-ритмическое чувство характеризуется способностью активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

К музыкально-ритмическим способностям относится следующий комплекс свойств личности:

* способность эмоционально откликаться на музыку;

* способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;

* способность к верной координации движений под музыку;

* способность творчески самовыражаться в движениях под музыку» [17, с.45].

На вопрос «Возможно ли развитие чувства музыкального ритма?» - Б. М. Теплов отвечал утвердительно. Суть в том, «что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое» [26, с.6].

«Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три органа чувств: слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата. Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, «оно никогда не бывает только слуховым, - отмечает Б. М. Теплов, - оно всегда является слуходвигательным» [24, с. 55].

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. При эффективной действенности педагогического вмешательства, развитие может оказаться достаточно эффективным.

В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется у детей больше в двигательных реакциях, более или менее точно передающими ритм музыки. Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Как подчеркивает А.Н. Зимина, что «ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения» [13, с. 123].

А. Н. Зимина отмечает, что «на занятиях, где используются музыкально-ритмические движения как элемент музыкально-ритмической деятельности, развивается не только чувство музыкального ритма, а также укрепляется организм ребёнка, развивается музыкальный слух, память, внимание, воспитываются волевые качества, ловкость, чёткость, быстрота, целеустремлённость, вырабатываются такие свойства движения как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность, улучшается осанка детей» [13, с. 125].

Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных.

Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки.

Разнообразие музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные), создает условие для развития чувства ритма. Необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление.

Для глубокого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение развивается в пульсации основных долей или тактовых акцентов, при помощи движений в темпе. Поэтому, очень важно настроить детей перед исполнением простейшего ритмического сопровождения или участия в исполнении музыки. «Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения перед исполнением. Необходимо уделять внимание процессу внутренней ритмической настройки исполнителя перед началом исполнения» [28, с. 55].

Игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» её через себя.

Для активизации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания.

Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение.

Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструментов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например, тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофьева из сборника «Детская музыка» и пьесу В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством.

Таким образом, развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроке музыки обогащает их слушательский опыт, способствует исполнительству в ансамбле, а также импровизированию под музыку.

1.3 Психофизиологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7 - 10 лет) соответствует годам обучения

в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически и психологически готов к обучению, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.

«Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свое значение перехода на следующий возрастной этап. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Однако наиболее важные, человеческие отделы головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, происходит это лишь к двенадцати годам. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется у детей данного возраста особенностями поведения: младшие школьники легко отвлекаются, они не способны к длительному сосредоточению, также эмоциональны и возбудимы» [5, с.34].

«Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического периода, приходится он на возраст семи лет, в это время в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, вегетативной перестройкой, увеличением внутренних органов. Это означает, что эти изменения совпадают с периодом перестройки всего организма, все это требует большого напряжения и мобилизации его резервов» [6, c.115].

Несмотря на эти изменения, сопровождающие физиологическую перестройку: повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка, физиологический период не столько отягощает, а наоборот способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это можно объяснить тем, что физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Для детей, которые отстают в развитии, этот период будет являться последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. «Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [6, с. 255].

Переход к систематическому обучению предъявляет к детям высокие требования к умственной работоспособности, которая у младших школьников еще не устойчива. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом качество работы младших школьников наполовину ниже, чем эти показатели у старшеклассников.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка, формируется личность, преобразовывается познавательная сфера, складывается система отношений со сверстниками и взрослым. «В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в развитии психики детей этого возраста» [6, c.91].

В возрастной педагогике большое внимание уделено психическому развитию младших школьников, так И. Дубровина подчеркивает, что «в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе» [11, с. 356].

По мнению Теплова Б. М., «младший школьный возраст - это период преобразования познавательных процессов, ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период изменяется поведение школьника, что позволяет ему руководствоваться сознательными целями, выработанными нормами, правилами и способами поведения» [26, с.8].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип поведения с окружающими людьми. Авторитет взрослого человека постепенно утрачивается, для ребенка все большее значение начинают приобретать сверстники.

«Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, связаны с познанием окружающего мира и самого себя, что способствует приобретению им собственного опыта действования в этом мире. Происходит формирование мотивов учения, развития познавательных потребностей и интересов, навыков учебной работы, умение учиться, раскрытие индивидуальных особенностей, развитие навыков самоконтроля, становления адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим, освоению социальных норм, нравственного развития» [5, с.64].

Данные новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Младший школьный возраст - это период позитивных отношений и преобразований, и поэтому очень важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе.

Каждый вид деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить, как о развивающемся виде деятельности. Процесс развития учебной деятельности занимает длительное время. Именно в данный период образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

По мнению Л. С. Выготского «у первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, у учеников третьих и четвертых классов доминирует словесно-логическое и образное мышление. И в том и другом случае одинаково успешно решаются задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном)» [7, с.102].

Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Она требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, воображения и мышления, так же создает новые условия для личностного развития ребенка. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

«Изучение развития чувства ритма, музыкальных способностей невозможно без знания психики ребенка, ее проявлений и развития, без понимания, что такое музыкально-ритмическое чувство и человеческая деятельность. Только в тесной связи с психологией можно решить вопрос о доступности детям того или иного материала, его объема» [13, с.47].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода зависит от активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов) задача которых состоит в раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Рассмотрев развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования, мы понимаем, что происходит постепенное эмоциональное развитие ребёнка в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям. Наиболее эффективно в данном возрасте заниматься элементарным музицированием, которое способствует их эмоциональному и творческому развитию и формирует музыкальную культуру школьника.

Детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста.

Младшие школьники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью. Монотонные занятия резко снижают интерес к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке. Искреннее общение с учеником открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, эмоциональную отзывчивость, яркость воображения, реализовать их в учебной деятельности - задача урока, «выстроенного» на основе возможности самопроявления ученика.

2. Опыт развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

2.1 Анализ педагогической практики развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

В практической деятельности развитию ритмического чувства мы придаём большое значение, так как чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности, особенно в процессе элементарного музицирования.

Элементарное музицирование одно из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся, который помогает развивать музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке.

Уровень развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования осуществляется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.

Анализ педагогической практики, мы осуществляли на базе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. во 2-ом «А» классе.

Уровень развития чувства ритма проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе элементарного музицирования на уроках музыки. Но также наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.

Работу по развитию чувства ритма у детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования мы реализовали во время прохождения педагогической практики.

Мы провели устный опрос с учащимися 2 класса (Приложение 1). Детям были заданы такие вопросы:

- любишь ли ты, танцевать, двигаться под музыку, ритмически сопровождать ее исполнение? (Что ты любишь больше?);

- как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

- какие элементарные музыкальные инструменты вы больше используете на уроке;

- какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные (металлофон, треугольник, ложки, барабан и др.).

По результатам опроса мы получили такие ответы:

- на первый вопрос ответили почти все учащиеся положительно, кроме одного человека;

- на второй вопрос, для чего нужны музыка и танец, в основном все учащиеся ответили, что музыка и танец нужны для поднятия настроения, для праздников, для веселья;

- на третий вопрос дети ответили, что на уроке музыки они используют такие инструменты, как ложки, треугольник, барабан;

- на четвертый вопрос, какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные, дети ответили, что более интересны им звуковысотные.

Следовательно, мы пришли к выводу, что дети проявляют заинтересованность при игре на музыкальных инструментах, и это способствует активизации их творческой деятельности на уроке музыки.

С целью, выявления эффективных условий развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста, мы провели диагностику на развитие чувства ритма.

Этапы проведения диагностики:

1. Проведение первоначальной диагностики.

2. Проведение музыкально-дидактических игр.

3. Отслеживание результатов.

4. Проведение итоговой диагностики.

Первоначальный этап заключался в выявлении уровня развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста.

Диагностика была направлена на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки. Детям было предложено прослушать три произведения разных жанров - это песня, танец и марш: П. И. Чайковского: «Марш деревянных солдатиков», «Неаполитанская песенка» «Старинная французская песенка» и «Вальс цветов» (Приложение 6). Задача учителя заключалась в наблюдении за учащимися:

- насколько ритмично двигается ученик;

- насколько он раскрепощен и активен в своих действиях;

- соответствовали ли их движения характеру музыки.

Мы наблюдали следующие показатели. У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети просто повторяют движения других детей.

Второе задание было направлено на выявление ритмичности у школьников с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента или попевки. Здесь использовалась русская народная музыка "Во поле береза стояла" и «Маленькой елочке» (Приложение 8).

Задание для детей: «Сейчас мы споем песенку и прохлопаем ее в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споем» мелодию на музыкальном инструменте (ударные, звуковысотные)». Вначале показывается образец исполнения ритма, чтобы убедится в правильности понимания ребенком смысла задания.

Выполнение заданий оценивалось по трёхбалльной системе в трех уровнях. В результате проведения игры-теста мы оценили их исполнение по следующим критериям:

- точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всего произведения - высокий уровень (3 балла);

- воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с помощью голоса (пропевание шепотом) - средний уровень (2 балла);

- неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень (1 балл);

Дети с большим интересом выполняли задание, даже там, где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

В методике В. П. Анисимова мы выделили уровни развития чувства ритма у детей, которые он подразделяет: низкий, средний и высокий.

Низкому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей, чередование половинных и четвертных длительностей;

Среднему уровню ритмической регуляции соответствует умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, т.е. элементы пунктирного ритма;

Высокий уровень ритмической способности требует соответственно такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

В методике А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дергунской мы выделили уровни развития музыкально-ритмических умений, которые также подразделены на три уровня: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень. Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические и имитационные движения.

Средний уровень. Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов.

Высокий уровень. Прочно владеют всеми техническими навыками и приёмами. Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений.

Таким образом, полученные результаты на начальном этапе были средние. Количество детей с высоким уровнем составило 3 человека, со средним - 13 человека, детей с низким уровнем - 5 человек. Затем по окончании практики была проведена итоговая диагностика с учащимися в классе с целью выявления развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования на заключительном этапе. Уровень развития чувства ритма у младших школьников в данном классе благодаря включению музыкальных игр стал выше.

Дети с высоким уровнем развития чувства ритма отличились умением использовать пунктирный ритм при прохлопывании ритмического рисунка, прочностью владения всеми техническими навыками и приёмами, проявлением творческого отношения к исполнению. Дети предпочитают такие виды деятельности, как танец, ритмика и музыкально-двигательные игры.

После занятий проводились индивидуальные беседы, во время которых были вскрыты причины действий ребенка, выяснено отношение детей к своей деятельности - удачна она или нет. Вопросы были такими:

- каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?

- сложно ли было исполнять задания на развитие чувства ритма?

- что понравилось больше из предложенных заданий? Почему?

В результате мы пришли к следующим выводам:

1.Исполнять предложенный ритм школьникам на музыкальном инструменте было не сложно.

2.Многие дети ответили, что занятие было интересным, потому что они чувствовали себя легко, свободно, и им понравилось играть на музыкальных инструментах.

В связи с темой квалификационной работы перед нами стоит задача - на практике проверить выдвинутую нами гипотезу. Мы полагаем, что развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроках музыки становится наиболее эффективным тогда, когда оно осуществляется с учетом возрастных и личностных качеств учащихся. Ритмическая деятельность способствует развитию музыкальности, обогащает восприятие детей. Детям огромную радость доставляют ритмические упражнения и игры. А это, в свою очередь, способствует их общему развитию.

2.2 Методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

Для выявления данного уровня развития чувства ритма были проведены различные задания, которые включали в себя музыкально-дидактические игры и ритмические упражнения.

Музыкальные занятия с детьми младшего школьного возраста я проводила во 2-ом классе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. В этом возрасте дети уже осмысленнее воспринимают музыку, могут оценить исполнение песни, танца, музыкальной игры. У детей появляются предпочтения к тому или иному виду деятельности.

Музыкально-ритмические движения, способствуют развитию пространственных и временных ориентиров. Ребенок попадает в игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движение детей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения задания. Это развивает его внимание, творческую инициативу. Следовательно, занятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию ребенка.

«Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

- обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;

- развивают познавательные способности;

- воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма» [13, с.15].

Движения под музыку привлекают детей своей эмоциональностью, возможностью активно выразить своё отношение к исполняемым произведениям. Естественная потребность детей в движениях удовлетворяется благодаря этой деятельности.

В своей работе с детьми мы использовали методы А.Н. Зиминой и взяли основные три метода:

1. Наглядный;

2. Словесный;

3. Метод практической деятельности.

Наглядный метод позволяет показать детям события окружающей действительности, рассказать о чувствах и действиях людей, животных, познакомить с предметами быта. Выявляем особенности развития чувства ритма у детей внемузыкальных занятий.

Критерии наблюдения:

- использование ребенком музыкального материала в самостоятельной деятельности;

- увлеченность ребенка музыкальной деятельностью;

- активность ребенка.

Словесный метод обращён к сознанию ребёнка, способствует осмысленности и содержательности его деятельности.

Метод практической деятельности. Конкретная деятельность детей рассматривается как целенаправленное воспитание и обучение в виде систематических упражнений [13].

Развивая у детей чувство ритма, мы большое внимание уделяем импровизации под музыку через выразительные движения. По передаваемому определённому образу в движениях, мы определяем степень развития у них чувства ритма.

Музыкальные движения развивают весь детский организм - укрепляют мышцы, улучшают кровообращение, дыхательные процессы, развивают мускулатуру. Сам процесс движения под музыку приносит детям радость.

В школьном возрасте дети могут выразительно и ритмично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность. Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем разнообразными движениями.

Упражнения и игры по развитию чувства ритма мы обязательно включаем в каждое музыкальное занятие. Для лучшего усвоения каждую предлагаемую игру неоднократно повторяем в течение нескольких уроков. Например, можно взять такое упражнение, оно называется «Аист» (см. прилож. 9). Упражнение развивает координацию, чувство ритма, умение различать длинные и короткие звуки. Первоначально дети выполняют упражнение по показу педагога.

П. Вейс отмечает, что чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов [24].

Выполняя ритмические движения, дети привыкают внимательно слушать музыку, а это, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на развитие их чувства ритма.

В свою работу с детьми мы включаем танцы и упражнения с различной атрибутикой: лентами, платками, бубнами и т.д. Использование атрибутов во время исполнения движения развивает ловкость, точность и координацию движений, способствует выразительности исполнения. А. И. Буренина пишет, что «движение под музыку является для ребёнка и одним из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию, поэтому оно в целом сказывается благотворно на его состоянии и воспитании» [5, с. 11]. У детей данного возраста появляется уверенная и твёрдая поступь, движения их становятся более осознанными. И всё это даёт нам возможность усложнять упражнения и приучать детей к самостоятельному выполнению заданий.

Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движений, фантазию и воображение, на музыкальных занятиях мы используем такой педагогический материал, как игры со словом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определённой степени заменяет мелодичный напев. Например, мы проводим такую игру, которая называется «Тра-та-та». Дети распределяются парами и становятся лицом друг к другу, договариваясь, кто начинает, а кто отвечает. Получается, что это игра-диалог, в которой очень важна интонация. Она проводится хором - половина детей начинает диалог в парах, другая половина отвечает. Вторую часть потешки дети исполняют вместе, рассказывая друг другу, какой красивый кот-жених, одновременно показывают его длинные усы, полоски на груди и кисточки в ушах. На последнюю строчку дети обнимаются и разворачиваются лицом к зрителям, выставив на слово «клад!» ногу на пятку. Игра повторяется со сменой ролей.

Развивая чувство ритма у детей, мы большое внимание уделяем речевым упражнениям. Детей привлекает ритмика и созвучие стиха, а потешки и считалки неотделимы от игр детей и массовых танцев.

Дети учатся пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки. Это темп, ритм, регистр, тембр, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства изучаются нами как в речи, так и в музыке, в речевых упражнениях, они доступны детям, начиная с младшего возраста.

Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихотворного и прозаического текста. Это упражнение, мы заимствовали у Т. Э. Тютюнниковой. В данном упражнении может быть естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогической цели. Например, с детьми мы берём речевую игру «На стене часы висели», над ней полезно поработать несколько занятий. Игра развивает у детей слуховые представления о равномерной метрической пульсации, длинных и коротких звуках (четвертные и восьмые). Последующие ступени разучивания и работы могут быть такими:

1) на слова «тик-так» добавляются инструменты;

2) исполнять двумя подгруппами, каждая со своими инструментами (палочки и треугольник);

3) декламировать двумя подгруппами как двухголосную речевую пьесу: одна группа всё время ритмично говорит «тик-так», другая на фоне этого аккомпанемента декламирует потешку по строчкам;

4) декламировать потешку другими вариантами звукоподражаний (с использованием инструментов);

5) исполнить потешку как ритмодекламацию с музыкой.

Во втором варианте, даём ритмический аккомпанемент или речевые дорожки, которые читаем с детьми в графическом изложении. То есть при разнообразном ритмическом рисунке осваиваем чередование двух видов длительностей - четвертей и восьмушек.

Речевое упражнение является темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко усваивают ритм слов, речи, стихов, которые далее переносим в хлопки, на ударные инструменты, он становится основой мелодического и ритмического аккомпанемента.

В речевых упражнениях стараемся использовать все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (шёпот, крик), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.

Используя на музыкальных занятиях стихи, мы убедились, что ритмизированный текст может быть очень полезен для работы с нашими детьми. Мы начинаем работу с прибауток, считалок и потешек. Необходимо не только прочитать потешку в заданном ритме, но и воспроизвести речевую интонацию со всеми нюансами и оттенками, которые помогают раскрыть точнее её содержание. Например, песенка «Антошка», музыка В. Гаврилина, обработка Т. Боровик (см. прилож. 8).

На музыкальных занятиях часто используем звучащие жесты, так как они привлекают внимание детей и делают задание очень интересным. Звучащим жестом называют игру звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Звучащие жесты мы используем как сопровождение в речевых упражнениях. Звучащие жесты доступны всем, на своих занятиях мы видим, что они приносят радость детям. В сочетании с речью они развивают чувство ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми, и освоения её ритма и внутреннего пульса. Кроме того, мы считаем, что использование на музыкальных занятиях звучащих жестов способствует развитию внимания и координации у детей, что в дальнейшем помогает при обучении танцам. Обычно мы используем в упражнениях хлопки, притопы, шлепки по коленям.

Чувство ритма у детей младшего школьного возраста будет развиваться успешно, если использовать дидактические игры, которые подобраны с учётом возрастных особенностей.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. «Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности» [13, с. 86].

Дидактические игры мы проводили на уроках музыки и на музыкальных занятиях, в свободное от занятий время. Музыкально-дидактические игры способствовали развитию у детей основных музыкальных способностей (ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма).

Основное назначение игр - в доступной игровой форме привить ребятам любовь к музыке, обогатить их новыми впечатлениями, развить у них самостоятельность и инициативу. Каждая игра имеет своё определённое задание. Например, игра «Кулачки и ладошки» была направлена на развитие чувства ритма. Здесь соревновались две группы детей: одни (на припев песни) точно выполняли ритмический рисунок, слегка ударяя ладошкой одной руки по кулачку другой, другие, как музыкальное эхо, повторяли тот же ритм, но хлопая ладошками.

...