Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность. В современной музыкальной педагогике одной из главных задач является - по мнению Э. Б. Абдуллина, - «формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия» [1, с. 17]. Подобного мнения придерживаются и такие известные современные авторы, как Л. Г. Дмитриева, М. С. Осеннева, следовательно, - исходя из идеи Б. М. Теплова о том, что способность эмоционально отзываться на музыку является важной стороной музыкальности, - развитие эмоциональной отзывчивости должно быть главной целью музыкального воспитания.

Данная мысль в музыкальной педагогике не нова, ее ранее придерживались такие значительные ученые, как, в частности, Б. М. Теплов, О. А. Апраксина.

Так, Б. М. Теплов пишет, что «недостаточно только услышать музыку, надо еще ее эмоционально пережить, почувствовать ее эмоциональную выразительность» [Цит. по: 5, с. 62]. Он считает, что «иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому, как бы центр музыкальности» [23, с. 53].

Работа над содержанием школьной песни является одним из средств развития эмоциональной отзывчивости младших школьников. Важно совместно с обучающимися понять и выразить в исполнении ее эмоционально-образный смысл, а не работать только над интонационно-ритмической стороной. Анализ методической литературы показал, что методам работы именно над содержанием школьной песни, благодаря которым можно развивать у младших школьников эмоциональную отзывчивость, не уделяется должного внимания, поэтому данная проблема будет весьма актуальной.

Анализ теории и практики развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку в контексте работы над содержанием школьной песни позволил сформулировать противоречия исследования между:

- необходимостью развития эмоциональной отзывчивости младших школьников как определяющего компонента переживания содержания школьной песни и недостаточным пониманием учителем музыки связи развития эмоциональной отзывчивости с процессом осознания содержания школьной песни младшими школьниками;

- разработанностью технологий, развивающих эмоциональную отзывчивость и недостаточным владением педагога этими технологиями.

Выделенные противоречия обусловили проблему исследования, которая формулируется следующим образом: какие методы, направленные на осознание содержания школьной песни младшими школьниками способствуют развитию эмоциональной отзывчивости?

Объект исследования - музыкально-образовательная деятельность на уроке музыки педагога и обучающихся по раскрытию содержания школьной песни.

Предмет исследования - развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Цель исследования - выявить методы, направленные на раскрытие содержания школьной песни младшими школьниками и развивающие их эмоциональную отзывчивость на уроке музыки.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1.изучить и проанализировать научную и методическую литературу по теме исследования;

2.выявить сущность понятия «эмоциональная отзывчивость»;

3.выявить сущность понятия «содержание школьной песни»;

4.изучить психофизиологические особенности младших школьников;

5.выявить методы, развивающие эмоциональную отзывчивость младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни;

6.проанализировать опыт применения методов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни.

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что формирование осознанного отношения к содержанию школьной песни будет способствовать развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников с применением следующих методов: сопереживания, сочинения сочиненного, интонации персонажа, эмоциональной драматургии песни, размышления о музыке.

Методологической основой исследования являются работы в области: общей психологии (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Г. С. Тарасов, И. В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон); общей педагогики (Ю. К. Бабанский, Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров); психофизиологии (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Ж. Пиаже, И. М. Прищепа, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон); музыкальной педагогики и психологии (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, Л. Л. Бочкарев, Л. Г. Дмитриева, А. Н. Зимина, Д. Б. Кабалевский, Л. П. Казанцева, Е. Д. Критская, В. В. Медушевский, М. С. Осеннева, О. П. Радынова, В. Г. Ражников, Б. С. Рачина, Б. М. Теплов, В. О. Усачева, В. Н. Холопова, Ю. А. Цагарелли, Т. В. Челышева, Н. М. Черноиваненко, Л. Н. Шаймухаметова).

Новизна исследования состоит в поиске методов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников при работе над содержанием школьной песни.

Практическая значимость заключается в возможности использования методических материалов студентами и педагогами, интересующимися проблемами развития эмоциональной отзывчивости младших школьников и теорией музыкального содержания.

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение; практические: наблюдение, интервью.

База исследования: БОУ «СОШ № 1» г. Вологды; БОУ «СОШ № 16» г. Вологды.

1. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни на уроке музыки в общеобразовательной школе

1.1 Сущность понятия «эмоциональная отзывчивость»

Впервые понятие «эмоциональная отзывчивость» появляется в работах Бориса Михайловича Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947) и «Проблемы индивидуальных различий» (1961).

Основным признаком музыкальности Б. М. Теплов называет переживание музыки как выражения некоторого содержания. Абсолютную немузыкальность он видит в видении музыки как набора звуков, ничего не выражающих. Б. М. Теплов делает вывод о том, что «чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален», и что «способность отзываться на музыку должна составлять, поэтому, как бы центр музыкальности» [23, с. 53].

Музыкальностью, в свою очередь, Б. М. Теплов называет комплекс из трех основных музыкальных способностей, таких как:

- ладовое чувство («эмоциональный, перцептивный компонент музыкального слуха»), т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения;

- способность к слуховому представлению («репродуктивный компонент музыкального слуха»), т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение.

- музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [24, с. 210-211].

Характерным проявлением ладового чувства в детском возрасте Б. М. Теплов считает интерес и любовь к слушанию музыки, а музыкально-ритмического - слышание музыки, сопровождающееся двигательной реакцией, передающей более или менее точно ритм музыки.

Таким образом, основу эмоциональной отзывчивости на музыку, в понимании Б. М. Теплова, образуют ладовое и музыкально-ритмическое чувство: эмоциональная отзывчивость основана на различении ладовой окраски произведения, его настроения, а также способности двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма.

По мнению Владимира Григорьевича Ражникова, профессора, доктора психологических наук, «основу эмоциональной отзывчивости составляют жизненные эмоциональные переживания» [19, с. 20-26].

В. Г. Ражников, соглашаясь с позицией Л. С. Выготского, который разграничивал жизненные и музыкальные эмоции [8, с. 308-309], рассматривает два вида эмоций - жизненные (обыденные) и эстетические:

«Обыденная эмоция подчинена человеку, его внутренней жизни: человеку подвластно как распалить эмоцию, довести ее до аффекта, так и заглушить. Эстетическая же эмоция выходит из-под власти субъекта: радость от слушания музыки - не подчиненное человеку субъективное чувство» [19, с. 22].

«В качестве жизненных проявлений эмоции имеют окрашивающую, оценивающую и побуждающую функции. Эстетические эмоции не имеют этих свойств. Но они приближаются к значению содержания произведения.

Жизненное настроение как отношение, как побуждение и как оценка неустойчиво, может исчезнуть, а эстетическое настроение не подвластно нам, т.к. является частью образа художественного произведения» [19, с. 22-23].

Суть этого процесса, по В. Г. Ражникову, состоит в том, что «жизненные эмоции, запечатленные в музыке, становятся эстетическими эмоциями» [19, с. 22].

В современной музыкальной психологии изучением проблемы эмоциональной отзывчивости занимались, в частности, такие ученые-психологи, как Ю. А. Цагарелли, Л. Л. Бочкарёв.

Ю. А. Цагарелли считает, что «эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой одно из частных (специальных) проявлений общей эмоциональности человека» [27, с. 73] и отражает только эмоции, являющиеся содержанием музыки.

Эмоциональную отзывчивость Ю. А. Цагарелли представляет, как составляющий элемент иерархической структуры эмоциональных проявлений и подразделяет ее на внутреннюю и внешнюю эмоциональную отзывчивость на музыку.

Внешняя эмоциональная отзывчивость на музыку понимается Ю. А. Цагарелли как «психомоторная реакция на компоненты музыкальной выразительности», а внутренняя - как «постижение эмоционального содержания музыкального произведения» [27, с. 73].

Внутренняя эмоциональная отзывчивость на музыку находится у Ю. А. Цагарелли на самом высоком уровне иерархической структуры эмоциональных проявлений (ПРИЛОЖЕНИЕ 1), следовательно, можно сделать вывод, что она считается наиболее значимой и определяющей стороной эмоциональной отзывчивости.

Л. Л. Бочкарёв в своей монографии [5] понятие эмоциональной отзывчивости не использует, но заменяет его аналогичной по смыслу категорией «переживание». Категория переживания рассматривается в данном труде в связи с анализом различных видов музыкальной деятельности.

Л. Л. Бочкарёв подчеркивает, что особенно велико значение исследования этой категории на материале художественной деятельности, так как специфическим предметом искусства является «отражение сложнейшего многообразия и динамики человеческих переживаний». «…Искусство представляет собой одну из высших специфических форм реализации человеческих потребностей в переживаниях» [5, с.31].

Процесс переживания не только является одной из операциональных составляющих деятельности, но и в некоторых случаях выражает сущность самой деятельности, например, музыкально-слуховой.

Рассматривая понятие переживания в традиционной психологии, Л. Л. Бочкарев делает вывод, что во многих схемах традиционной, в том числе интроспективной трактовки переживания оно рассматривается не только как отличие от знания, но и лишь как пассивный отблеск в сознании человека тех или иных психических процессов и состояний.

Принципиально по-иному эту категорию рассматривает Ф. Е. Василюк, который впервые в отечественной психологии дал деятельную трактовку переживания. Ф. Е. Василюк рассматривает переживание не как форму отражения-созерцания, а как «целенаправленную психическую деятельность, производящую реальные и жизненно важные, значимые изменения сознания человека, как деятельность смыслопорождающую» [Приводится по: 5, с. 52].

Новаторская попытка Ф. Е. Василюка представить переживание в качестве особой внутренней деятельности позволило Л. Л. Бочкарёву заявить, что «переживание как целенаправленная деятельность, а не стихийное, неуправляемое движение содержаний сознания, над которыми довлеет эмоциональная логика, является не только спутником, но и регулятором любого вида человеческой деятельности [5, с. 53].

Л. Л. Бочкарёв считает, что «процесс переживания следует рассматривать как процесс пристрастного, интеллектуально-эмоционального отражения, оценки, активной переработки внешних и внутренних воздействий, смыслообразования в соответствии с возможностями и потребностями личности, требованиями деятельности» [5, с. 54].

Переживание как внутренняя деятельность является сущностной единицей психики. Именно такой методологический подход к анализу категории переживания позволил автору развить в дальнейшем и наполнить свои представления конкретным содержанием на материале изучения различных видов музыкальной деятельности.

Категория переживания позволяет плодотворно, на современном научном уровне воплотить и развить идеи Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта применительно к задачам изучения человеческой деятельности» [7, с. 251]. Именно деятельность рождает специфическую интеграцию эмоциональных и когнитивных процессов, в структуре которых в неразрывном единстве функционируют «умные», обобщенные эмоции и преобразование эмоциями интеллектуальные процессы: эмоционально-образное мышление, эмоциональное воображение.

Таким образом, проанализировав подходы различных авторов к пониманию сущности понятия эмоциональной отзывчивости, мы пришли к выводу, что данная категория представляет собой одно из частных проявлений общей эмоциональности человека, отражающее реакцию человека на музыку и проявляющаяся не только как внешняя психомоторная реакция на компоненты музыкальной выразительности, но и как внутреннее переживание эмоционального смысла музыкального произведения.

1.2 Сущность понятия «содержание школьной песни»

Чтобы раскрыть сущность понятия «содержание школьной песни», сначала выявим сущность содержания музыкального произведения в целом.

Для этого рассмотрим взгляды на проблему раскрытия содержания музыкального произведения таких научных школ как: проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики УГАИ (руководитель Л. Н. Шаймухаметова); Московской лаборатории музыкальной семантики (руководитель - В. Н. Холопова); проблемной научно-исследовательской Лаборатории музыкального содержания, базирующейся в Волгоградском государственном институте искусств и культуры (руководитель - Л. П. Казанцева).

Рассмотрим основные теоретические положения указанных научных школ.

Научно-исследовательская лаборатория музыкальной семантики УГАИ возникла с целью разработки концепции практической семантики - техники семантического анализа, разработанной Л. Н. Шаймухаметовой. В данной концепции раскрывается смысловая организация музыкального произведения. Семантика, по мнению Л. Н. Шаймухаметовой, «это тот "золотой ключик" к содержательному миру музыки, который позволяет делать грамотную расшифровку смысловых структур музыкального тематизма и ставить разработку методик обучения на образно-интонационную, то есть художественную, основу, вопреки общераспространенной узкограмматической ориентации»[29, с. 35], поскольку «все это находится в серьезном противоречии …с исполнительскими традициями выразительного произнесения (интонирования, артикуляции)» [29, с. 35].

Отдельная группа работ Лаборатории посвящена методологии анализа вокальных произведений. В них исследуются такие категории музыкального содержания, как сюжет, герой, персонаж.

В. Н. Холопова под понятием музыкального содержания понимает «выразительно-смысловую сущность музыки» [22, с.6].

Важным аспектом, лежащим в основе концепции данной школы, является изучение «специального и неспециального» в музыкальном содержании. Под «специальным музыкальным содержанием» понимается то, что присутствует только в музыке («эстетическая гармония» [22, с.7]) - от мельчайшей единицы - звука, до наиболее крупного образования - всей музыкальной формы. Под «неспециальным» - то, что присутствует как в музыке, так и вне музыки - идеи (философские, религиозные, научные, художественные); предметы внешнего мира (движения человека, животных, рыб, насекомых, фантастических существ, природных стихий, орудий, машин, произведения других искусств - картины, скульптуры); эмоции.

Одним из основных положений теории музыкального содержания, по мнению В. Н. Холоповой, должна быть музыкально-смысловая триада, рассматривающая три стороны музыкального содержания - эмоцию, изобразительность и символику. «Указанные три стороны музыкального содержания неравны между собой. Первая - музыкальная эмоция - обязательна, вторая и третья - изобразительность и символика - возможны, но не обязательны» [26, с.56].

Эмоциональная сторона музыкального содержания находит отражение, например, в типологии арий: героическая, гневная, ламентная, бравурная, буффонная и др.

Изобразительная сторона содержания музыки отражается, как правило, в программных произведениях, например, в программном цикле скрипичных концертов «Времена года» А. Вивальди, программных пьесах Куперена, посвященных образам птиц («Соловей в любви», «Кукушка и щебетанье»), растений и цветов («Тростники», «Маки»); морей и рек («Волны», «Гондолы Делоса»); быта («Будильник»); персонажей людей («Вязальщицы». «Старые сеньоры»). В русской музыке изобразительность получила воплощение в творчестве Бородина, Кюи, Мусоргского, Римского-Корсакова.

Символическая сторона содержания, по мнению В.Н. Холоповой, выражается в программных наименованиях инструментальных пьес, таких, как «Карнавал», «Фантастические пьесы», «Детские сцены», «Альбом для юношества», «Лесные сцены», «Листки из альбома» Р. Шумана; «Детский альбом» и «Времена года» П. И. Чайковского; «Лирические пьесы» Э. Грига [26, с.56].

В Лаборатории музыкального содержания, базирующейся в Волгоградском государственном институте искусств и культуры, возглавляемой Л. П. Казанцевой, под музыкальным содержанием понимают «воплощенную в звучании духовную сторону музыки, порожденную композитором при помощи сложившихся в ней объективированных констант (жанров, звуковысотных систем, техник сочинения, форм и т.д.), актуализированную музыкантом-исполнителем и сформированную в восприятии слушателя» [12, с.12].

Основными компонентами музыкального содержания Л. П. Казанцева считает музыкальный образ, тему, идею музыкального произведения, средства музыкальной выразительности, авторское начало и драматургию, музыкальные интонации.

Музыкальная образность, по мнению Л. П. Казанцевой, может воплощать следующие сферы действительности:

Мир человека - существующего или вымышленного (Борис Годунов, Татьяна Ларина).

Мир вне человека - предметно-изобразительные образы, воссоздающие свойства материального мира (легкость, тяжесть, плотность, прозрачность, блеск, гладкость, освещенность, цветовые характеристики и траекторию движения).

Образы-абстракции - «судьба», «идеал», «мечта», «Родина», «бесконечность», «прекрасное».

Различные формы космической энергии - импульсы и излучения, потоки и вибрации, вспышки и сияния, всплески и возмущения, сгущения и разряжения.

Категорию игры.

Мир самого музыкального звучания («звучание как самоценность»).

Темы в музыке подразделяются на лирические (отражение «радости и страдания человеческой души»); мыслительные (отражение процессов мышления); философские (исследование философских тем); программно-изобразительные. Существование различных тем в музыке объясняется многообразием окружающего мира. Основная функция темы заключается в раскрытии идеи произведения.

Что касается авторского начала, то в произведении автор может отражаться как человек («личностные свойства»); как творец («специфический разворот творящей личности, который заключается в ее творческой деятельности»); как автор художественный («отражение в музыкальном произведении личности композитора, эстетически организующей художественное целое») [12, с. 27].

Процесс развертывания драматургии, по мнению Л. П. Казанцевой, протекает в разных плоскостях музыкального произведения:

как тональная и тембровая драматургия (в средствах музыкальной выразительности);

как интонационная драматургия;

как образно-художественная» драматургия» [12, с. 21].

Средства музыкальной выразительности подразделяются на специфически-музыкальные (лад, гармония) и неспецифически-музыкальные (темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, громкость, фактура и артикуляция).

Музыкальная интонация обладает следующими свойствами [12, с. 81-108].

1. Образно-смысловыми, как способностью моделировать эмоции (удивление, радость), воспроизводить особенности речи (вопрос, восклицание), воплощать различные состояния человека.

2. Жанрово-стилевыми (танцевальными, маршевыми, песенными, декламационными).

3. Эстетическими, такими, как структурное совершенство композиции, акустическое совершенство тона или средств музыкальной выразительности.

4. Драматургическими, отражающими различные варианты развития музыкальной формы: рождение одной темы из другой; интонационное вторжение; интонационное противопоставление; резкую смену интонационных планов.

Особое значение интонации уделял В. В. Медушевский, автор интонационной теории. Он образно называл интонацию «дыханием музыки» [14, с. 195], «прямым воплощением смысловой энергии» [14, с. 203], «становящимся смыслом» [14, с. 89].

Данный ученый-исследователь рассматривает интонационный профиль мелодии, представляющий, по его мнению, «движущийся смысл, выраженный в многомерном звуковом процессе; меняющаяся громкость, темп, артикуляция, звуковедение и фразировка, тембр, регистр, тесситура, которые входят в интонационно-смысловую организацию мелодии наряду со звуковысотной и ритмической стороной» [14, с. 93].

По В. В. Медушевскому, мыслить музыкально - значит вживаться в интонацию персонажа и лирического героя, постигать его посредством телесно-духовного отождествления. Вживаться не только в эмоциональное состояние, в коммуникативное намерение персонажа (умолить, осудить, выразить гнев), но и в его личность [14, с. 170].

Б. М. Теплов в своих исследованиях, касающихся и вопросов теории музыкального содержания, полагал, что «в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения» [24, с. 7]. Но конкретизировал, что «через выражение эмоций музыка отражает содержание более богатое, чем только эмоции» [24, с. 17].

Он считал, что «в музыке мысли и образы, поэтическое произведение и картина природы могут отражаться через выражение эмоций, а изобразительные возможности музыки имеют при этом лишь вспомогательное значение» [24, с. 18].

По мнению Б. М. Теплова, «эмоции являются тем общим членом, с помощью которого устанавливается связь между всякого рода картинами, событиями, идеями, с одной стороны, и музыкальными образами - с другой» [24, с. 18].

В отношении программной музыки Б. М. Теплов считал, что она «дает возможность глубоко проникнуть в содержание самых разнообразных идей, образов и событий, но лишь при одном условии: если самое это содержание заранее известно. Из музыки, как таковой, нельзя впервые узнать содержание какой-либо мысли или картины. Но когда это содержание известно, с помощью музыки можно так глубоко его прочувствовать, пережить, сделать его внутренним достоянием, как, может быть никаким другим путем» [24, с. 21].

Таким образом, можно обобщить, что содержанием музыкального произведения является духовная сторона музыки, которая воплощается через идею, тему, сюжет, образ с помощью средств музыкальной выразительности (специфически-музыкальных - лада, гармонии, интонации, и неспецифически-музыкальных - темпа, ритма, регистра, тембра, звуковысотного рисунка, громкости, фактуры, артикуляции), отражающих авторское начало и характер героя/персонажа, которые в совокупности составляют выразительно-смысловую сущность музыки.

Таким образом, мы рассмотрели взгляды различных авторов на понимание ими сущности понятия «содержание музыкального произведения» и теперь можем сформулировать рабочее понятие, выражающее сущность содержания школьной песни.

Стоит отметить, что содержание школьной песни, помимо вышеперечисленных компонентов понятия «содержания музыкального произведения» включает еще и литературный текст, который раскрывает для детей идею и тему произведения. Поэтому содержание школьной песни представляет собой духовную сторону музыки, которая воплощается через идею, тему, образ, сюжет, характеристику героя/персонажа литературного текста с помощью средств музыкальной выразительности и отражает авторское начало как автора стихов, так и автора музыки.

Отсюда следует, что школьная песня несет огромный потенциал формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе постижения ее эмоционально-образного содержания.

Чтобы взаимодействие учителя музыки и младших школьников при работе над содержанием школьной песни было более эффективным, нужно учитывать психофизиологические особенности детей данного возраста, которые будут рассмотрены в следующем параграфе работы.

1.3 Психофизиологические особенности младших школьников

Для того, чтобы раскрыть психофизиологические особенности младших школьников, рассмотрим сложившуюся в России и за рубежом систему научных взглядов на проблему возрастной периодизации онтогенеза человека, основанной на анализе существенных особенностей детского развития.

Изучением возрастной периодизации в России занимались, в частности, такие ученые-психологи как Л. С. Выготский (1896-1934), Д. Б. Эльконин (1904-984) и др., за рубежом - Ж. Пиаже (1896-1980), Э. Эриксон (1902-1994).

В отечественной психологии впервые научную возрастную периодизацию детства на основе анализа существенных особенностей самого детского развития создал Л. С. Выготский [6]. Он считал, что «в любом обществе продолжительность детства, его периодизация и его содержание в каждом возрастном периоде определяются требованиями общества к детству, т.е. конкретно-исторической ситуацией развития ребенка» [Приводится по: 10, с. 332].

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное для данного возраста отношение между ребенком и средой, которое Л. С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Социальная ситуация развития обуславливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и психические новообразования, возникающие к его концу [Приводится по: 10, с. 333].

Л. С. Выготский считал, что для развития ребенка очень важно общение, сотрудничество с взрослыми, которое определяет место ребенка в системе человеческих отношений, что кризисы возрастного развития являются результатом неудовлетворенности потребностей ребенка, возникающие к концу каждого возрастного периода вместе с основным новообразованием. Преодолеть кризис, перейти на следующую возрастную ступень развития помогают движущие силы психического развития. Ими выступает противоречие между образом жизни ребенка и новыми потребностями, которые он не может еще удовлетворить. Также важной движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития.

Сущность движущих сил психического развития четко представил в своей возрастной периодизации продолжатель идей Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин. Основа его периодизации - закономерное чередование двух типов ведущих деятельностей, определяющих возникновение психических новообразований на конкретном этапе развития.

Младший школьный возраст Д. Б. Эльконин считает периодом от 6-7 до 10 лет. В этот период происходит переход от игровой деятельности (ведущая деятельность дошкольного возраста) к учебной (ведущая деятельность младшего школьного возраста).

За рубежом проблемой возрастной периодизации занимался современник Л. С. Выготского - Ж. Пиаже. Он предложил возрастную периодизацию на основе теории когнитивного развития ребенка.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторная стадия (0-18 мес.), дооперациональная (18 мес. - 7 лет), стадия конкретных операций (7-12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет). Каждый нормальный ребенок должен пройти все стадии [Приводится по: 10, с. 331].

Ж. Пиаже обратился к процессам интеллектуального развития ребенка, опустив при этом процессы его личностного развития. Данный исследователь также считал, что сначала идет развитие головного мозга ребенка, а затем - обучение (Л. С. Выготский, в отличие от Ж. Пиаже, придерживался противоположных взглядов).

Также из зарубежных ученых-психологов, занимающихся изучением проблемы периодизации детского развития, можно выделить теорию Э. Эриксона, который считал, что весь жизненный путь включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может благоприятно или неблагоприятно влиять на будущее развитие [Приводится по: 10, с. 331].

В период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, неблагоприятный результат - комплекс неполноценности.

Таким образом, младший школьный возраст - это период (с шести-семи до девяти-десяти лет по И. В. Дубровиной во время которого происходит изменения не только внешние (рост, увеличение массы тела и др.), но и внутренние (изменения в области психики) [10, с. 354]).

Рассмотрим физиологические и психические особенности развития младшего школьника, а также особенности музыкального развития младших школьников с точки зрения психофизиологии.

Физиологические особенности развития младшего школьника.

Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет - в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой [10, с. 354].

И. В. Дубровина отмечает, что «в младшем школьном возрасте наблюдается неравномерность психофизиологического развития у разных детей; сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек (девочки по-прежнему опережают мальчиков») [10, с. 355].

И. М. Прищепа считает, что в младшем школьном возрасте «совершенствуется работа головного мозга и нервной системы и к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности данный исследователь-физиолог находит еще не до конца сформированными» [17, с. 205].

По мнению И. М. Прищепы, «в 7-8 лет начинают проявляться половые различия в типе дыхания: у мальчиков преобладает брюшной тип дыхания, а у девочек - грудной. Также в возрасте 6-7 лет происходит интенсивный рост ребер и изменяется их положение. Более длинные ребра меняют форму грудной клетки - ее передняя часть опускается вниз. Межреберные мышцы начинают играть ведущую роль в организации вдоха и выдоха. Резервный объем заметно увеличивается, что создает благоприятные условия для работы легких, особенно при физической нагрузке и пении. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее увеличение дыхательных объемов, что расширяет резервные возможности организма в условиях физической нагрузки и адаптации» [17, с. 205-214].

Психические особенности развития младшего школьника.

К началу младшего школьного возраста восприятие детей еще очень несовершенно. «В сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений; наблюдается слабая дифференцированность восприятия, т.е. выделение лишь наиболее ярких свойств при рассматривании предмета» [10, с. 400].

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность, по мнению И. В. Дубровиной, предполагает «целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа» [10, с. 400].

Более высокая целенаправленность, управляемость восприятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающего обучения «восприятие становится думающим» [15, с. 281]; что позволяет ребенку успешно анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом.

У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие моменты в его жизни. Постепенно «память ребенка в младшем школьном возрасте приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала» [10, с. 404-405].

В отношении эмоций Г. С. Тарасов в младшем школьном возрасте выделяет:

- «потребность в смене эмоциональных состояний», их «импульсивность», «бесконтрольность»;

- «непосредственность проявления чувств (при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций, и непонимание или неадекватное восприятие эмоциональных оттенков).

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с персонажами произведений литературы и музыки)» [21, с. 44].

Степень развития воображения ребенка зависит от включения его в самую разнообразную деятельность. Безусловно, у каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей. Прежде всего, различна степень легкости или трудности преобразования действительности в воображении. «Некоторые дети до такой степени скованы ситуацией, что всякое мысленное преобразование ее представляет для них значительные трудности. Учащиеся различаются и тем, в какой мере их воображение контролируется сознанием. В зависимости от этого воображение бывает полезным или вредным (может уводить ребенка от реального мира)» [10, с. 167-168].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Что касается внимания, то в младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание (детей данного возраста привлекает все новое, интересное, необычное); младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению. Особенно это касается детей 6-7 лет. Их «внимание еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом определяется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Тем не менее, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: объема, его устойчивости, переключения и распределения» [10, с. 155].

Таким образом, у учащихся младшего школьного возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится ведущей.

Основные психические новообразования младшего школьника

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения.

И. В. Шаповаленко [30, с. 235-236] подчеркивает, что «младший школьный возраст - время позитивных изменений и преобразований, сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции».

В младшем школьном возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий (т.е. умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль.

И. В. Дубровина считает, что «о благоприятном завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить тогда, когда ребенок при окончании начальной школы хочет учиться, может (умеет) учиться, верит в свои силы и ему интересно, комфортно в школе» [10, с. 362-366].

Особенности музыкального развития младших школьников с точки зрения психофизиологии

Э. Б. Абдуллин выделяет следующие особенности младших школьников, с которыми учитель часто встречается на музыкальных занятиях:

- «разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация» [1, с. 51-53].

На основе наблюдений за детьми младшего школьного возраста на уроках музыки Б. С. Рачина пришла к следующим выводам:

- «часто дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в качестве фона, не воспринимая его художественного смысла и содержания, поэтому многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять логику развертывания музыкального образа;

- подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не владеют азбукой музыкального языка (имеется в виду умение слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т.д.)» [20, с. 148].

В школе у детей 6-7 лет происходит расширение музыкальных впечатлений, они более выражено проявляют интерес к музыке. Ребенок хочет знать, о чем рассказывает музыка, что выражает собой содержание песни, как двигаться под различную музыку. Дети анализируют и обобщают, делают простейшие умозаключения, планируют свои действия, словесно выражают свои замыслы, т.е. у них развивается мышление.

Дети 7-8 лет хорошо слышат интонационные мелодические особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра, особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

Развитие музыкального восприятия формируется не сразу, и проходит через определенные этапы [3, с. 177].

Первый этап - 1-2 классы. В этом возрасте у детей восприятие ярко эмоциональное и в значительной степени обобщенное; дети воспринимают общий характер, настроение; восприятие конкретно-образное; слабая ориентировка в средствах выразительности. На этом этапе детям наиболее доступны темп, регистр, тембр.

Второй этап - 3-4 классы. На этом этапе эмоциональность восприятия постепенно дополняется стремлением понять, о чем музыка, в чем ее смысл. Большой смысл приобретает слово: название пьесы, текст песни, пояснение учителя.

О. А. Апраксина [3, с. 84] музыкальное развитие младших школьников рассматривает отдельно по классам и дает их общую характеристику.

В первом классе дети только еще учатся слушать музыку и исполнять ее, получают элементарные представления о связи музыки с жизнью, узнают, какими средствами композитор передает содержание, характер произведения. На основе получаемых детьми музыкальных впечатлений и в процессе накопления ими музыкального опыта учитель работает над развитием у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального слуха, чувства ритма и лада, музыкальной памяти, творческого отношения к музыке.

О. А. Апраксина отмечает следующие особенности восприятия музыки в первом классе. Младшим школьникам часто кажется, что они слушают музыку. Например, при слушании музыки оживленного характера дети часто фактически перестают ее воспринимать: вовлекаясь в моторику произведения, они даже не сразу замечают, если учитель прекращает исполнение. Ребята могут отвлекаться на какое-то время, потом опять быть внимательными, и при этом они не замечают, что в какой-то период вообще не слышали музыки [3, с. 84].

В первом классе дети воспринимают музыку слитно, нерасчлененно, как общий характер, настроение. Они легко различают контрастные образы «грустно» - «весело», «громко» - «тихо» и т.д., а также различают три основных жанра (песня, танец, марш), но при этом далеко не всегда слушают все произведение от начала до конца, не отвлекаясь. Научить слушать и слышать произведение в целом, от начала до конца, - важнейшая задача, стоящая перед учителем в первом классе [3, с. 84].

О. А. Апраксина дает следующую характеристику второклассника: «…второклассник уже более «опытный» школьник, ему привычен школьный режим, требования на уроке; его внимание становится более устойчивым, (хотя его объем все же невелик); более развита, чем у первоклассника, способность абстрактного мышления, т.е. способность анализировать и обобщать воспринимаемые явления и факты. Воля еще мало развита, но при заинтересованности материалом, второклассник может преодолевать довольно серьезные трудности. Приобретенные навыки чтения и освоение других школьных предметов способствует расширению кругозора, в том числе музыкального» [3, с. 87].

Музыкальное развитие второклассника, по мнению О. А. Апраксиной, в значительной мере зависит от качества музыкальных занятий в первом классе, а также от влияний окружающей среды и семьи. «Если организованные, целенаправленные уроки музыки в первом классе научили детей вместе слушать музыку, высказывать о ней свои впечатления, петь в хоре, слушая друг друга и т.д., то во втором классе формируются умения замечать смену основных средств выразительности, динамики, темпа, ладовой окраски, регистра, устойчивости и неустойчивости звучания, смену частей в двух- и трехчастных формах» [3, с. 87].

Вся суть вышеперечисленных умений - в содержательности этих умений, в том, чтобы они способствовали более глубокому восприятию и переживанию музыкального содержания, его эмоциональности.

Также во втором классе идет развитие гармонического слуха, развитие ладового чувства - подготовка учащихся к двухголосному пению.

О. А. Апраксина отмечает, что третьеклассники - это уже «типичные» школьники. Физически более сильные, крепкие. Вместе с тем быстрый физический рост сказывается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников: третьеклассники обладают большими возможностями для абстрактных умозаключений, абстрактного мышления [3, с. 88].

Внимание и память становятся все более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания, и памяти еще играет определенную роль). В третьем классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности детей. «Если в первых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой деятельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах и др.), то в третьем классе дифференциация детей по интересам становится более определенной - среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера» [3, с. 88].

В первых и вторых классах дети склонны копировать учителя, а в третьем классе появляется больше стремление показать себя.

О. А. Апраксина также отмечает, что «уровень музыкального развития детей в четвертом классе неровный. Наиболее ярко недостатки музыкального развития проявляются в вокально-хоровой работе - значительная часть учащихся поет фальшиво. Осознавая это, они приходят к ложному убеждению, что «музыка не для них», что у них нет музыкальных способностей». Но нужно помнить, считает О. А. Апраксина, что «фальшивое пение является следствием ряда причин и может быть и при отличных музыкальных способностях, даже при абсолютном слухе» [3, с. 90].

В четвертом классе у детей складывается более определенное личное отношение к урокам музыки. В тех случаях, когда музыкальные занятия в предыдущих классах проводились на низком уровне, многие четвероклассники уже с самого начала бывают настроены так, как будто уроки музыки - это «потеря времени, развлечение» [3, с. 90].

В четвертом классе ребенок должен уметь охватить своим вниманием произведение от начала до конца его звучания (поэтому объем произведения должен быть небольшим); уметь вычленить при характеристике произведений основных жанров - песни, танца, марша - значение таких средств выразительности, как регистр, темп, динамика, общая «окраска» произведения. Четвероклассник должен понимать нотную запись, чтобы прослеживать направление и характер движения мелодии, выявлять выразительное значение высоты и длительности звуков, иметь понятие о разном чередовании сильных и слабых долей, об устойчивости и неустойчивости звуков в музыкальном произведении, о тяготении неустойчивых ступеней в устойчивые. Все эти знания младший школьник получает непосредственно на музыкальном материале, при восприятии и исполнении музыки.

Четвероклассник должен понимать разницу между речью и пением, уметь при пении распределять дыхание на всю фразу, мягко заканчивать фразу, выпевать несколько звуков на один слог, менять окраску звука в зависимости от содержания исполняемого произведения. Также четвероклассник должен различать на слух двухголосное изложение и владеть навыком элементарного двухголосного пения. В отличие от 1-3 классов, где двухголосное пение обычно проводится без разделения на партии вследствие еще большой близости голосов по тембру и диапазону и где разные голоса песни при разучивании исполняются поочередно, то одной частью класса, то другой, в 4 классе уже формируются хоровые партии [3, с. 90-92].

Рассмотрев физиологические и психические особенности развития младших школьников, а также особенности их музыкального развития, мы пришли к выводу, что учет психофизиологических особенностей поможет нам выбрать наиболее эффективные методы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни.

1.4 Методы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни на уроке музыки в общеобразовательной школе

В педагогике термин «метод» (от греческого слова methodos - путь, способ исследования или познания) понимается Г. М. Коджаспировой как «совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [3, с. 90].

В дидактике под методом Ю. К. Бабанский понимает «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащегося, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» [4, с. 12].

В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова, по мнению Э. Б. Абдуллина, понимается «совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования» [1, с. 122].

В узком смысле слова метод рассматривается как «то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.» [1, с. 122].

По М. С. Осенневой [16, с. 195], в музыкальном воспитании младших школьников «используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые спецификой музыкального искусства». Так, из общепедагогических применяется группа методов:

- по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео-метод),

- по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков),

- по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой),

- по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний) [16, с. 195].

О. А. Апраксина пишет, что в младшем школьном возрасте (3-4 классы) дети «постепенно проникаются стремлением понять, о чем рассказывает музыка. В связи с этим большой смысл приобретает название пьесы, текст песни, пояснение учителя» [3, c. 177]. Исходя из этого, можно сказать, что первым актуальным методом в работе над содержанием школьной песни является словесный метод, который в музыкальном обучении имеет свою специфику - он «понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть образной» [2, c.103-104].

Беседа - одна из разновидностей словесного метода - в музыкальной педагогике должна быть направлена не только на конкретизацию содержания школьной песни, но также и на выявление эмоционального отклика обучающихся на это содержание.

Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко, Э. Б. Абдуллин уделяют важное внимание среди других методов общей педагогики методу сравнения. Э. Б. Абдуллин называет данный метод «метаметодом» [1, с. 123], так как он широко применяется и в музыкальном образовании, поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях; Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко считают, что «метод сравнения способствует формированию эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки. Например, при исполнении учителем знакомого произведения несколько иначе - с изменением одного из выразительных средств - вызывает у учащихся интерес, эмоциональный отклик» [9, с. 45].

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, относятся:

- метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);

- методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин);

- метод развития стилеразличения (Ю. Б. Алиев);

- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр);

- метод интонационно-стилевого постижения музыки (Л. В. Школяр).

- методы стимулирования музыкальной деятельности (Л. Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко) (создание эмоциональной творческой атмосферы на уроках музыки; метод эмоционального воздействия (умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами); создание эффекта удивления, ситуаций успеха, игровых и проблемно-поисковых ситуаций на уроке музыки) и многие другие методы музыкального образования.

Рассмотрим подробнее те методы, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни на уроках музыки.

1. Метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев)

А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, котором ученик сопровождает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенно контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению о созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика, должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания как специфического проявления индивидуальной позиции человека [16, с. 198].

...