Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни

2. Метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса детей к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода -- «режиссура» структуры занятия, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии близок методу эмоционального воздействия. Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона занятия [16, с. 197].

В рамках работы над содержанием школьной песни можно брать разные, контрастные произведения, таким образом, более ярко подчеркивая заложенный в них эмоционально-образный смысл или предлагать детям составить свою эмоциональную драматургию песни.

3. Методы стимулирования музыкальной деятельности (Л. Г. Дмитриева, Н. М.Черноиваненко):

- Метод эмоционального воздействия - один из основополагающих методов стимулирования музыкальной деятельности, которые применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. Как уже упоминалось выше, метод эмоционального воздействия представляет собой умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки. Все выразительные приемы учитель использует для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.

Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания [9, с. 43].

- Создание эффекта удивления также относится к методам стимулирования музыкальной деятельности. Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, поэтому создание эффекта удивления на уроке музыки поможет формированию у детей эмоциональной отзывчивости.

- Создание игровых ситуаций на уроке музыки обычно применяется в работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. «Игровые ситуации помогают поддержать интерес детей к уроку, находят у них положительный эмоциональный отклик, а также способствуют эмоциональной разрядке и предупреждают переутомление» [9, с. 45].

Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко не выделяют создание игровых ситуаций в отдельный метод, а рассматривают их, опять же, как часть метода стимулирования музыкальной деятельности, мы же выделим игровой метод.

4. Игровой метод. О применении игрового метода на уроке музыки пишут А. Н. Зимина [11], О. П. Радынова [18], Л. В. Школяр [31]. Под игровым методом они понимают использование педагогом в работе с детьми на уроке музыки различных форм игры: сюжетных и несюжетных игр; игровые движения под пение и инструментальную музыку; инсценировки песен. Кроме традиционного понимания игры как заранее спланированного и распределенного по ролям действия, эти авторы наполняют игру тем смыслом, который она, по их мнению, всегда имела и имеет в народном искусстве. Так, детям предлагается не просто исполнить песню, а сыграть ее, т.е. выбрать выразительные средства, необходимые для воплощения песни в движении, соответствующие настроению, чувствам, которые передает музыка [31, c. 3].

5. Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Л. В. Школяр) ориентирован на вслушивание, «вживание» в музыкальную речь того или иного композитора, способствует развитию музыкального мышления учащихся через выявление музыкально-языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие музыки эпохи, направления, композиторской школы, отдельных композиторов [31, c. 5].

6. Метод наблюдения за музыкой (Б. В. Асафьев) формирует умение осмысленно воспринимать содержание школьной песни учащимися, следить за изменением ее интонаций.

7. Метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский) предполагает раскрытие ее эмоционально-образного содержания через анализ музыкально-выразительных средств.

8. Интонационный портрет персонажа. В работе над содержанием школьной песни можно применить и разрабатываемое В. В. Медушевским понятие «интонация персонажа» [14, c. 52]. Смыслом персонажной интонации является воспроизведение внешних примет человека: возраста, пола, темперамента, жизненного тонуса и личного темпа, характера, манеры двигаться, национальных особенностей, т.е. всех биологических и социальных особенностей личности, которые находят отражение в музыке. При этом музыкальная интонация воспринимается как живая, принадлежащая данному персонажу. В связи с этим понятием нами предлагается метод работы над содержанием школьной песни, который можно назвать «интонационный портрет персонажа». Суть его заключается в умении целостно определять и выявлять внешние приметы персонажа школьной песни через анализ интонаций, передающих его психологические и национальные особенности, пол, темперамент, возраст, черты характера.

9. Метод сочинения сочиненного (В. О. Усачева) предполагает личностный музыкально интонируемый поиск смысла учащимися, заложенный автором произведения. Через сочинение уже сочиненного ученик идет тем же путем, что и автор: совокупность содержательных элементов образа сама подвигает по этому пути. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного, учитель вместе с детьми ощущает главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью [25, c. 232-233]. Например, автором метода предлагаются вокальные импровизации, идущие от слова, которые должны наиболее полно совпасть с интонационным замыслом образа произведения. Таким образом, осуществляется движение от интонирования речевого к интонированию музыкальному, от произнесения поэтического - к пению и песне. В. О. Усачева считает, что «метод сочинения сочиненного позволяет как бы реставрировать, воссоздать в конечном счете, как минимум, основной контур музыкального образа, не слышанного ранее учениками и как бы сочиненного заново [25, c. 256].

Таким образом, мы выявили методы, применение которых на уроке музыки в процессе работы над содержанием школьной песни будет, по нашему мнению, способствовать развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников.

В следующем параграфе работы будет произведен анализ опыта применения некоторых методов, способствующих развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни.

2. Опыт развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.1 Анализ применения методов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроке музыки в процессе работы над содержанием школьной песни

Для выявления уровней развития эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе работы над содержанием школьной песни у младших школьников мы опирались на интонационную теорию В. В. Медушевского, который считал, что «интонационный профиль мелодии представляет собой движущийся смысл, выраженный в многомерном звуковом процессе; меняющуюся громкость, темп, артикуляцию, звуковедение и фразировку, тембр, регистр, тесситуру, которые входят в интонационно-смысловую организацию мелодии наряду со звуковысотной и ритмической стороной» [14, c. 93].

В связи с этим в ходе диагностики нами были определены следующие критерии и показатели уровня развития у младших школьников эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе работы над содержанием школьной песни:

- ценностно-смысловой - интерпретация содержания школьной песни;

- интонационный - выразительность певческой интонации.

Содержание этих уровней отражено в следующей таблице:

Таблица 1

Уровни	Критерий	Показатели
Высокий уровень	Ребенок стремится понять смысл произведения, которое становится для него ценным, интересным. Отсюда пение отличается выразительным и осмысленным интонированием	Ребенок выражает активное желание разучивать песню; самостоятельно выделяет главные в смысловом отношении слова, чувствует фразу, пение динамически гибкое; предлагает свой исполнительский план У ребенка выразительная пантомимика и мимика
Средний уровень	Ребенок желает понять смысл только в песнях, близких его предпочтениям. При этом он исполняет выразительно только отдельные песни; не всегда достаточно выразительная и осмысленная интонация	Ребенок выражает желание разучивать только отдельные песни, близкие его личностному опыту; может найти ключевые в смысловом отношении слова; фразировку, динамику исполнения определяет с помощью подсказок учителя; может предложить свой исполнительский план; у ребенка достаточно выразительная пантомимика и мимика
Низкий уровень	Ребенок безразличен к содержанию любой разучиваемой песни. Слабо понимает либо совсем не понимает содержание песни. Пение характеризуется интонационной невыразительностью	Ребенку неинтересно разучивать и исполнять песни; он не чувствует фразу, динамику развития, не может определить важные в смысловом отношении слова, не предлагает свой исполнительский план. Он скован при пении, у него невыразительная пантомимика и мимика

Помимо интонационной теории В. В. Медушевского в разработке критериев и показателей, с помощью которых мы определили уровни развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, мы опирались на практический опыт учителя музыки И. В. Колесниковой.

С этой целью использовался такой диагностический метод как интервью.

По мнению И. В. Колесниковой, в отношении эмоциональной отзывчивости на музыку дети разные: «есть дети, которых сложно «расшевелить»; есть дети, которые проявляют себя на каком-то определенном музыкальном материале; и есть дети, которые отзывчивы всегда. Как можно замерить эмоции? По светящимся глазам, по количеству поднятых рук, а иногда и по минутам тишины, по желанию активно обсуждать и исполнять эту песню» (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

Диагностика, проведенная нами, была направлена не только на определение уровня развития у младших школьников эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе работы над содержанием школьной песни, но также и на апробирование выявленных нами методов, реализуемых учителем музыки и мною (при прохождении учебной практики в общеобразовательной школе).

Прежде всего, использовался метод наблюдения.

Так, в период педагогической практики в начальной школе, проходившей на базе БОУ «СОШ № 1» г. Вологды, я наблюдала за работой учителя музыки М.Ю. и составляла протоколы урока. Педагог работал по программе Т. В. Челышевой [28]. Приведем пример его работы на попевке «Игра в слова» на стихи А. Барто.

- Ребята, что такое попевка?

- Короткая песенка.

- Прочитайте выразительно текст попевки.

Читают про себя, затем один ребенок выразительно, вслух:

Скажи погромче слово «гром»,

Грохочет в небе, словно гром!

Скажи потише «шесть мышат»

И тихо мыши зашуршат.

- Содержание текста открывает нам, как нужно исполнять попевку?

- Да. Сначала нужно исполнить громко, будто гремит, грохочет гром, а затем тихо, почти шепотом, будто тихо шуршат мышки.

- Какое получится развитие?

- Динамическое.

- Верно. Какой динамический оттенок соответствует такому исполнению - сначала громкому, затем очень тихому? Выберите из предложенных на доске.

Выбирают f и р.

- Давайте теперь споем с нужной динамикой.

Исполняют вместе с учителем с указанной динамикой (Приложение аудиозаписи).

- Но в этой попевке есть еще один вид развития. Какой?

Дети затрудняются сразу ответить. Тогда учитель подсказывает: Посмотрите на нотную запись двух мотивов в учебнике:

- Как вы думаете, какой из них звучит в мажоре, а какой в миноре?

- Первый мотив звучит мажорно, а второй минорно.

- Почему вы так решили?

- Первый мотив мы исполняли весело, громко, бодро, звучал мажорный лад. А дальше мы пели тихо и использовали минорный лад, музыка приобрела более грустный оттенок.

- Значит, в попевке «Игра в слова» какой еще вид развития присутствует?

- Ладовый.

- Правильно. Молодцы.

Учитель играет, дети исполняют попевку вместе с учителем довольно выразительно, поют с динамическим и ладовым развитием, пользуясь опорной схемой на доске: f - p; мажор-минор.

После исполнения учитель спрашивает:

- Получилось ли у нас спеть выразительно и передать ее содержание?

- Да, получилось.

При исполнении детьми данной попевки нами анализировалось наличие в их исполнении таких критериев эмоциональной отзывчивости, как ценностно-смысловой и интонационный.

Высокий уровень эмоциональной отзывчивости проявлялся в желании и заинтересованности детей исполнить попевку, самостоятельно узнать, какое развитие заложено в ее содержании. Интонация отражала содержание попевки: дети передавали соответственную смыслу динамику (в начале - f, в конце - р) ладовое развитие (мажор, затем минор). Их мимика и пантомимика была выразительна - пели вначале громко с улыбкой, выпрямив спины, гордо, а в конце тихо, с серьезным выражением лица, будто прислушивались, как шуршат в тишине мыши и даже один ребенок поднес пальчик к губам, призывая петь «потише».

Средний уровень я наблюдала у большинства детей: они не выражали особого желания разучивать попевку, но при вопросах, адресованных им учителем, включались в беседу, определяли ключевые в смысловом отношении слова и динамику исполнения, исполняли интонационно осмысленно, как и дети с высоким уровнем. У них было выразительное лицо при исполнении попевки.

Таким образом, в данном классе у детей был выявлен преимущественно средний уровень эмоциональной отзывчивости, но также были и дети, которые по данным параметрам показывали высокий уровень. Детей с низким уровнем развития эмоциональной отзывчивости, по нашему наблюдению, в данном классе не оказалось.

В ходе работы над содержанием попевки «Игра в слова» учитель применял метод эмоциональной драматургии песни; метод размышления о музыке. Наблюдались в пении детей как ценностно-смысловой, так и интонационный критерии, отражающие уровень осознанной эмоциональной отзывчивости детей.

2.2 Опыт применения методов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроке музыки в процессе работы над содержанием школьной песни

В период педагогической практики в начальной школе, проходившей на базе БОУ «СОШ № 1» г. Вологды, я проводила уроки музыки. Рассмотрим пример разучивания песни «До чего же грустно» (музыка Степана Соснина, стихи Петра Синявского).

Предлагаю детям посмотреть на картинки и попытаться выразительно прочитать текст песни.

- Ребята, как вы поняли, о чем эта песня?

- Эта песня о том, что крокодил заболел, потому что плохо одевался. Остальные зверята одевались теплее, слушались родителей и поэтому не заболели.

- Ребята, а с вами такое случалось? Оделись не по погоде и заболели?

- Да.

- Как вы в тот момент себя чувствовали?

- Плохо, грустили, хотели гулять, а нужно сидеть дома.

- Как вы думаете, а животные тоже переживают, когда болеют?

- Да.

- Если бы вы были композиторами, то какую бы мелодию на данный текст сочинили, чтобы показать, каково было больному крокодилу?

- Грустную, печальную.

- Куда будет идти мелодия - вверх или вниз?

- Вниз.

- Почему?

Даша Л.: «Так лучше передадим грустное настроение. Когда все хорошо, мы улыбаемся, а когда плохо - даже улыбаться не можем и улыбка не получается, так и просится вниз».

- Как верно ты подметила, спасибо, Даша! А теперь сочините каждый свою мелодию, которая, по вашему мнению, будет хорошо передавать содержание этого стихотворения, и исполните ее.

Дети с интересом обдумывают задание, и каждый предлагает свой вариант. За отведенное время ребята не успели сочинить мелодию на весь текст, поэтому исполнили его не полностью.

Учащиеся выбрали минорный лад, нисходящие интонации. Но некоторые из детей включили и более веселые, мажорные интонации в начале куплета. Ребята с удовольствием выходили и исполняли перед классом свои сочиненные мелодии (фотографии, ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

- А теперь давайте сравним, какую мы сочинили мелодию на это стихотворение, и какую - композитор С. Соснин. Посмотрите, в учебнике даны небольшие нотные фрагменты этой песни. Как вы считаете, к какому месту в тексте относится первый из них? (Играю мелодию, а дети прохлопывают ритм.) Кого из героев изображает?

- «Заболел, слег в кровать, Стал таблетки жевать». - Крокодила.

- Куда движется мелодия?

- Вниз.

- Что этим подчеркивается?

- Подавленность, грусть.

- Наши идеи в этом были схожи с замыслом автора?

- Да.

- А чем отличаются?

- Другая мелодия, ритм.

- Давайте исполним этот фрагмент, как задумал композитор.

Дети исполняют фразу, показывая рукой вместе со мной звуковысотность.

- Проанализируйте, получилось ли у нас хорошо исполнить, передать грустное, подавленное настроение?

Отвечают, что спели не совсем дружно, невыразительно.

Исполняют еще раз, получилось выразительнее и точнее. В мимике, интонации многих детей отражалось чувство жалости, участия к герою песни.

- Молодцы. А теперь посмотрите на 2-й нотный фрагмент в учебнике. О чем он нам повествует?

- О том, как грустно больному крокодилу и как ему неприятно лежать в постели и жевать таблетки.

- Каким образом композитор передает в музыке эти чувства? Посмотрите на ноты.

- Использует нисходящую интонацию, как и в предыдущем фрагменте.

- Значит, как мы должны исполнить эту мелодию?

- С чувством грусти, жалости.

- Давайте попробует спеть, как вы предлагаете.

- Дети поют, стараясь передать эти чувства.

- Теперь давайте посмотрим, как автор изобразил других персонажей - жирафов и бегемотов. Сравните их интонации с интонацией крокодила. (Играю на фортепиано).

- Интонации этих персонажей веселые. Мелодия идет вверх.

- Как вы думаете, почему?

- Потому что они тепло одевались и не заболели.

- Давайте исполним эту мелодию еще раз и передадим их состояние при помощи голоса.

Разучиваем мелодию по фразам. Дети исполняют ее уже более легко и весело, даже беззаботно.

- А теперь давайте сравним эту мелодию с той, которую придумал каждый из вас.

У всех детей, кроме Лены, Насти и Сережи мелодии получились грустные.

- Как вы считаете, чью мелодию - свою или композитора - вы исполнили с большим чувством, передачей содержания песни?

Анализируют, обмениваются мнениями, спорят. В результате мнения детей разделились, но большая часть класса решила, что во всех случаях удалось хорошо исполнить эти мелодии.

При исполнении детьми данной школьной песни нами анализировалось наличие в их исполнении таких критериев эмоциональной отзывчивости, как ценностно-смысловой и интонационный. Оба критерия присутствовали.

Высокий уровень развития эмоциональной отзывчивости проявлялся у части детей в ярком желании и заинтересованности исполнить песню, сочинить мелодию на текст. Мелодии, сочиненные этими детьми, отражали содержание стихотворного текста и имели много общего с замыслом композитора - нисходящие интонации, изображающая больного крокодила и передающие его состояние; минорный лад: и более мажорная, веселая интонация, изображающая остальных зверят - персонажей данной песни. Их мимика и пантомимика была выразительна - пели вначале с улыбкой, потом нахмурившись, с серьезным выражением лица, как будто не одобряли поведение крокодила, который легко оделся и поэтому заболел; в проигрыше даже клацали зубами, изображая, как крокодил жует таблетки.

Средний уровень мы отметили у большинства детей данного класса, которым интересно было разучивать эту песню, так как она затрагивала их личностный опыт: многие ребята вспомнили случай, когда также, как и крокодил, плохо оделись и заболели. Данная группа обучающихся исполняли песню интонационно осмысленно, как и дети с высоким уровнем развития эмоциональной отзывчивости; они определяли ключевые в смысловом отношении слова, но свою мелодию сочинить затруднялись, и она вышла не совсем близкая к замыслу композитора. В частности, начальные интонации зверят, которые тепло одевались и не заболели, они спели также минорно, как и интонации крокодила.

Но они также использовали нисходящие интонации для написания музыкального портрета крокодила. Не все дети достаточно точно исполнили мелодию. Но я наблюдала у этих детей такие же выразительные лица при исполнении песни, как и у обучающихся с высоким уровнем развития эмоциональной отзывчивости.

Низкий уровень наблюдался у двоих детей, которые не хотели сочинять и представлять классу свои мелодии. Они были скованы и даже в беседе не принимали участия. При разучивании песни не смогли чисто петь мелодию, т.е. оказались «гудошниками».

Таким образом, в данном классе у детей был выявлен преимущественно средний уровень эмоциональной отзывчивости, но также были и дети, которые по данным параметрам показывали высокий и низкий уровень развития эмоциональной отзывчивости.

В ходе работы над содержанием песни я применяла методы: сочинения сочиненного (В.О. Усачева), интонационный портрет персонажа, метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев).

В пении детей были выявлены как ценностно-смысловой, так и интонационный критерии, отражающие уровень развития осознанной эмоциональной отзывчивости детей.

Заключение

В результате проведенного теоретического и практического исследования проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе работы над содержанием школьной песни, были сформулированы следующие выводы:

1. Эмоциональная отзывчивость представляет собой одно из частных проявлений общей эмоциональности человека, отражающее реакцию человека на музыку и проявляющаяся не только как внешняя психомоторная реакция на компоненты музыкальной выразительности, но и как внутреннее переживание эмоционального смысла музыкального произведения.

2. Содержание школьной песни представляет собой духовную сторону музыки, которая воплощается через идею, тему, образ, сюжет, характеристику героя/персонажа литературного текста с помощью средств музыкальной выразительности и отражает авторское начало как автора стихов, так и автора музыки.

3. Выявлены следующие психофизиологические особенности младших школьников, которые способствуют развитию эмоциональной отзывчивости на музыку: потребность в смене эмоциональных состояний, интерес ко всему новому, необычному; непосредственность проявления чувств; склонность к сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения - со взрослыми, героями и персонажами произведений литературы и музыки.

4. Выявлены следующие методы, применение которых на уроке музыки в процессе работы над содержанием школьной песни может способствовать развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников: наблюдения за музыкой (Б. В. Асафьев); размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский); сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев); эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин); методы стимулирования музыкальной деятельности (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко); игровой метод; метод (А.Н. Зимина, О.П. Радынова, Л.В. Школяр); метод интонационно-стилевого постижения музыки (Л. В. Школяр); метод сочинения сочиненного В.О. Усачева); интонационный портрет персонажа.

5. На этапе диагностики нами были определены следующие критерии и показатели уровня развития у младших школьников эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе работы над содержанием школьной песни: ценностно-смысловой - интерпретация содержания школьной песни; интонационный - выразительность певческой интонации. В соответствии с этими критериями и показателями разработаны уровни развития эмоциональной отзывчивости: высокий, средний, низкий.

6. Анализ опыта развития у младших школьников эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе работы над содержанием школьной песни показал, что уровень развития эмоциональной отзывчивости детей с применением таких методов, как: метода эмоциональной драматургии песни, размышления о музыке, сопереживания, сочинения сочиненного, интонационный портрет персонажа выявлен преимущественно средний, которому соответствует:

- в 1 классе интерес детей разучивать песню (так как она затрагивала их личностный опыт); интонационно осмысленное пение (определяли ключевые в смысловом отношении слова); затруднения в сочинении своей мелодии, мелодия недостаточно близкая содержанию и замыслу автора; не совсем точное, чистое интонирование; выразительная мимика;

- в 3 классе - отсутствие особого интереса разучивать попевку, но при вопросах учителя включение в беседу; интонационно осмысленное исполнение (определение ключевых в смысловом отношении слов и динамики); выразительная мимика.

Таким образом, в ходе применения данных методов у большинства детей наблюдалась осознанная эмоциональная отзывчивость. Отсюда можно заключить, что цель исследования достигнута, задачи его решены, гипотеза нашла подтверждение в собственной практике.

школьник песня музыка эмоциональный

Список использованных источников

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - Москва: Академия, 2004. - 336 с.

2. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения: пособие для учителя / Э. Б. Абдуллин. - Москва: Просвещение, 1983. - 112 с.

3. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. - Москва: Просвещение, 1983. - 224 с.

4. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: научное издание / Ю. К. Бабанский. - Москва: Просвещение, 1985. - 208 с.

5. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарёв. - Москва: Классика-ХХI, 2008. - 352 с.

6. Выготский, Л. С. Культурно-историческая теория развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Вопросы возрастной психологии: Собр. соч.: В 6 т. - Т. 4. - Москва, 1982 - 1984. - С. 34 - 46.

7. Выготский, Л. С. Принцип единства аффекта и интеллекта / Л. С. Выготский // Вопросы возрастной психологии: Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - Москва: Педагогика, 1982--1984. - С. 351 - 263.

8. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - Москва, 1968. - 344 с.

9. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - Москва: Академия, 1998. - 240 с.

10. Дубровина, И. В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан / под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, Академия, 1999. - 464 с.

11. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учеб. для суд. высш. учеб. заведений / А. Н. Зимина. - Москва: Владос, 2000. - 304 с.

12. Казанцева, Л. П. Основы теории музыкального содержания: учебное пособие / Л. П. Казанцева. - Астрахань: ГП АО ИПК «Волга», 2009. - 368 с.

13. Коджаспирова, Г. М. Метод // Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - Москва: Академия, 2005. - С. 90.

14. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки: исследование / В. В. Медушевский. - Санкт-Петербург: Композитор, 1993. - 262 с.

15. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология: учебное пособие / Л. Ф. Обухова. - Москва: Просвещение, 1996 - 281 с.

16. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. - Москва: Академия, 2001. - 368 с.

17. Прищепа, И. М. Возрастная анатомия и физиология: учебное пособие / И. М. Прищепа. - Минск: Новое знание, 2006. - 416 с.

18. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников: учебное пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, музыкальных руководителей и воспитателей дет. сада / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили / под ред. О. П. Радыновой. - Москва: Просвещение, 1994. - 223 с.

19. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников,- Москва: Знание, 1980. - 96 с.

20. Рачина, Б. С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе / Б. С. Рачина. - Санкт-Петербург: Композитор, 2007. - 543 с.

21. Тарасов, Г. С. Психологические особенности младших школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева / Г.С. Тарасов. - Москва, 1993. - С. 53-59.

22. Теория музыкального содержания / Сост. В. Н. Холопова // Программа-конспект для историко-теоретико-композиторских факультетов музыкальных вузов. - Москва: Научно-исследовательский центр Московская консерватория, 2009. - С. 5-23.

23. Теплов, Б. М. Музыкальность / Б. М. Теплов // Избранные труды: В 2-х т. Т. I. - Москва: Педагогика, 1985. - С. 53 - 58.

24. Теплов, Б. М. Основные музыкальные способности / Б. М. Теплов // Избранные труды: В 2-х т. Т. I. - Москва: Педагогика, 1985. - С. 6-24.

25. Усачева, В. О. Уроки сочинения / В. О. Усачева, Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - Москва: Наука, 1999. - С. 232. -233.

26. Холопова, В. Н. Три стороны музыкального содержания / В. Н. Холопова // Музыкальное содержание: наука и педагогика: Материалы Первой Российской научно-практической конференции 4-5 декабря 2000 г., Москва // Москва-Уфа, РИЦ УГИИ, 2002. - С. 54 - 60.

27. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности / Ю. А. Цагарелли. - Санкт-Петербург: Композитор, 2008 - 287 с.

28. Шаймухаметова, Л. Н. Семантический анализ музыкального текста (о разработках проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики) / Л. Н. Шаймухаметова // Проблемы музыкальной науки, №1. - Уфа: Уфимская государственная академия искусств, 2007. - С. 32-38.

29. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. - Москва: Гардарики, 2005. - 349 с.

Размещено на Allbest.ru

...