История музыкального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Учебное пособие

ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.Н.ФЕДОРОВИЧ

Екатеринбург 2003

УДК 378.978.(075.8)

ББК Ч 483

Ф 33

Научный редактор: д-р пед наук, проф. Л.Г.Арчажникова

(МГОПУ им. М.А.Шолохова)

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф. С.Е.Беляев (УГК им. М.П.Мусоргского)

канд. искусствоведения, доц. Е.Е.Полоцкая (УрГПУ)

Ф 33 Федорович Е.Н.

История музыкального образования: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 110 с.

В пособии освещаются вопросы истории зарубежного и отечественного музыкального образования с точки зрения становления музыкально-образовательных учреждений и авторских школ. Анализируется опыт выдающихся представителей отечественного профессионального музыкального образования.

Предназначено для студентов высших музыкально-педагогических и музыкально-исполнительских учебных заведений.

УДК 378.978.(075.8)

ББК Ч 483

С Федорович Е.Н. 2003

Содержание

Введение

Тема 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению

Тема 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье

Тема 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения

Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения

Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв

Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начале XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа

Тема 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (XI - XVII вв.)

Тема 7. Музыкальное образование в России в ХVII - первой половине ХIХ вв

Тема 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения

Тема 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагоги-музыканты второй половины ХIХ - начала ХХ вв

Тема 10. Музыкальное образование советского периода

Тема 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в

Тема 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования

Введение

Данное учебное пособие предназначено для курса «История музыкального образования», который входит в федеральный компонент учебного плана ГОСТ по специальности 030700 - музыкальное образование. Оно построено на основе программы курса «История музыкального образования» (Е.Н.Федорович. История музыкального образования / УрГПУ, Екатеринбург, 2003), предназначенной для студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов. В соответствии с этим содержание дисциплины изложено по темам.

Курс состоит из следующих разделов: 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению. 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье. 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения. 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв. 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начала XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа. 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (XI - XVII вв.) 7. Музыкальное образование в России в ХVII - первой половине ХIХ вв. 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения. 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагоги-музыканты второй половины ХIХ - начала ХХ вв. 10. Музыкальное образование советского периода. 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в. 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования.

После изложения содержания темы приводится список рекомендуемой литературы, по которому даются также сноски на цитируемые источники.

Предлагаемое пособие не претендует на полномасштабное изложение материала по истории музыкального образования. Его содержание и структура определяются имеющимся на сегодняшний день недостатком в учебно-методической литературе по данной дисциплине. Отдельные периоды истории музыкального образования подробно освещены в трудах О.А.Апраксиной, Е.В.Николаевой, Е.Е.Полоцкой, Н.А.Терентьевой и др. Однако пособия, охватывающего весь курс, до сих пор не существует. Данное издание, содержание которого в кратком виде охватывает основные периоды истории зарубежного и отечественного музыкального образования, а также освещает наиболее крупные авторские школы, призвано восполнить дефицит литературы на период до выхода учебных пособий, в которых содержание дисциплины «История музыкального образования» будет отражено более масштабно.

Тема 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению

История музыкального образования восходит корнями к истокам человеческой цивилизации. Музыка как определенный вид деятельности, основанный на присущем человеку музыкальном сознании, сопровождала человечество на всех этапах его развития. Соответственно этому, в течение всего периода становления человеческой культуры осуществлялся и процесс передачи музыкального опыта последующим поколениям.

Вместе с тем, история музыкального образования как наука относительно молода. До конца ХХ в. исследования по истории музыкального образования осуществлялись преимущественно внутри исследований по истории музыки и методике музыкального воспитания. Только в 1999 году в Москве на базе МПГУ состоялась 1 Международная научно-практическая конференция «История музыкального образования как наука и как учебный предмет». С 2000 г. дисциплина «История музыкального образования» включена в стандарты высшего музыкально-педагогического образования. Ранее студенты музыкально-педагогических факультетов изучали только историю музыкального воспитания ХХ в. в курсе «Методика музыкального воспитания».

Такая активизация интереса к истории музыкального образования и педагогики вызвана объективными причинами. К концу ХХ столетия накопился значительный материал, который требовал выделения в особую научную отрасль. Сформировались и научные школы, изучающие историю музыкального образования, которые, в отличие от музыковедческих школ, развивающихся на базе консерваторий, функционируют внутри педагогических вузов и, следовательно, имеют педагогическую базу.

Кроме того, на исходе ХХ в. возрос интерес к историко-педагогическим исследованиям в целом. Осмысливая пройденный путь, человечество осознает, что история образования и педагогики дает возможность установить эффективность педагогических теорий, направлений, систем. Механизмы психического развития человека в основном остаются постоянными на протяжении многих веков, поэтому изучение истории педагогики имеет большое значение с точки зрения проблем настоящего и будущего. В опыте предыдущих поколений, как положительном, так и отрицательном, мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность.

Особенностью истории музыкального образования является ее межнаучный характер: она тесно связана с историей, педагогикой и музыкознанием. В отечественной литературе наибольшее распространение получила точка зрения о том, что история педагогики есть одновременно наука историческая и педагогическая. Это предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму проблематики, которая задает предмет педагогики (Г.Б.Корнетов), в данном случае - педагогики музыкального образования, что определяет ее связь с музыкознанием.

Место педагогики музыкального образования в системе наук может быть представлено следующей схемой:

История музыкального образования выступает как часть всемирного историко-педагогического процесса. История педагогики рассматривает всемирный историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Возникновение и существование историко-педагогического процесса связано с появлением системы социального наследования, отличной от системы биологического наследования и надстраивающейся над ней [2. С.10]. Система социального наследования, в свою очередь, возникла и функционирует на основе структур, объединяемых понятием «культура» [Там же. С. 12]. Культура существует только в человеческом обществе, возникая одновременно с ним.

Как указывает Г.Б.Корнетов, социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование. Это процессы социализации индивида. Однако система социального наследования заключает в себе фундаментальное противоречие: стихийная социализация не обеспечивает формирования у людей всех тех качеств и свойств, которые им необходимы и меняются в ходе исторического развития общества.

Это позволяет определить историко-педагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью обеспечить их формирование ни генетически, ни в ходе стихийной социализации [2. С.13].

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, являясь исходным понятием для осмысления локальных исторических феноменов. Вариативность условий жизни человека задает многообразие конкретным историческим формам существования исторических феноменов [2. С. 13].

История музыкального образования как часть всемирного историко-педагогического процесса обладает и общими присущими ему свойствами, и специфическими особенностями. Общее и особенное в соотношении всемирного историко-педагогического процесса и истории музыкального образования определяет три основные подхода к изучению истории музыкального образования:

1. Цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс музыкального образования в зависимости от типа конкретной цивилизации и в широком социокультурном контексте. Для цивилизационного подхода, являющегося общефилософским и общеисторическим, характерны анализ и сравнительно-историческое сопоставление содержания и форм музыкального образования в различные эпохи и в разных условиях - государствах и догосударственных образованиях.

2. Парадигмально-педагогический подход, который позволяет осуществлять периодизацию истории музыкального образования на основе выявления смен ведущих музыкально-педагогических парадигм. В качестве музыкально-педагогической парадигмы рассматривается инвариантная основа музыкально-педагогических концепций, единых по концептуальной идее, но отличающихся в ее конкретной реализации в определенной модели музыкального образования, предлагаемой конкретным педагогом-музыкантом или их сообществом [5. С. 67].

Е.В.Николаева определяет возможные три уровня осуществления парадигимально-педагогического подхода к изучению истории музыкального образования:

- исследование основных исторических этапов музыкального образования;

- изучение каждого из основных направлений музыкального образования - народного, религиозного, светского, - рассматриваемых в рамках того или иного периода;

- изучение отдельных музыкально-педагогических концепций [4. С. 89].

Парадигмально-педагогический подход конкретизирует общеисторический парадигмальный подход применительно к содержанию истории образования и педагогики.

3. Интонационный подход, в соответствии с которым периодизация музыкального образования осуществляется на основе выявления кардинальных изменений в типах интонирования, что влияет не только на содержание собственно музыкального творчества, но и на целевые установки, содержание и методы образования.

При интонационном подходе к изучению музыкального образования оно рассматривается в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, определяемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения - с другой (Е.В.Николаева). В рамках интонационного подхода рассматривается также вопрос о соответствии музыкально-педагогических систем тому музыкальному стилю, на освоение которого они ориентированы [4. С. 88].

Возможности каждого из перечисленных подходов в отдельности ограниченны, поэтому для воссоздания целостной картины истории музыкального образования необходимо их взаимодополняющее применение.

Одной из особенностей музыкального образования является одновременное существование и развитие двух его основных ветвей: общего и профессионального. Это объясняется тем, что, с одной стороны, музыкальное образование должно охватывать всех: без него гармоничное интеллектуальное и нравственное развитие личности невозможно; с другой стороны, овладение музыкой как профессией требует усвоения значительного объема знаний, умений и навыков, а также ранней специализации. Содержание и формы профессионального музыкального образования существенно отличаются от содержания и форм общего музыкального образования начиная с самого раннего этапа обучения.

Это отличие определяется разными целями профессионального и общего образования: подготовка музыкантов-профессионалов в первом случае и общемузыкальное и общекультурное развитие - во втором. В современной музыкально-образовательной практике существует организационно закрепленное разграничение общего и профессионального музыкального образования. Массовое обучение музыке и подготовка музыкантов-профессионалов осуществляются в различных учебных заведениях; разделение существует и на уровне подготовки педагогических кадров для двух ветвей музыкального образования.

Изучение истории музыкального образования на основе цивилизационного, парадигмально-педагогического и интонационного подходов, а также с учетом особенностей становления и развития его двух основных ветвей - общего и профессионального - позволяет выделить основные этапы истории музыкального образования в соответствии с исторической периодизацией:

1. Музыкальное образование Древнего мира.

2. Музыкальное образование Средневековья.

3. Музыкально-образовательные учреждения и музыкально-педагогические концепции Нового времени.

4. Музыкальное образование ХХ века (общее и профессиональное).

Предлагая историческую периодизацию, мы не отрицаем возможности определения этапов истории музыкального образования и в соответствии с культурологической периодизацией: музыкальное образование Древнего Востока, Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения и музыкальное образование, соответствующее художественно-музыкальным направлениям ХIХ - ХХ вв.

В предлагаемом нами курсе «История музыкального образования» значительное место принадлежит истории отечественного музыкального образования, что определяется двумя причинами. Во-первых, музыкальное образование тесно связано с историко-культурным контекстом, и учителям музыки, которым предстоит осуществлять педагогическую деятельность в России, следует знать особенности отечественного музыкального образования. Во-вторых, российские музыканты-педагоги внесли много ценного в историю музыкально-педагогической мысли и практики.

В данном курсе на основе цивилизационного подхода рассматривается краткая история музыкального образования Древнего мира (Древнего Востока и античности), европейского средневековья. С позиций парадигмально-педагогического подхода анализируются педагогические концепции крупнейших музыкантов ХIХ в.

История музыкального образования России рассматривается следующим образом: первые три этапа, охватывающие период с древнейших времен до второй трети ХIХ в., анализируются преимущественно на основе цивилизационного и интонационного подходов. Четвертый этап - со второй трети до конца ХIХ столетия - рассматривается с применением всех основных подходов, включая парадигмально-педагогический.

Рекомендуемая литература

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки в вузе // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999.

2. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

4. Николаева Е.В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. С. 81 - 97.

5. Николаева Е.В. История музыкального образования / Программы для специальности 03.07.00 - музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997.

Тема 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье

Характерной чертой раннего периода развития человечества является прямая связь педагогики и соответствующей деятельности. Обучение подрастающего поколения различным видам деятельности, свойственным людям первобытного общества, осуществлялось спонтанно, в виде непосредственной передачи опыта. Музыка в этом отношении не была исключением, хотя само возникновение феномена музыки является фактом, постоянно привлекающим внимание психологов. Это вызвано тем, что функционально, для биологического выживания, музыка человеку не была нужна. Ее возникновение и постоянное развитие на протяжении всей истории человечества можно объяснить формированием музыкального сознания, которое в числе прочего выделило человека среди млекопитающих.

Среди предпосылок возникновения музыкального сознания называют следующие: телесность, ландшафтность, мистичность бытия, коммуникативность, экспрессивность, гедонистичность (цит по: [4. С. 34]).

Телесность - способность человеческого тела производить звуки, смысл которых выходит за рамки случайных, а также осуществлять ритмичные движения.

Ландшафтность - зависимость музыкального сознания от ландшафта, ориентирующего человеческую психику на определенный род музыки (равнинный ландшафт - преобладание плавного мелодического движения, горный - ориентация на быстрый возврат звука и т.д.)

Мистичность (магичность) бытия первобытного человека определила роль музыки как связующего звена между человеком и божественными силами, миром профанным и миром сакральным.

Коммуникативная функция музыки не является основной, но тоже достаточно явно выражена.

Гедонистичность музыки, т.е. способность приносить человеку наслаждение, также определила ее все возрастающую роль в развитии психики.

Экспрессивность (экспрессивную функцию) музыки можно считать наиболее важной предпосылкой формирования музыкального сознания, так как музыка способна нейтрализовать избыточность эмоциональной жизни человека. Уже на раннем этапе развития человек стал выделяться способностью в процессе осуществления обычных жизнеобеспечивающих функций генерировать избыточное количество эмоций. Музыка как невербальное явление, непосредственно выражающее эмоции, способствует эмоциональной разрядке и снятию избыточного психического напряжения.

Древнему искусству была свойственна синкретичность. Ритуальные театрализованные действа, способствовавшие эмоциональной разрядке древнего человека, включали пение, танцы, сооружение макетов животных, впоследствии - наскальные рисунки. Дети включались в эти действия спонтанно, и о направленном обучении музыке, как и о самой музыке, применительно к этому периоду еще нельзя говорить.

В дальнейшем, с ростом эстетического сознания, оформлялись независимые друг от друга виды художественной деятельности. Появление общественного разделения труда, в результате которого дети перестали видеть непосредственную необходимость результатов труда, привело к возникновению целенаправленный действий взрослых по передаче накопленного опыта, включающих те или иные формы принуждения. Передача музыкального опыта начала осуществляться наравне с передачей опыта в других сферах деятельности, так как музыка к этому времени стала необходимым элементом жизни людей.

В местах первичного расселения людей сложились четыре крупнейшие цивилизации Древнего Востока: Египет, Шумерская держава (Междуречье), Древний Китай и Древняя Индия. Именно там были изобретены первые музыкальные инструменты, если не считать примитивных тростниковых дудок первобытного периода: глиняные и деревянные духовые (Египет, Междуречье, Китай); ударные и примитивные струнные (Индия). С развитием цивилизации, становлением религии, первоначальной морали и этики развивается музыкальное сознание общества. Появляется инструментальная музыка, а также длинные песенные сказания, чаще всего на мифологические темы.

В этот период (III - II тысячелетие до н. э.) появились первые музыкально-образовательные учреждения: в Индии, в храмах, посвященных Шиве и Ганеше, существовали школы, обучавшие игре на храмовых музыкальных инструментах и готовившие профессиональных танцовщиц.

Следующей исторической ступенью, оставившей зрелые образцы музыкального образования, является период продолжительностью приблизительно 20 веков начиная с XV в. до н. э., получивший в культурологии наименование античности. В Древней Греции и Древнем Риме был достигнут высокий уровень культуры, распространившийся на многие сферы, в том числе музыкальное образование.

Роль музыки и жизни Древней Греции была исключительна велика. В ней существовал развитый музыкальный фольклор, народно-песенные жанры. Было распространено и музицирование, при котором аэды - творцы музыки и ее исполнители - выступали одновременно как поэты, композиторы, певцы и аккомпаниаторы на музыкальном инструменте [3. С. 11].

Развивалось музицирование на инструментах, среди которых наибольшее распространение получили лира, кифара и авлос. Во II веке до н. э. механиком Ктесебием был сконструирован гидравлос - водяной орган, дальний предок органа.

В период античности появились первые образцы инструментальной нотации, были сформулированы основы теории музыки (учение о ладе, ритме, мелодии, модуляции, музыкальной форме, музыкальных инструментах). Были созданы первые обобщенные педагогические теории в области музыки: школа профессиональной кифародии под руководством Лизандра, малоазиатская школа авлевтики, которой руководил Полимнекст. Развивалась хоровая культура; первым хормейстером древности, имя которого сохранилось, был Стесихор (VII - VI вв. до н.э.) К III в. до н.э. получила распространение хейрономия - условная жестикуляция для управления хором, где движения пальцев показывали мелодическую фигурацию, ритм, динамику, агогику [Там же. С. 12].

Музыке принадлежит важное место в древнегреческой философии. В одном из ранних учений - пифагорействе - утверждалось, что «звучащие сферы» состоят в гармонии с человеческой душой, способствуют установлению гармонии человека с окружающим миром и излечению от болезней. Таким образом, в древнегреческой философии были заложены основы музыкальной психологии.

Платон утверждал, что как гимнастика необходима для воспитания тела, так музыка нужна для воспитания души. Он обращал внимание также на различное воспитательное действие разных ладов. Если музыка как средство воспитания души подходила, по мнению Платона, лишь к представителям высших классов, то для гражданского воспитания он находил применимыми два лада: фригийский, способствующий укреплению человека как воина, и дорийский, благоприятствующий мудрым действиям в мирное время.

Платон обосновал роль музыкального образования для формирования гармонично развитой личности. Музыка в Древней Греции была одним из обязательных предметов для обучения детей свободнорожденных граждан в учебных заведениях. Образованным считали человека, имеющего «мусическое образование». В соответствии с учением Платона, обязательными для изучения были литература, математика, музыка и гимнастика. Литература и математика полагались необходимыми для развития ума, гимнастика - тела, а музыка - души.

Идеи Платона о роли музыки в формировании гармоничной личности развил Аристотель. Основные положения его концепции музыкального образования заключаются в следующем:

1. Музыка развивает личность и этически, и эстетически.

2. Музыка воспитывает высокие моральные качества, вселяет в душу сочувствие, способность к сопереживанию и очищению в этом сопереживании (катарсис).

3. Музыка - лучший отдых после труда, интеллектуальное развлечение. Умеющий наслаждаться музыкой может благородно и красиво проводить свой досуг.

4. Музыкальное воспитание не должно быть профессиональным и должно распространяться только на свободнорожденных граждан.

5. Музыкальное воспитание должно быть различным для разных возрастов.

6. Одним из путей музыкального воспитания является слушание музыки, но это не исключает самостоятельной музыкальной деятельности (цит. по: [3. С. 14-15]).

Таким образом, в Древней Греции были заложены основы теории музыки и музыкальной психологии, а также начала общего и профессионального музыкального образования.

В Древнем Риме взгляды на музыку долгое время находились под влиянием примиренческих философских учений: стоицизма, эпикурейства, скептицизма. В I н. э. под влиянием позднеэллинских традиций начали развиваться идеи Платона и Аристотеля, в том числе касающиеся музыки. В целом, однако, музыкальное искусство в Древнем Риме имело развлекательно-зрелищный характер и функционировало преимущественно в виде масштабных театрализованных мероприятий. К той эпохе относятся первые профессиональные конкурсы музыкантов - певцов и инструменталистов. Известны «греческие состязания» под покровительством императора Нерона, в которых он сам выступал как певец и кифаред.

Роль музыки в воспитании была велика и в Древнем Китае. Музыка как элемент китайской культуры складывалась под влиянием религиозно-философских доктрин: буддизма, конфуцианства, индуизма. Наибольшее влияние на общественную жизнь Китая оказывало конфуцианство, в соответствии с которым необходима строгая иерархия и подчиненность всех элементов общества. Это мировоззрение оказало в последующем сильнейшее воздействие на формирование менталитета китайцев. В музыке данная философия наиболее точно выражалась пентатоническими ладами, которым свойственна семантическая детерминированность. Предопределенность как психическое состояние, задаваемое пентатоникой, сопровождала не только музыкальное воспитание, но и политическую жизнь общества в Древнем Китае. Можно констатировать, что древнекитайские философы и педагоги полно использовали возможности музыки для воздействия на психику людей.

Следующей крупной эпохой, сыгравшей значительную роль в истории музыкального образования, является Средневековье. Начало этой эпохи датируется падением Рима под натиском варваров (V век н.э.), конец - XVI - XVII вв.

Сознание средневекового человека в течение длительного времени находилось под гнетом катастрофы - падения Рима, в результате которого Европу наполнили полчища варваров, не знавших латыни и говоривших на разных наречиях. Спасительной силой, способной привести хаотический мир к порядку, была религия, на долгий период определившая культурную жизнь, в том числе и процессы, связанные с музыкой и музыкальным образованием.

С гибелью античности наступил резкий упадок культуры на большей части Европы, за исключением Византии, в раннем средневековье бывшей основной хранительницей античных традиций. От греко-римского мира византийская школа унаследовала классическое образование, основу которого составляло изучение семи свободных искусств. Курс обучения, позволявший получить всестороннее образование, складывался из дисциплин тривиума и квадривиума. Тривиум включал грамматику, риторику и диалектику, квадривиум - математику, музыку, астрономию и физику. Однако содержание образования отличалось от античного: в его основе лежало религиозное начало.

Раннее средневековье (V-X вв.) на большей части современной Европы позднее назвали «темными веками». Отрицательное отношение христианской церкви к античному наследию определило резкое торможение образования. Церковь выбирала лишь те виды образования, которые считала нужными. В этот период царила безграмотность, и немногие школы, как правило, при церквях, не могли изменить положения.

Вместе с тем музыкальное образование сделало значительный шаг вперед именно в средние века, так как изучение музыки входило в содержание богословского образования. Епископские кафедры, на основе которых впоследствии, в среднее и позднее средневековье, возникли университеты, стали центрами изучения музыки. Это определило тот подход к музыкальному образованию, который российские исследователи называют «умопостижением» (Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева). Не случайно в средние века наиболее интенсивно развивалась теория музыки, в общем виде составившая впоследствии основу профессионального композиторского творчества. Была начата также реформа системы нотации.

Среди форм музыкального образования преобладало хоровое пение, так как для богослужения требовались профессионально подготовленные музыканты. Певчие воспитывались при церквях и монастырях. Прошедший курс обучения певчий должен был владеть вокальным искусством, помнить наизусть музыку и текст множества песнопений, осваивать новые произведения, уметь руководить хором, сочинять новые песнопения. Синкретичность музыкальной деятельности уже тогда предопределила будущий тип музыканта-универсала.

Тесная связь музыки и теологии способствовала тому, что многие выдающиеся мыслители средневековья оставили труды о музыке. Это трактат Августина «О музыке», фундаментальный труд Боэция «Наставление к музыке», трактаты Кассиодора. В этих работах рассматриваются вопросы ритма, метра, движения, а также воспитательной роли музыки. Боэций теоретически обосновал структуру средневековой системы образования, в частности, ее высшей ступени - квадривиума, который был положен в основу образования среднего и позднего средневековья.

В большинстве философских трудов того времени рассматривались вопросы музыкознания, связанные с многоголосием, что диктовалось предпочтением, которое отдавала христианская церковь церковному многоголосному пению. Только в XII в. католическая церковь приняла орган, оценив силу его психологического воздействия на людей. С этого периода начало развиваться искусство игры на органе, которое передавалось от мастера-учителя к немногим наиболее способным ученикам.

В это же время в Европе начали появляться первые музыкально-педагогические руководства, ставившие своей целью оказание помощи музыкантам-практикам. В поле зрения педагогов стали включаться вопросы инструментоведения. Завершилась реформа системы нотации с нотно-линейным типом записи, в связи с чем возник еще один раздел теории музыки, связанный с обучением музыкальной грамоте (до того действовала устная традиция) [3. С. 22].

Необходимо отметить также значительное просветительское воздействие, которое оказывала церковная музыка на массы прихожан. В условиях, когда светская и народная музыка находились под полузапретом, церковная музыка распространялась на огромные массы людей. И хотя круг эмоций, дозволенных церковью для культовой музыки, был ограничен, все же музыка, звучавшая в церкви, несомненно, принадлежала к высокому духовному уровню. Это позволяет констатировать важную музыкально-просветительскую роль, которую сыграла средневековая католическая церковь, подготовив тем самым сознание людей к грядущим культурным переменам периода позднего средневековья, получившего название Возрождения.

Рекомендуемая литература

1. Герцман Е. Античное музыкальное мышление. Л., 1986.

2. Грубер Р.И. Музыкальная культура древнего мира. Л., 1937.

3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

4. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования // Программы для специальности 03.07.00 - музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997.

Тема 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения

XIV-XVII вв. в Западной Европе стали временем крупных социальных изменений. В историю культуры это время вошло под именем Возрождения (Ренессанса). Утрата церковью своих позиций и возрождение античных идеалов гуманизма распространились на всю культурную жизнь, существенно затронув и музыкальное образование.

Рост интереса к наукам обусловил распространение образования в самых различных сферах. Музыкальное образование вышло из рамок церкви и начало принимать светские формы, что было связано со все возрастающей ролью светской традиции музицирования в этот период.

Роль каждой из основных традиций музыкального образования (народной, религиозной, светской) в различные эпохи существенно менялась. В Средневековье преобладала религиозная традиция, почти полностью подавлявшая светскую (она существовала преимущественно в виде менестрельной культуры) и державшая под полузапретом народную.

В эпоху Возрождения церковная музыка и религиозная ветвь музыкального образования продолжали функционировать, но ведущую позицию утратили. Все более возрастающий характер приняла роль светской ветви музицирования и музыкального образования, которая была более тесно связана с народной, нежели церковная. Так, к примеру, менестрели, представлявшие собой некое единение народной и светской традиций, в эпоху Возрождения стали зачастую оставаться во дворцах вельмож и впоследствии составили одну из основ светского музицирования.

Музыка выполняла не только гедонистическую функцию, хотя и она была важна в светском музицировании. В качестве цели музыкального образования, как и любого познания искусства, выдвигалось нравственное совершенствование, что свидетельствовало о духовном возрождении идеалов античности.

К этому времени относится начало нотопечатания, расцвет любительского музицирования, приведшие к переосмыслению социального статуса музыки. Стили и жанры музыки начали различаться в зависимости от их социального предназначения. Появилась музыка «народная» и музыка «ученая», для «неискушенных любителей» и для «изысканных ушей», для «сеньоров и князей». Очевидно просматривалась тенденция элитарности музыкального образования.

Существенное повышение роли светской традиции музыкального образования повлекло изменение его видов. Если церковная традиция опиралась преимущественно на хоровое пение, то для светской характерен прежде всего интерес к музыкальным инструментам. Пение не вытеснялось, но принимало различные формы, в том числе светского вокального сольного и ансамблевого музицирования. Что касается обучения игре на музыкальных инструментах, то оно развивалось по возрастающей на протяжении длительного периода - с XIV по XIX столетия.

В этот период видоизменялись и совершенствовались сами музыкальные инструменты. Путь от крохотного ящичка со струнами (пошетты) до виолы да браччьо и, наконец, скрипки проделал самый популярный струнно-смычковый инструмент. Другая разновидность виолы - виола да гамба - превратилась в виолончель. Эти инструменты были излюбленными в Италии.

Видоизменялись и струнно-щипковые инструменты: наиболее популярными из них постепенно стали лютня (Италия, Франция) и гитара (Испания). Постепенно совершенствовали свои возможности духовые - деревянные и медные, наследники тростниковых и глиняных труб.

Большого и по размерам, и по значению «отпрыска» дал греческий духовой инструмент авлос. Еще в Древней Греции, как указывалось выше, на его основе был сконструирован водяной орган - гидравлос, основу которого составляла многотрубчатая «флейта Пана». Поступление воды в трубы регулировалось в нем сложной системой задвижек. Постепенно задвижки совершенствовались и превращались в клавиши, а затем водный принцип действия был заменен на чисто пневматический, в результате чего возник орган.

В Х в. было изобретено значительное усовершенствование - система самовозвращающихся клавиш. Дальнейшие изобретения постепенно приблизили его к современному органу: в XV в. была изобретена педаль, в XVI в. - усовершенствована система регистров.

Огромный инструмент производил мощное впечатление своим звучанием, и церковь, вначале отвергавшая его как греховный, к концу VII в. приняла его в свои объятия. Орган стал неотъемлемой частью католического богослужения и является таковым и поныне. Соответственно, еще в средние века стали возникать профессиональные традиции обучения игре на органе. Правда, сколько-нибудь массовыми они не стали в силу уникальности этого инструмента. Однако принципы органного обучения впоследствии послужили отправной точкой многих принципов обучения игре на другом инструменте, гораздо более распространенном - клавесине и, еще позднее, фортепиано.

Клавесин (таково наиболее принятое в России общее наименование многочисленных клавишных струнно-щипковых инструментов) по своей природе значительно отличается от струнных, духовых и ударных инструментов. Если последние имеют естественное происхождение, и даже сложный инструмент орган ведет свою природу от духового - авлоса, то клавесин и его потомок фортепиано - инструменты целиком искусственные. «Родителями» клавесина в конце XV в. стали клавишно-пневматический инструмент - орган и струнно-щипковый инструмент - лютня. Соединение возможностей двух столь разных на первый взгляд инструментов породило явление, получившее названия: клавесин (Франция), верджинал (Англия), чембало или клавичембало (Италия), флюгель (Германия). Даже названия свидетельствуют о распространении этого инструмента по всей Европе. В названиях отражен принцип действия (клавесин - от слова клавиша, клавис, т.е. ключ) и его внешний вид (флюгель - крыло). Английское название «верджинал» (девичий) свидетельствует о том, что играть на нем было привилегией девушек из высших слоев общества.

Другой разновидностью клавишных инструментов стал клавикорд, отличавшийся ударным принципом звукоизвлечения, который сопровождался чрезвычайно тихим звучанием.

Клавесин и клавикорд имели множество внешних модификаций и, помимо прочего, выполняли функцию предметов роскоши. Это также способствовало распространению моды на эти инструменты. Такая мода распространялась концентрически: от аристократических кругов она постепенно спускалась, расширяясь, к представителям более широкого круга имущих людей, а затем - и к среднему классу. Этот процесс в Западной Европе шел на протяжении нескольких столетий.

В 1528 г. был написан знаменитый трактат Б.Кастильоне «Придворный» - своего рода кодекс великосветского поведения. В нем указывалась на то, что владение пением и музыкальным инструментом служит приметой душевной утонченности и истинно светского воспитания. К просвещенным любителям - исполнителям на музыкальных инструментах - предъявлялись очень высокие требования.

Однако только модой, диктовавшейся высшими слоями общества, нельзя объяснить широкое распространение светского музицирования и, в частности, обучения игре на музыкальных инструментах, начавшееся в западной Европе в XIV столетии и продолжавшееся не только в течение всей эпохи Возрождения, но и в последующем. Это прежде всего являлось выражением духовной потребности людей, которую перестала целиком удовлетворять церковная музыка. Распространение светского музицирования и соответствующей традиции музыкального образования, продолжавшееся вплоть до конца ХIХ столетия, отчасти заменяло в тот период общее музыкальное образование, во всяком случае - для детей имущих и среднеобеспеченных слоев населения.

Среди музыкальных инструментов, пользующихся особой популярностью, следует в первую очередь назвать клавесин и его преемника - фортепиано. Развитие этого инструмента, а также теория и практика обучения игре на нем представляют отдельную страницу в истории музыкального образования. Совершенствование клавесина привело к его коренной модификации - созданию молоточкового фортепиано (1709). Это, как и дальнейшее развитие - от прямострунного (моцартовского) фортепиано к современному фортепиано - отражало потребности и концертного музицирования и виртуозно-исполнительских школ, и широкого музыкального образования, в истории которого клавишные музыкальные инструменты сыграли особую, во многом уникальную роль.

Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Это не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г.М.Цыпин:

- во-первых, многоголосие фортепиано дает ему значительно более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда - и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;

- во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;

- в-третьих, исключительно широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [5. С. 61].

Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующее:

- относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;

- относительная простота начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих учащихся столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы;

- в соответствии с новейшими исследованиями (Г.М.Цыпин), искусственность происхождения фортепиано, породившая его «надиндивидуальный» звук (в отличие от звука инструментов, имеющих естественное происхождение - струнных и духовых и, тем более, человеческого голоса) активно вовлекает в процесс обучения и исполнения аналитическое мышление обучающегося. Это, в сочетании с активным задействованием различных отделов мозга, которое обусловливается полифоничностью фортепианной литературы, является основой сильного развивающего воздействия фортепианного обучения.

Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования. Основу развития клавирной педагогики заложили мастера клавесинного искусства XVI - XVIII вв.

Рекомендуемая литература

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988.

2. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. М., 1989.

3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

4. Евдокимова Ю.К., Симакова Н.А. Музыка эпохи Возрождения. М., 1985.

5. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI - XVIII вв

В XVI-XVII вв. в Западной Европе происходило оформление музыкальной педагогики в самостоятельную отрасль знания. Это было связано с философией Просвещения, выдающие представители которой отмечали значительную роль музыки в формировании гармонических взаимоотношений личности и общества (Р.Декарт, Ж.-Ж. Руссо). В соответствии с такой позицией первоочередное внимание обращалось на подготовку профессиональных музыкантов, а также развитие культуры и вкусов слушателей. Философы и музыканты эпохи Просвещения рассматривали музыку прежде всего с позиций ее воздействия на нравы слушателей, как на искусство, способствующее совершенствованию человека. Это свидетельствовало о расширении представлений об общественной роли музыки и музыкального образования.

На таком фоне происходило интенсивное развитие музыкального искусства, формирование композиторских школ. С деятельностью выдающихся представителей музыкальной культуры в этот период связано становление музыкально-педагогических теорий, которые находили выражение в авторских школах. На первый план начиная с XVI столетия выдвигается фигура музыканта-универсала: композитора, импровизатора, исполнителя, педагога.

Универсальность музыкантов XVI-XVIII вв., позднее постепенно утраченная и сменившаяся все более сужающейся специализацией, является отражением общего процесса движения науки и искусства от синкретической стадии к дифференцированному состоянию. В рассматриваемый период музыкальному искусству еще был свойствен синкретизм: и профессиональные композиторские, и профессиональные исполнительские школы находились на первичной стадии развития, как и музыкальная педагогика. В понятие «музыкант» включалось владение несколькими музыкальными инструментами (как правило, органом и клавесином, зачастую скрипкой, виолончелью и какими-либо духовыми инструментами); наличие композиторского дара и владение профессиональной техникой композиторского письма; владение искусством музыкальной импровизации; умение передавать свое мастерство ученикам.

Наибольшего расцвета в этот период достигли органные и связанные с ними клавирные школы, которые формировали не только исполнительский, но и композиторский профессионализм, для чего данные инструменты наиболее подходили благодаря своей универсальности.

Среди клавирных школ XVI-XVIII столетий выделяются испанская, итальянская, нидерландская, германская, английская и французская.

Одним из первых крупных представителей испанской школы был слепой органист А. де Кабесон, автор множества органных и клавирных произведений, служивший при дворе испанских королей (XVI в.). В этот же период создаются первые клавирные трактаты. Их авторы Х. Бермудо и Томас де Санкта Мария излагали правила нотации, описание клавиатуры, правильное положение пальцев и рук. Особенностью клавирной методики этого времени было требование использовать пятипальцовки с 1-м пальцем без смены позиций или перекладывание 3 и 4 пальцев. Трактаты также содержали эстетические требования к исполнителю и основы обучения искусству импровизации.

В итальянской клавирной педагогике XVI и XVII вв. соответственно выделяются Д.Дирута и Дж. Фрескобальди - органисты, клавесинисты, композиторы, педагоги. Дирута известен также как автор трактата «Трансильванец», излагавшего основы органного исполнительства и педагогики.

Основателем нидерландской школы был Я.П.Свелинк, один из создателей органно-клавирной фуги. Нидерланды прославились также великолепными клавесинами работы Рюккерсов.

Германская клавирная школа XVII в. представлена такими выдающимися музыкантами, как И.Фробергер, И.Пахельбель, Д.Букстехуде. Одним из учеников Дитриха Букстехуде впоследствии стал И.С.Бах.

Английская клавирная школа (английская школа верджиналистов) возникла в XVI в. и прославилась именами таких музыкантов, как У.Берд, О.Гиббонс, Дж. Булл. 1611 годом датируется одно из первых учебных пособий - сборник «Парфения». В Англии возникли зачатки массового музыкального образования посредством обучения игре на верджинале: этот инструмент был настолько распространен, что его ставили даже в парихмахерских, чтобы посетители могли с его помощью скоротать время [1].

Вершиной клавирного исполнительства и педагогики XVI -XVII вв. является французская школа. В XVII в. крупнейшим ее представителем был Ж.Шамбоньер - создатель клавесинной сюиты и воспитатель ряда выдающихся музыкантов, в том числе крупнейшего французского композитора Луи Куперена (первого из музыкального рода Куперенов).

В XVII столетии произошло размежевание методической литературы для органа и клавесина, так как, несмотря на ряд общих принципов, обучение игре на этих инструментах имеет существенные различия. В середине столетия были написаны клавесинные трактаты Ж.Дени и М.Сен-Ламбера. В них освещен широкий круг вопросов, связанных с клавирной педагогикой: от советов по настройке инструмента, посадке за ним, аппликатуре до проблем индивидуального подхода к ученикам и воспитания у них любви к музыке.

Французская клавирная школа XVIII в. развивалась под влиянием эстетики рококо (от фр. «раковина»). В изобразительном искусстве, интерьере, одежде это выражалось в обилии различных завитушек. Перекочевали завитушки и в клавирные традиции: ими украшались дорогие, богато инкрустированные клавесины, а главное, завитушки нашли выражение в обильной орнаментике клавирных произведений. Это вызывало необходимость интенсивного развития мелкой пальцевой техники обучающихся игре на клавесине, которая в тот период достигла высочайшего виртуозного уровня.

...