История музыкального образования

Л.Б.Коган был музыкантом, в искусстве которого сочетались огромный художественный масштаб, романтическая взволнованность и блистательная виртуозность. Его репертуар включал практически все сочинения скрипичной классики, а также многие произведения ХХ в. включая концерт А.Берга, а его исполнение произведений Паганини справедливо причисляется к высшим художественным достижениям в области скрипичного искусства.

Подобно Д.Ф.Ойстраху Л.Б.Коган сумел сочетать масштабную исполнительскую и педагогическую деятельность. Среди его учеников - В.Муллова, И.Калер, М.Яшвили, А.Корсаков, С.Кравченко, И.Медведева. Многое сделал Л.Б.Коган для развития японской скрипичной школы, воспитав таких мастеров, как Е.Сато и М.Фудзикава.

В построении принципов и методов своей педагогической работы Л.Б.Коган шел несколько иным путем, чем Д.Ф.Ойстрах. В.Ю.Григорьев отмечал: «Л.Б.Коган считал, что важнейшая задача педагога - передать ученику не столько наиболее эффективный метод овладения профессиональным мастерством, сколько само предельно органичное ощущение инструмента, музыки, умение выразить свои мысли и ощущения, создать систему “скрипка - артист - музыка”, достигнуть оптимального эстрадного состояния. Именно такой подход, по его мнению, дает возможность развить инициативу и самостоятельность ученика. Именно поэтому он избегал, в противоположность Д.Ф.Ойстраху, непосредственного показа в классе, дабы исключить возможность подражания ему» [5. С. 748]. Иначе говоря, Л.Б.Коган нашел свой метод реализации скрытого потенциала ученика путем развития его личности.

Профессиональная требовательность сочеталась у Л.Б.Когана с человеческой мягкостью, бережным отношением к молодому музыканту. «В нем своеобразно сосуществовали мягкость, тактичность и непримиримость в отношении принципиальных музыкальных понятий, - вспоминал его ученик, выдающийся скрипач А.Корсаков [9. С. 117].

Л.Б.Коган в педагогической работе, как и в своей исполнительской деятельности, был совершенно чужд какого-либо схематизма, следования установившимся раз и навсегда нормативам. Он любил цитировать высказывание своего учителя А.И.Ямпольского о том, что в обучении игре на скрипке есть только два незыблемых положения: это то, что скрипку следует держать в левой руке, а смычок - в правой [Там же. С. 184]. Он полагал, что и ученик, и зрелый артист должны целенаправленно менять со временем систему поддержания и развития мастерства, а не эксплуатировать все время одни и те же приемы, эффективность которых со временем убывает [5]. Такая нестандартность поисков в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику давала неординарные результаты.

Из других выдающихся отечественных скрипичных педагогов ХХ столетия необходимо назвать прежде всего Л.М.Цейтлина, К.Г.Мостраса и Ю.И.Янкелевича.

Л.М.Цейтлин (1881-1952), ученик Л.С.Ауэра, известен и как крупный солирующий скрипач, и как участник ансамблей, и как создатель и руководитель «Персимфанса» («Первый симфонический ансамбль» без дирижера). С 1920 г. он преподавал в Московской консерватории и воспитал таких музыкантов, как А.К.Габриэлян, А.Н.Горохов, М.Л.Затуловский, Б.С.Фишман, С.И.Фурер, М.С.Блок. Занимались у него также Б.Э.Гольдштейн и Г.С.Баринова, консультировался Д.Ф.Ойстрах.

К.Г.Мострас (1886 -1965), ученик Б.О.Сибора, известен как выдающийся педагог-методист. Ему принадлежит множество работ по скрипичной методике, где обобщен опыт профессоров Московской консерватории в соединении с опытом немецкой скрипичной школы начала ХХ в. Им издано шесть книг, а также множество сборников педагогической литературы, скрипичные пьесы и обработки. Среди учеников К.Г.Мостраса - М.Л.Яшвили, М.С.Козолупова. М.Н.Тэриан, А.Г.Григорян, Б.Е.Кузнецов, К.К.Родионов, а также выдающийся американский скрипач И.Галамян.

Крупный вклад в развитие скрипичного искусства и педагогики внес Ю.И.Янкелевич (1909 - 1973). Им было воспитано около 200 скрипачей, в том числе ведущие артисты конца ХХ в. - В.Третьяков, В.Спиваков, Н.Школьникова, И.Бочкова, Г.Жислин, Л.Амбарцумян, Т.Гринденко, М.Копельман, Л.Маркиз, А.Марков, Д.Ситковецкий.

В целом можно утверждать, что ни одна страна в ХХ в. не дала такого блестящего созвездия скрипачей и столь устойчивых исполнительских и педагогических традиций в этой области, как Россия.

Альт до ХХ в. считался лишь оркестровым и ансамблевым инструментом. Стать сольным концертным инструментом альту не позволяли ограниченность репертуара, недостаточное количество хороших инструментов, отсутствие альтовых классов в консерваториях, а впоследствии - практика перевода на альт «неудавшихся» скрипачей [5].

Только в начале ХХ в. стали появляться музыканты, для которых альт был не только участником камерного ансамбля, но и солирующим инструментом. Первым среди таких музыкантов необходимо назвать В.Бакалейникова (1885-1953), получившего известность не только как участник многих прославленных квартетов (Московский квартет, Мекленбургский квартет, Квартет МХАТа), но и как солист, автор ряда альтовых сочинений и обработок, а также педагог. Бакалейников с 1914 г. вел класс альта в Московской консерватории, где его учеником был В.В.Борисовский. Позже он преподавал в США, где у него учился известный впоследствии американский дирижер Л.Маазель.

Ученик Бакалейникова В.В.Борисовский (1900 - 1972) на протяжении нескольких десятилетий возглавлял альтовое искусство в нашей стране. Он много выступал и как солист, и как участник ансамблей. С 1923 по 1966 гг. В.В.Борисовский был неизменным альтистом Квартета имени Бетховена - лучшего российского квартета середины ХХ в. Он также выступал в ансамбле с крупнейшими музыкантами - К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Е.А.Бекман-Щербиной, Л.Н.Обориным.

На протяжении почти пятидесяти лет В.В.Борисовский вел класс альта в Московской консерватории, по праву считаясь основателем русской альтовой школы. Он стал инициатором возвращения альтистов к полноценным инструментам (отказа от так называемых «недомерков») и создания многих замечательных альтов; им сформулированы специфические постановочные, звуковые, штриховые, аппликатурные и прочие особенности игры на альте, отличные от скрипичных [5]. Среди учеников В.В.Борисовского - Ф.Дружинин, Д.Шебалин, Е.Страхов, Р.Баршай, М.Богуславский, Ю.Башмет.

Одним из крупнейших музыкантов, воспитанных В.В.Борисовским и продолживших его исполнительские и педагогические традиции, является Ф.С.Дружинин (р.1932). Он выступал в ансамбле с известнейшими музыкантами (в том числе с М.В.Юдиной), с 1964 г. является участником Квартета имени Бетховена. Особое место в его творчестве занимает первое исполнение посвященной ему альтовой сонаты Д.Шостаковича (1975) - шедевра, ставшего завещанием великого композитора. К этому времени альт уже прочно занимает место на сцене как солирующий инструмент, в чем несомненна заслуга названных музыкантов-альтистов, а также крупнейших композиторов ХХ в., создававших произведения для альта, в первую очередь Д.Шостаковича и А.Шнитке.

Среди учеников Ф.С.Дружинина особое место занимает Ю.А.Башмет (р. 1953), являющийся лидером современного альтового исполнительства. Став лауреатом нескольких международных конкурсов альтистов, Ю.Башмет начал концертную деятельность небывало широкого для альтиста масштаба, поставив альт на равную высоту со скрипкой.

В российской виолончельной педагогике ХХ в. виднейшее место принадлежит ученику А.В.Вержбиловича С.М.Козолупову (1884 - 1961), в течение пятидесяти лет возглавлявшему отечественную виолончельную школу.

После окончания Петербургской консерватории С.Козолупов вел широкую концертную деятельность как солист, участник оркестров и ансамблей. Он преподавал в Киевской и Саратовской консерваториях, а с 1922 г. и до конца жизни возглавлял кафедру виолончели и контрабаса в Московской консерватории. С.Козолупов воспитал целую плеяду блестящих виолончелистов, среди которых - М.Ростропович, Г.Козолупова, С.Кнушевицкий, В.Берлинский, В.Фейгин, Н.Шаховская. Среди его учеников также ряд известных контрабасистов (А.Астахов, В.Зинович, В.Хоменко).

В работе с одаренными учениками С.М.Козолупов считал своей задачей полностью раскрыть возможности каждого. С этой целью он вел работу над широким кругом произведений, включающим практически все классическое наследие, а также современный репертуар.

Большое внимание уделялось развитию техники в широком смысле слова. Как писал ученик С.Козолупова Л.Гинзбург, в школе Козолупова «виртуозная техника проявлялась в поразительной легкости и непринужденности смычка, в мастерски развитых штрихах… Культуре широкого, насыщенного и в то же время выразительного звучания, столь свойственного русскому музыкальному исполнительству в целом, школой Козолупова всегда уделялось особое внимание…» (цит. по: [22. С. 35]).

Исполнительские и педагогические традиции С.М.Козолупова продолжил замечательный русский виолончелист С.Н.Кнушевицкий (1908 -1963). На протяжении более 20 лет С.Кнушевицкий преподавал в Московской консерватории, заведовал кафедрой виолончели и контрабаса. Особое внимание он уделял развитию индивидуальных качеств ученика. Среди множества его выпускников известные виолончелисты М.Хомицер, Е.Альтман и др.

Целую эпоху не только в виолончельном исполнительстве и педагогике, но и во всей культуре ХХ века составляет М.Л.Ростропович (р. 1927). Один из ярчайших музыкантов столетия, выдающийся дирижер и общественный деятель основной своей музыкальной специальностью избрал виолончель. Наряду с другими великими виолончелистами - в первую очередь П.Казальсом - М.Ростропович завоевал для виолончели то почетное место в ряду солирующих инструментов, которое по праву принадлежит ей сейчас. Важную роль в этом сыграло то, что крупнейшие композиторы ХХ в. - С.Прокофьев, Д.Шостакович, Р.Глиэр, Б.Бриттен, покоренные талантом М.Ростроповича, - специально для него создавали свои произведения для виолончели, тем самым значительно обогатив виолончельный репертуар.

Невозможно в кратком очерке описать личность и деятельность М.Ростроповича, который объездил весь мир, концертируя как виолончелист, дирижер, пианист (в ансамбле с Г.Вишневской); который играл практически со всеми великими музыкантами столетия (среди них - Э.Гилельс, С.Рихтер, Д.Ойстрах, Л.Коган, а также крупнейшие зарубежные дирижеры, скрипачи и пианисты); который стоит за пультом многих прославленных оркестров; дает мастер-классы во многих странах мира.

Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. (если не считать преподавания подростком в Оренбургском музыкальном училище в годы войны). Но и в 1948 г. М.Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит - продолжать жизнь любимого инструмента.

В преподавании Ростропович был так же далек от каких-либо штампов, как и в искусстве, и в жизни. Так, он обращал больше внимание на духовный облик учеников, чем на их чисто музыкальные данные. «Не очень ясно представляю себе, что считать музыкальными способностями или задатками. Важны не только чисто музыкальные задатки. Важны задатки волевые», - говорил он [22. С. 164]. В классе Ростроповича нередко случалось так, что ярких результатов достигали скромные на первый взгляд ученики: такова была сила воздействия его личности.

Большое влияние на педагогические методы М.Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г.Нейгауза. Впоследствии М.Ростропович вспоминал: «Один завет важен: не стараться быть этаким серьезным, строгим, обстоятельным, суховатым, все знающим профессором. Вспоминаю Нейгауза. Он был в классе прост, человечен, шумлив, непосредствен. Отнюдь не ментор» [22. С. 165]. Подобно Г.Г.Нейгаузу, М.Л.Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс.

Одной из особенностей педагогики Ростроповича является его осторожное отношение к показу. Ростропович избегает прямого показа, который позволил бы одаренному ученику скопировать интерпретацию, а у слабого мог вызвать полное неверие в свои силы. В этом Ростропович близок к Н.Рубинштейну, который показывал ученикам фрагменты произведений, но каждому играл по-разному, приспосабливаясь к манере и возможностям данного ученика. Ростропович в этом смысле идет дальше: его виолончель практически не звучит на уроках [22]. Он часто показывает на фортепиано или аккомпанирует на фортепиано своим ученикам. Использует он и дирижерский метод показа: с помощью жеста, голоса, ассоциаций.

Нет сомнения, что на педагогическую деятельность Ростроповича сильнейшее влияние оказывает прежде всего магическое воздействие его личности - большого музыканта, концертирующего артиста, необычайно интересного человека. Ему удается сочетать обширнейшую исполнительскую работу с педагогической деятельностью большой интенсивности. В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую. Московская школа в течение многих десятилетий возглавлялась учителем Ростроповича С.М.Козолуповым, петербургская (ленинградская) - А.Я.Штримером, воспитавшим, помимо прочих, выдающегося виолончелиста Д.Б.Шафрана, который практически единственным в стране составлял творческую конкуренцию Ростроповичу. После смерти основоположников - С.М.Козолупова и А.Я.Штримера - М.Ростропович способствовал продолжению и плодотворному развитию традиций двух школ.

В настоящее время педагогическая деятельность М.Ростроповича в разных формах охватывает многие города и страны. Можно без преувеличения сказать, что ныне виолончельная школа Ростроповича распространилась на весь мир.

Среди учеников М.Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н.Шаховская, Н.Гутман, К.Георгиан, М.Абрамян, Т.Габарашвили, Ю.Фалик, С.Попов. Педагогические традиции М.Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н.Шаховская и Н.Г.Гутман.

Таким образом, к концу ХХ столетия российские скрипичная, альтовая и виолончельная школы, вобрав в себя лучшие традиции зарубежных и отечественных исполнителей и педагогов ХIХ и ХХ вв., фактически распространились на весь мир. Массовая эмиграция музыкантов, в первую очередь выдающихся исполнителей, в конце ХХ в. уже может рассматриваться не только как однозначно отрицательный фактор. С одной стороны, она, конечно, обескровливает отечественное исполнительство и педагогику. Но с другой стороны, эмиграция музыкантов в конце ХХ в. не имеет столь необратимого характера, как в начале и середине столетия. Музыканты, обретая за рубежом более достойные их условия для занятий, возвращаются в Россию и как исполнители, и как педагоги. Происходит взаимное обогащение и синтез традиций профессионального музыкального образования многих стран.

Рекомендуемая литература

1. Баренбойм Л.А. Леонид Владимирович Николаев - основатель ленинградской пианистической школы // За полвека: Очерки, статьи, материалы. М., 1989.

2. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. М., 1990.

3. Гаккель Л.Е. Пианисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 677 - 722.

4. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969.

5. Григорьев В.Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 723 - 776.

6. Григорьев В., Платек Я. Современные дирижеры. М., 1969.

7. Григорьев В., Платек Я. Современные пианисты. М., 1985.

8. Грум-Гржимайло Т.Н. Ростропович и его современники. М., 1998.

9. Коган Л.Б. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. М., 1987.

10. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М., 1984.

11. Мильштейн Я.И. К.Н.Игумнов. М., 1975.

12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967.

13. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М., 1974.

14. Ойстрах Д.Ф. Воспоминания. Статьи. Интервью. Письма. М.. 1978.

15. Памяти Н.М.Данилина / Под ред. А.Наумова. М., 1970.

16. Памяти А.В.Свешникова: Статьи. Воспоминания, Материалы. М., 1998.

17. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., 1970.

18. Савшинский С.И. Л.В.Николаев. Л., 1960.

19. Тенюкова Г.Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине XIX - начале ХХ столетия: Автореф. дисс… д-ра пед. наук. М., 1999.

20. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001.

21. Федорович Е.Н. Пианист Наум Штаркман. Екатеринбург, 1999.

22. Хентова С.М. Ростропович. СПб., 1993.

23. Хлудова Т.А. О педагогике Г.Г.Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 167 - 201.

Тема 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования

К середине ХХ в. в СССР была создана система профессионального музыкального образования, которой можно гордиться. Она впитала богатые российские традиции, благодаря которым содержание образования на всех ступенях и по всем направлениям находится в целом на высоком уровне. Стройность системы, определенная взаимная соотнесенность всех ее звеньев способствуют успешной подготовке музыкантов.

Профессиональное и предпрофессиональное музыкальное образование на всем протяжении советского периода интенсивно развивалось, причем в первую очередь росло количество учебных заведений. В 1994 г. в России насчитывалось свыше 5800 музыкальных школ, 260 средних и 50 высших музыкальных учебных заведений. Такой масштабной сети государственных музыкальных учебных заведений не имеет ни одна страна.

Документ об окончании российского (советского) музыкального вуза высоко ценится во всем мире; этой репутации способствовало получение нашими соотечественниками звания лауреатов престижных международных конкурсов. Диплом российской консерватории неизменно свидетельствует о высоком исполнительском уровне музыканта и его солидной общемузыкальной и гуманитарной подготовке. Диплом музыкального факультета педагогического вуза является подтверждением того, что музыкант-педагог владеет комплексом музыкальных специальностей: музыкальный инструмент, хоровое дирижирование, вокал, теория и история музыки. Выпускники данных факультетов имеют также хорошую психолого-педагогическую и гуманитарную подготовку. В каждом из музыкальных направлений, взятом в отдельности, учитель музыки уступает выпускнику консерватории, но в комплексе ему нет равных. Все эти направления подготовки основываются на исполнительских традицях.

Общее музыкальное образование представляет стройную систему: музыка является обязательным предметом во всех общеобразовательных школах (гимназиях, лицеях). Урок музыки занимает один час в неделю с I по VIII классы; в старших классах музыкальные знания даются в предмете «Мировая художественная культура». В ряде гимназий и лицеев количество часов музыки увеличено.

Вместе с тем в современном музыкальном образовании, и в общем, и в профессиональном, имеется ряд серьезных проблем. Они находятся в различных плоскостях, что естественно для такого масштабного и сложного явления, как российское музыкальное образование, но их объединяет значение для дальнейшего развития отечественной музыкально-образовательной системы.

Серьезной проблемой не только общего музыкального образования, но и всей российской культуры является существующий разрыв между высоким уровнем профессиональных музыкальных достижений и низкой музыкальной культурой основной массы населения. Эта проблема может быть кардинально разрешена только с помощью комплекса социально-экономических и культурно-педагогических мер. В частности, один урок музыки в неделю не только не может удовлетворить духовные потребности ребенка (а к этому еще необходимо добавить низкий престиж данного урока; в ряде школ его пытаются частично заменять другими дисциплинами), но и не позволяет полностью реализовать профессиональный потенциал учителя музыки по отношению к каждому конкретному ученику. И хотя эта проблема в большей мере относится к общему музыкальному образованию, она касается и профессионального. Готовя квалифицированных музыкантов-профессионалов, образовательная система не готовит в должной мере слушателей. Музыканты-исполнители - выпускники консерваторий - оказываются в известной мере оторванными от реальности. Их подготовка в очень малой степени предусматривает возможность музыкально-просветительской работы в непрофессиональной аудитории.

Кроме того, имеется и количественный дисбаланс. Выпускникам консерваторий подчас трудно найти работу. Вместе с тем учителей музыки не хватает даже в крупных городах, не говоря о периферии. Выпускникам консерваторий трудно переориентироваться на работу учителя музыки по двум причинам: из-за отсутствия должной психолого-педагогической подготовки и из-за низкого престижа профессии учителя музыки в музыкально-исполнительской среде. Эта проблема наметилась давно, и следовало бы увеличить количество выпускаемых учителей музыки и соответственно ограничить прием в консерватории. Регулировать соотношение музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических кадров в советское время было сложно, так как ими ведали различные министерства: Министерство культуры и Министерство просвещения. Тем не менее, тенденция к сокращению набора в консерватории наметилась в 1980-е гг., но несколько лет спустя появилась возможность платного обучения с зачислением вне конкурса. При выборе платного обучения в консерватории или педвузе выпускники средних музыкальных учебных заведений зачастую предпочитают первое с реальной перспективой остаться без работы. Проблема невысокого социального статуса учителя музыки, и экономические проблемы, и проблема низкого уровня музыкальной культуры масс, остаются нерешенными.

Другая серьезная проблема в равной степени касается и современного отечественного предпрофессионального музыкального образования, и общего музыкального воспитания значительной части детей. Речь идет о том, что современные ДМШ (ДШИ) являются одновременно и первой ступенью профессионального музыкального образования, и учреждениями, в которых более интенсивно, по сравнению с музыкальным обучением в общеобразовательной школе, осуществляется общее музыкальное воспитание и развитие учащихся. Причем последняя функция ДМШ (ДШИ) не менее важна, чем первая, особенно если учесть, что в музыкальные и музыкально-педагогические училища (колледжи) по окончании музыкальной школы поступает лишь небольшой процент детей. Остальным ДМШ должна дать общее музыкально-эстетическое развитие. Что же происходит на самом деле?

В 1980-е гг. в центральной советской печати Г.М.Цыпин неоднократно поднимал вопрос о том, чему учат детей в музыкальных школах. Он доказывал, что система, при которой всех детей - независимо от того, станут они музыкантами-профессионалами или нет, - обучают по одной программе как будущих профессионалов, неправильна и вредна. Дети, призванные в будущем стать музыкантами, получают при этом недостаточное количество умений и навыков. Но еще хуже то, что остальные дети, не имеющие профессиональных способностей или склонностей, вместо музыкального развития и любви к музыке получают комплекс ненужных им профессиональных упражнений и, соответственно, выносят из стен школы равнодушное, а иногда и негативное отношение к музыке.

В наше время Г.М.Цыпин констатирует следующее: принявший массовый характер отток детей из музыкальных школ имеет, помимо социальных и материальных причин, еще и следующие: «…многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат» [2. С. 109]. Вместо того, чтобы приобщиться к миру музыки, выучиться играть любимые мелодии и т.д., ребенку приходится месяцами выполнять непонятные и неинтересные ему академические упражнения и программы. В результате влечение к музыке сменяется ее неприятием, и ребенок формально завершает обучение или вообще покидает школу.

Дифференциация обучения в зависимости от профессиональной перспективы на практике осложняется трудностью ранней диагностики профессиональных музыкальных способностей. Тем не менее такая диагностика возможна, следовательно, необходимо приобщать значительную часть учащихся к музыке, исключив усиленный технический тренинг и нормативные мероприятия на оценку.

Данным перечнем проблем, разумеется, не исчерпываются все трудности системы современного российского музыкального образования. Тем не менее традиции, заложенные в предшествующем веке и развитые в исполнительских школах ХХ в., обеспечивают отечественному музыкальному образованию в целом высокий уровень.

Рекомендуемая литература

1. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001.

2. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 1999.

УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ

Елена Наримановна Федорович

История музыкального образования

Учебное пособие

ЛР № 040330 от 18.04.97

Подписано в печать 22.10.03. Формат 60х84/16

Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 8,0

Уч.-изд.л. 7,0 Тираж _______экз. Заказ_______

Уральский государственный педагогический университет

620017, Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26

Оригинал-макет отпечатан в ИПЦ «Изд-во УрГУ»

г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Размещено на Allbest.ru