Коррекционная работа по формированию мыслительных процессов у младших школьников с задержкой психического развития

51

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факультет дефектологии

Курсовая работа

Коррекционная работа по формированию мыслительных процессов у младших школьников с задержкой психического развития

Содержание

Введение

1. Проблема познавательных процессов детей с задержкой психического развития в психолого - педагогическом исследовании

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.2 Познавательные процессы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.3 Пути коррекции познавательных процессов

1.4 Выводы и рекомендации

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно выросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелируется с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет от 20 до 30 % обучающихся. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР)- это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с там временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

Острейшая необходимость разработки вопросов развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями развития, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоционально -- волевой сферы младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. [37] Согласно исследованию К.С. Лебединской, Л.И. Переслени значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с ЗПР мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико - грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря Е.В. Мальцева [50].

Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания Г.И. Жаренкова, недостатках памяти, причем они касаются всех видов запоминания, непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного Т.В.Егорова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед. Нарушения эмоционально - личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности С.Г.Шевченко. Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально - личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний [17].

Цель нашего исследования заключается в выявлении психологических особенностей внимания, памяти, мышления школьников с диагнозом ЗПР.

Объектом нашего исследования является познавательные процессы детей. младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности памяти, внимания, мышления детей с ЗПР.

Теоретический анализ особенностей познавательных процессов детей ЗПР позволил сформулировать гипотезу:

Младшие школьники с задержкой психического развития имеют определенные психологические особенности таких процессов как: память, внимание, мышление.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. изучить психологическую литературу по проблеме задержка психического;

2. обследовать группу детей имеющих ЗПР и интерпретировать полученные результаты в сравнении с результатами диагностики нормально развивающихся детей;

4. выявить особенности познавательных процессов детей ЗПР на основе экспериментально полученных данных.

Методологическую основу исследования составили:

- теоретическое положение специальной психологии и педагогики о единстве закономерностей нормального и аномального развития Л.С. Выготский;

- фундаментальное положение о том, что ведущая роль в развитии ребенка младшего школьного возраста принадлежит учебной деятельности В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.

- учение о соотношении обучения и развития ребенка (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Методы исследования:

- метод наблюдения за особенностями познавательных процессов детей с ЗПР;

- метод беседы с родителями;

- экспериментальное изучение познавательной деятельности с помощью психодиагностических методик;

-методы математической и статистической обработки фактического материала.

Теоретическая значимость исследования.

В работе получили дальнейшее развитие научные представления о познавательной деятельности как важнейшей основе общего развития детей с ЗПР, о влиянии ее сформированности на успешность учебной деятельности. Полученные экспериментальные данные подтверждают ведущее положение отечественной дефектологии о единстве линий нормального и аномального развития и качественном своеобразии формирования психики детей с нарушениями развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский). Практическое значение исследования.

Разработаны психолого - педагогические и методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию познавательной деятельности, позволяющие повысить эффективность обучения детей с ЗПР. Материалы дипломной работы могут использоваться при чтении учебных курсов «Специальная психология», «Коррекционная педагогика».

Достоверность результатов исследования.

Научные положения и выводы, изложенные в дипломной работе, основываются на теоретическом и практическом материале, полученном в результате опытно - экспериментальной работы; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.

1. Проблема познавательных процессов детей с задержкой психического развития в психолого - педагогическом исследовании

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Очень кратко остановимся на истории проблемы, связанной с понятием «задержка психического развития» её корни уходят в 50-е годы в работы Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен и предложен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер В 60-70 годы. В этих работах термин справедливо звучал как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался тот факт что, через определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормальное «русло».

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является именно это особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое называется «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР [46].

Задержка психического развития особый вид аномалии, проявляющийся в нарушении нормального развития ребенка. Она может быть вызвана различными причинами:

- дефектами конституции ребенка,

- соматическими заболеваниями,

- органическим поражением центральной нервной системы.

У детей с ЗПР отмечаются психомоторная расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии. Специалисты называют детей с ЗПР «детьми с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, с общей психической незрелостью». [7]

Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. У них беден и узок, круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов деятельности, и в первую очередь продуктивной. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различные возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие. Внимание характеризуется неустойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно - действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно - образное и особенно словесно - логическое. Имеются также легкие нарушения речевых функций. Дети с ЗПР не обязательно относятся к педагогически запущенным, у которых отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера [9].

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

При задержки психического развития у ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих школьников. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. [13]

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Не выспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для их возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дети с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками. Чаще всего ЗПР выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения.

У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, что может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.

Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями [30].

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам

Поскольку степень задержки психического развития бывает различной, то в легких случаях помощь детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях тяжелых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях [34].

Как отмечают многие авторы, дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь взрослого при выполнении каких-либо заданий. Причем в зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым работает ребенок, помощь по своему характеру может быть разной. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий. Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна [4].

Школьники с ЗПР, дорожат доверием взрослых, но могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.

Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой - обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто "перескакивают" с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время.

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти [38]. Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.

Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

В результате многолетних клинико-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений [16].

Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка.

1.2 ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе, он с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого веселого нрава. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребенок может быть также направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая поддержка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

1.3 ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, нерезко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в бучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

1.4 ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример - дети, воспитанные в Доме ребенка. Эмоциональная деривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффектно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми.

Основная форма родительского воздействия подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном, подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

1.5 ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит; алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям - олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении вялые, плаксивы, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы [4].

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

- причины биологического характера;

- причины социально психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

- различные варианты патологии беременности (тяжелая интоксикация, резус-конфликт и т.д.);

- недоношенность ребенка;

- родовые травмы;

- различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

- нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

- ранний отрыв ребенка от матери и воспитания в полной изоляции в условиях социальной депривации;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

- искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания [36].

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. По систематики ЗПР, Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Выделяют три варианта ЗПР по типу психофизического инфантилизма:

- гармонический психофизический инфантилизм

В качестве причин указывают наследственные факторы и истощающие заболевания в период раннего детства.

В дошкольном возрасте такие дети как правило не вызывают беспокойства. Они общительны, доброжелательны, приветливы, отличаются непосредственными, яркими и выразительными эмоциями, достаточно активны и инициативны в играх. Охотно общаются с детьми и взрослыми, пользуются их расположением. Однако в школе такие дети отстают в учебе, так как не воспринимают школьную ситуацию всерьез, обращают все в игру.

Клиническое и психологическое обследование показывает, что по физическим показателям такие дети отстают от сверстников на 2-3 года. У них хрупкое телосложение, пропорции тела как у дошкольников. Движения плавные и изящные, мимика яркая, выразительная, неустойчивая. Речь правильная словарный запас достаточный, нередки словесные штампы взрослого человека. Такие дети наивны и непосредственны в поступках и суждениях. Психологически не способны выполнять школьные требования в силу незрелости эмоционально-волевой сферы. Существенных нарушений внимания, гнозиса, памяти не наблюдаются. Такие дети проявляют яркое воображение и фантазию, точно и быстро ориентируются в бытовых ситуациях. Способность к отвлеченному мышлению обычно развита достаточно.

Можно встречаться при негрубом повреждении головного мозга на ранних стадиях развития. В клинической картине у таких детей, кроме отставания в физическом развитии (наблюдается лишь у части из них) и замедления личностного созревания, наблюдаются черты церебрастенического синдрома. Такие дети плохо переносят длительное интеллектуальное напряжение, обнаруживая при утомлении либо повышенную переключаемость внимания, либо его патологическую инертность. Объем кратковременной памяти и способности к длительному удержанию информации снижены. Характерно недоразвитие способности к анализу пространственных отношений, конструктивному праксису, операциям последовательных действий разного уровня сложности. С операциями классификации, сравнения, анализа переносимого смысла такие дети справляются как правило с трудом, используя помощь. Логопедическое обследование выявляет наличие дисграфии, дислексии, дискалькулии. Черты детской непоследовательности, наивности в поступках и суждениях сочетаются с аффективной неустойчивостью, конфликтностью, драчливостью; дети как правило эгоцентричны, лишены самокритичности, почти не имеют друзей. Динамика развития менее благоприятна, чем при гармоническом психофизическом инфантилизме.

Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Такие дети отстают в темпе физического развития и отличаются диспластичностью телосложения. Движения их часто неловки и неуклюжи, нарушена координация и последовательность движений. Несмотря на это, дети стремятся к общению, принимают участие в общих мероприятиях, переживая в глубине души свою «неполноценность». Они отличаются повышенной внушаемостью, привязаны к близким людям, ранимы, пугливы, робки, склоны к ворчливости, хвастливости, резонерству. Им свойственно медленное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психической деятельности замедлен. Все это может служить источником затруднений при обучении в школе.

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

По мнению психиатров эти дети маловыносливы с рождения не могут усвоить тот объем информации который им давали родители. До 7-8 летнего возраста такие дети не наблюдаются у детского психиатра и идут к нему только после того, как установлено отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления умственного развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить, и в школе они были бы уже не в числе неуспевающих школьников.

Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом - психоневрологом, дефектологом, логопедом, психологом. В настоящее время для коррекции временных задержек психического речевого, развития, используется обучение ребенка в классах коррекционно - развивающего обучения при массовых школах. Для того чтобы определить, где ребенок может учиться и какой режим ему подходит, необходимо обследование медико - педагогической комиссии. При своевременной коррекции большинство детей хорошо продвигаются в развитии и своевременно выравниваются [12].

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинно образующим фактором может быть:

- низкий темп психической активности (корковая незрелость),

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

- вегетативная лабильность на фоне соматического ослабления (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

- вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной деривацией.

Таким образом, в донном отклонении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности [24].

2. Познавательные процессы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предметов) [4].

У детей ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами, орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия еще в дошкольном возрасте, поэтому уже в младшем школьном возрасте у таких детей переход к словесно - логическому мышлению переходит труднее и позднее Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности [17].

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не-продуктивные действия. фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу-лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедленно и фрагментарно,

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом [12].

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации. Такой ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим детям ЗПР [17].

Проблему мышления изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрелкова и другие они доказывают что мышление у детей ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения и другие ситуации.

На развитие мышления оказывают внимания все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок тем более сложные задачи он может решить[22].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушенно восприятие, они имеют в своем аресенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компанентов мышления. [47]

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутреняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

- несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

- Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу с ходу. Это положение подтвердилось в эксперементе Подубиной Н.Г. Припредъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить эксперементальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованны в том, что бы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

- «бездумный» стиль работы (дети, из - за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия;

- отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

- стереотипность мышления, его шаблонность. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

В ходе исследования мы видим, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с норамльным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить [18].

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям ЗПР. Что бы дети могли сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установит отношения. По мнению У.В. Ульенковой, «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-зи несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми, необходимо обращать особое вниамние на развитие у них всех форм мышления».

Еще одной особенностью мышления детей с ЗПР является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметахи явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможенны, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащееся не стремяться эффективно использовать время, отведеннон на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля [23].

Исследования Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко показали что, низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуеют поверхность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые преобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с ЗПР характеризунтся общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенапревленностью, слабостью речевой регулыции, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы которые как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике, иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструеций: обычно не осмысливают задания в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений. [50]

У детей данной категории нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто незамечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить свою работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результатавыбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий. [36]

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не немечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Коробейников И.А. условно разделил детей на две группы:

К первой группе были отнесены дети, у которах наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В юольшенстве случаев внешняя стимуляция и создание успеха улучшает продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои условия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанныеособенности становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема плмощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у этой группя остается низким [4].

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание.

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание - это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

...