Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания которая присуща детям с ЗПР [4].

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. [8]

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя.

Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то отрезки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Уровень развития внимания у детей ЗПР весьма низок. Дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ребенка ЗПР учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» [9].

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих детей ЗПР колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. На медицинском языке таких детей называются термином «дети с церебрастеническим синдромом», Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают детям ЗПР усваивать программу массовой школы.

Второй источник невнимательности детей -- их неудачное воспитание.

Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены в школе профессора П.Я Гальперина. П.Я. Гальперин и его сотрудница С.Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и восп?тателя состоит в том, чтобы детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитвавать написанное. [20]

Н.С. Осипова делает вывод о том, что невнимательности детей ЗПР в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием «нарушения корковой нейродинамики». Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно и работы в указанном направлении предстоит очень много. Но нельзя недооценивать роли нарушений корковой динамики в колебаниях внимания детей, страдающих наследственными либо приобретенными поражениями центральной нервной системы. [4]

М. С. Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса между основными нервными процессами; иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что детей ЗПР часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [36].

Е. Д. Хомская выделяет три его механизма исчезновения внимания: 1) невнимание вследствие отвлечения; 2) невнимание вследствие привыкания (угашение ориентировочных рефлексов) и 3) особое афферентное угашение. Таким образом нарушения внимания у детей ЗПР выраженны достаточно резко. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние [4].

Причины нарушенного внимания:

-Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

- Несформированность механизма произвольности у детей.

- Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса [36].

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

Низкая концентрация внимания

Низкий уровень устойчивости внимания.

Узкий объем внимания.

Более сильно у детей с ЗПР нарушено произвольное внимание. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. [8]

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным [45].

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности [4].

Как уже отмечалось выше, основное новообразование младшего школьного возраста - это произвольность познавательных процессов.

У детей с ЗПР это новообразование и задерживается в развитии.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти [30].

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности [33].

Т. А. Власова и М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов [8].

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти [39].

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания.

Заметно страдает у детей с ЗПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификация материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания [4].

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал , что память -- это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобшает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования дети ЗПР усваивают все новое медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов детей c ЗПР. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность, а также нарушение активного внутреннего торможения [4].

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посе-тители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение) [17].

Помимо перечисленных недостатков памяти детей ЗПР (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

И. М. Сеченов, сравнивая память с магнитофоном, указывал, что су-щественное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностыо или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранениго, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала -- это высший уровень запоминания. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными спо-собами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста, но для детей ЗПР она малодоступна [37].

Не менее обстоятельным было исследование памяти детей, проведенное Л. В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у детей ЗПР динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения, дети овладевают адекватньши приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше, Исследование Л. В. Занкова имеет болыпое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти, как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям..

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития [20].

Слабость мышления, мешающая детям ЗПР выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин-ский показали, что при воспроизведении рассказов дети ЗПР плохо излагают смысл или сюжет рассказа, было обнаружино, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, моменты, а потому они воспроизводят рассказ с плохой точностью. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети ЗПР лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями [50].

Характерной особенностью всех детей ЗПР является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Плохое умение детей ЗПР заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довбльно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности детей ЗПР выражаетея и в том, что они не умеют припоминать заученньій материал. Дети ЗПР часто отвечают: «Не помню» -- или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.

Плохое умение детей ЗПР припомннать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное [47].

В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. [17]

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении [39].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [8].

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Умение запоминать - это умение осмысливать усеваемый материал, т.е отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включить указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания.

Основными особенностями памяти детей ЗПР являются: замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как основная причина затруднений при усвоении учебного материала. Быстрота забывания и неточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от преднамеренности запоминания. Опосредованное запоминание и неумение им пользоваться [16].

В данной части нашей дипломной работы было проанализировано состояния вопроса задержки психического развития (ЗПР) детей и в психолого-педагогической литературе. Мы рассмотрели различные аспекты данной формы дизонтогенеза, проанализировали особенности различных ее вариантов.

Объект нашего исследования - познавательные процессы детей ЗПР мы их рассмотрели и пришли к следующему, общие особенности познавательных процессов таких как: память, внимание, мышления, таковы:

- сниженная работоспособность вследствие возникающей у детей церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;

- низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;

- неустойчивость внимания, нарушение скорости переключения внимания, объем его снижен;

- память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

- наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

- несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений.

2.1 Пути коррекции познавательных процессов детей с задержкой психического развития

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития -- в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Формирование общей способности к обучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения происходит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к обучению -- это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У детей с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста.

Коррекционно-развивающие мероприятия активно стимулируют интеллектуальное развитие детей с ЗПР, предупреждают эмоциональную неустойчивость и нарушения поведения.

Для реализации коррекционно-педагогической системы надо предусмотреть оптимальный отбор технологий, способствующих интеллектуально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педагога и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллектуального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Период дошкольного детства и младшего школьного возраста являются наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

- микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

- дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

- использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

- применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

- организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание [31].

Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления детей ЗПР - это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно фор-мулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

Учитель в работе с детьми с ЗПР должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь, Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.

1.Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).

2.Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.

3.Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

4.Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы.

5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимо оценка [24].

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий [4].

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания детей ЗПР. В основу развития внимания автором положена теория. Г.Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий. В ходе экспериментального исследования у детей ЗПР формировались навыки самоконгроля при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки.

Экспериментальное формирование внимания (навыков самоконтроля) отличалось от его формирования у здоровых детей.

Вначале было показано, что при попытке самостоятельно проверять содержавший ошибки текст дети действуют медленно и не замечают ошибок. Затем детей учили контролировать и исправлять такой же текст с ошибками поэтапно. Вначале они прочитывали вслух одно слово по слогам, потом проверяли, подходит ли это слово к соседнему, затем пересказывали смысл предложения. Затем действие самоконтроля еще больше расчленялось и ав-томатизировалось. Дети научились легко и быстро отыскивать и исправлять ошибки в экспериментальном тексте, а затем оказалось, что навык самоконтроля был перенесен и в ситуацию самостоятельного переписывания текста (ошибки устранялись детьми самостоятельно). При повторении эксперимента (спустя две недели) оказалось, что дети, прошедшие все этапы обучения, стали писать намного лучше, т. е. с незначительным количеством ошибок). познавательный процесс психическое развитие коррекция

В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Выводы и рекомендации

Недостаточная сформированность познавательных процессов является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе.

Психолого-педагогические исследования показывают, что существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР, является снижение их познавательной активности. Дети с задержкой развития не только хуже воспроизводят словесный материал, но и тратят на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания и редко применяют для этого вспомогательные приемы, наглядный материал запоминается лучше вербального и он в процессе воспроизведения является более действенной опорой.

Непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. Детям ЗПР свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного, по данным исследования мы видим, что снижены объем памяти и скорость запоминания. По данным исследования мы видим, что у детей ЗПР низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

По окончании исследования мы видим, что общими недостатками мыслительной деятельности детей ЗПР:

- Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют на угад, не учитывая в полном объеме задания условия;отсутствует напрвленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вродебы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

- стериотипность мышления, его шаблонность.

- дети в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с ЗПр имеются нарушения важнейшихмыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- Анализ (увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- Сравнение (сравнивают предметы по непоставимым несущественным признакам);

- Класификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

Вот такие отличительные, можно даже сказать специфические особенности детей ЗПР нам удалось выявить в ходе нашего исследования.

В настоящие время разработано много программ для коррекции этих особенностей детей с ЗПР и педагоги должны это учитывать. Коррекция должна проводится не только по данным свойствам, но и эмоционально - волевой сферы ребенка.

Для развития интеллекта необходима разработка коррекционных занятий, включающих в себя упражнения по развитию внимания, памяти и мышления детей.

На уроках учителя должны использовать к таким учащимся индивидуальный подход, детализировать учебный материал, использовать больше наглядного материала, учителям необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения материала, стимулировать ребенка оречевлять проделанные действия, этим педагог добьется понимания смысла задания ребенком. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов.

Заключение

Подводя итоги нашей работы, необходимо отметить следующие:

В нашей работы мы проанализировали литературу по проблеме задержки психического развития у детей младшего школьного возраста. Нами были рассмотрены понятия задержка психического развития и инфантилизм, как две формы дизонтогенеза. Говоря о причинах возникновения ЗПР, можно выделить биологические и социальные факторы, например, особенности развития пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды жизни. Одним из факторов может быть также особенности воспитания в неблагополучной семье. Мы также рассмотрели общее развитие в младшем школьном возрасте и описали известные в психологии особенности познавательных процессов таких как: память внимание, мышление детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Теоретически рассмотрели пути коррекции познавательных процессов детей с ЗПР.

Внимание детей с ЗПР характеризуется следующими особенностями: низкая концентрация внимания, быстрая отвлекаемость, не умение сосредоточиться на определенном виде деятельности более 5 - 10 минут, преобладание произвольного внимания над непроизвольным, частые переходы от активности внимания к полной пассивности.

Память детей с ЗПР также имеет свои особенности, их зрительная память развита лучше, чем вербальная, поэтому на занятиях детям с ЗПР нужно показывать больше наглядного материала. При вербальном же запоминании дети с ЗПР усваивают практически в два раза меньше информации, чем их нормально развивающееся сверстники. Детям с ЗПР требуется больше времени для запоминания материала, снижен объем памяти. Они не умеют пользоваться различными приемами запоминания.

Мышление характеризуется такими особенностями как слабое развитие словесно логического мышления, неумение рассуждать строить простые умозаключения, нарушение анализа (увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное), классификации. У детей с ЗПР также имеются особенности в развитии наглядно - образного мышления такие как: слабое умение действовать по наглядному образцу, нарушение целенаправленности и активности восприятия. Также мышление детей с данной формой дизонтогенеза характеризуется снижением познавательной активности.

Также в нашей практической части мы провели коррекционную работу с детьми с ЗПР и сделали контрольный срез что бы проверить эффективность наших коррекционных занятий. Проведенные нами занятия действительно оказали положительное влияние на развитие памяти, мышления и внимания детей.

Мы можем сказать следующие, развитие младших школьников с ЗПР подчинено общим закономерностям развития детей данного возраста, но характеризуется качественным своеобразием структуры познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), что затрудняет их обучение.

Проведя анализ мы доказали истинность выдвинутой нами гипотезы о том, что младшие школьники с ЗПР действительно имеют свои особенности в познавательных процессах. Подтверждение гипотезы привело нас к мысли о том, что дети с ЗПР составляют больший процент среди слабоуспевающих школьников. Поэтому, на наш взгляд, необходимо разрабатывать и воплощать в реальность коррекционные занятия, направленные как на развитие внимания, памяти и мышления так и на формирование социально адаптированной личности. Также одной из перспектив изучения данной проблемы может быть выявление других особенностей познавательных процессов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Мы можем заключить, что проблема исследования особенностей познавательных процессов детей младшего школьного возраста, является очень важной и достаточно актуальной для изучения, поэтому следует продолжать расширять теоретические и эмпирические исследования в данной области.

Библиография

1. Анастази А. « Психологическое тестирование ». Москва 1982г.

2. Бабанский Ю.К. «Оптимизация процесса обучения». Москва 1977г.

3. Блейзер В.М., Круг И.В. «Патопсихологическое исследование». Москва 1984г.

4. Блинов Л.Н. « Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития ». Москва 2003г.

5. Блонский П.П. «Память и мышление, психологический анализ припоминания» // Избранные психологические произведения. Москва 1964г.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.В. Словарь-справочник по психологической диагностике. Питер, 1999г.

7. Власова Г.А., Лубовской В.И., Ципина Н.А. «Дети с задержкой психического развития». Москва 1984г.

8. Власова Т.А, Певзнер М.С. « Дети с временной задержкой психического развития ». Москва : Педагогика , 1971г.

9. Власова Т.А. , Певзнер М.С. «О детях с отклонениями в развитии». Москва 1973г.

10. Волков И.П. «Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях». Ленинград 1932г.

11. Выготский Л.С. «Детская психология». Москва 1984г.

12. Выготский Л.С. «История развития высших психических функций». Москва 1983г.

13. Выготский Л.С. «Основы дефектологии». Москва 1983г.

14. Грибанова Г.В. «Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития». Дефектология 1986г.

15. Давыдов В.В. «Проблемы развивающегося обучения». Москва 1986г.

16. Давыдов В.В.»Содержание и строение учебной деятельности школьников» // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Москва 1978г.

17. Егорова Т.В. «Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии». Москва 1973г.

18. Жаренкова Г.И. «Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции» // Дефектология 1975г.

19. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. «Нарушение психомоторного развития детей». Москва 1981г.

20. Занков Л.В. «О начальном обучении». Москва 1963г.

21. Исаев Д.Н. «Психическое недоразвитие у детей ». Ленинград 1982г.

22. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. « Методы психологической диагностике и коррекции в клинике », Ленинград.,1983г.

23. Калмыкова З.И. «Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики» // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Москва 1975г.

24. Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю. «Отстающие в учении школьники». Москва 1986г.

25. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. «Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития». Екатеринбург 1995г.

26. Ковалев В.В. « Психиатрия детского возраста ». Москва 1995г.

27. Кузнецова И.В., Пахомова А.П. « Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно развивающей работы в школе». Москва 1997г.

28. Лаак Я.Т. « Психодиагностика: Проблемы содержания и методов ». Воронеж 1996г.

29. Лебединская К.С., Никольская О.С. «Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления». Москва 1991г.

30. Лебединский В.В. « Нарушение психического развития у детей ». М. Просвещение 1991г.

31. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». Москва 1981г.

32. Лубовский В.И. « Дифференциальная диагностика нарушений развития ». Москва 1997г.

33. Лубовский В.И. «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей». Москва 1989г.

34. Лурия А.Р. «Внимание и память». Москва 1975г.

35. Мальцева Е.Р. «Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста». Москва 1991г.

36. Немов Р.С « Психология» том 3. Москва 2003г.

37. Певзнер М.С. «Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития» // Дефектология 1992г.

38. Переслени Л.И. «Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. Психофизиологические исследования». Москва 1984г.

39. Пиаже Ж. «Избранные психологические труды». Москва 1969г.

40. Подобед В.Л. «Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития» // Дефектология 1981г.

41. Рубинштейи С.Л. «Основы общей психологии». Москва 1946г.

42. Семаго М.М. « Психолого - медико - педагогическое обследование ребенка ». Москва 1997г.

43. Семаго М.М., Семаго Н.Я. « Проблемные дети основы диагностической и

...