Мовленнєві вміння як засіб формування комунікативної компетенції майбутніх вчителів англійської мови початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Мовленнєві вміння як засіб формування комунікативної компетенції майбутніх вчителів англійської мови початкової школи

Зміст

Вступ

1. Спілкування як особливий вид комунікативної діяльності

2 Специфіка основ навчання усного іншомовного мовлення студентів педагогічних ВНЗ

3. Проблема розвитку комунікативних умінь у сучасній вітчизняній і зарубіжній літературі

4. Комунікативна компетенція в контексті сучасних проблем навчання іноземних мов

4.1. Історико-порівняльний аналіз складових комунікативної компетенції.

4.2. Комунікативна компетенція як система мовленнєвих іншомовних умінь та навичок

5. Специфіка комунікативно-діяльнісного підходу

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Зміст курсу англійської мови в сучасних умовах необхідно визначати на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Цей підхід передбачає активну участь студентів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві вміння, що належать до різних видів мовленнєвої діяльності -слухання, говоріння, читання й письма. Багатий досвід українських вищих навчальних закладів, дані таких наук як педагогіка і психологія, мовознавство, конкретні теоретико-експериментальні дослідження, виконані в останні роки як вітчизняною, так і зарубіжною методиками викладання мов, дозволяють більш обґрунтовано підійти до формулювання та інтерпретації принципів навчання усному мовленню. Іншомовному мовленню слід навчати не як узагальненому коду, а як специфічній психофізіологічній діяльності, яка забезпечує виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційній готовності включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування. Психофізіологічною базою мовленнєвої діяльності є навички, або автоматизовані вміння, які стають найбільш економним і вільним способом виконання даної дії в результаті багаторазових повторень. Але не всі мовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навички. Інші є лиш уміннями або просто знаннями, які засвоїлись лише в процесі даного акту спілкування.

Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей речень завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна необхідність організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мовленні мовних знаків. Явище комунікативної компетенції та його природи вимагає включення до моделі комунікативної компетенції багатьох елементів. Це - широкий діапазон комунікативних каналів та змісту, який є у носія мови та його здатність на основі цього змісту та своїх намірів вибирати із мовних і соціальних навичок відповідні засоби передачі вербальної інформації

1. Спілкування як особливий вид комунікативної діяльності

Визначаючи потреби як початок діяльності, більшість учених розглядає спілкування у співвідношенні з діяльністю, але підходить до цього по-різному: спілкування і діяльність -- дві рівнозначні категорії буття людини (Б.Ф.Ломов, Л.П.Буєва); спілкування є одним із проявів діяльності (Г.М.Андрєєва); спілкування є особливий вид діяльності (О.О.Леонтьєв, МЛ.Лісіна, Р.С.Нємов). У багатьох працях спілкування визначається як особливий специфічний різновид діяльності, що, насправді, адекватно комунікативній діяльності. Відповідно до теми нашого дослідження нам більше імпонує запропоноване О.О.Леонтьєвим розуміння спілкування як така активність осіб, що взаємодіють, під час якої вони, впливаючи одне на одного за допомогою знаків (у тому числі й мовних) організують спільну діяльність [29, 28]. Саме цю позицію ми й обираємо за основну. Певний розвиток думки О.О.Леонтьєва про спілкування як особливий вид діяльності можна помітити у Б.Д.Паригіна [37, 35]. На його думку, спілкування і діяльність співвідносяться як два кола, внаслідок чого спілкування виступає як умова будь-якої діяльності або у вигляді специфічної комунікативної діяльності.

На нашу думку, таке розуміння спілкування слугує логічною основою для використання терміну "комунікативно-діяльнісний підхід до навчання іноземних мов", оскільки саме поєднання дефініцій діяльності та спілкування при збереженні ними самостійності дозволяє будувати процес навчання як процес комунікативної діяльності. Проведений нами аналіз психолінгвістичної та дидактичної літератури свідчить про відсутність на сьогодні єдиного, загальноприйнятого підходу в дослідженні проблем спілкування у процесі навчальної діяльності. Розробка зазначеної проблеми психологами, педагогами, лінгводидактами, методистами здійснюється здебільшого у межах існуючих у відповідних науках установок і тенденцій. У загальній проблематиці лінгводидактики питанню спілкування, в тому разі й безпосередньо мовленнєвого, відводиться вагоме місце (М.С.Вашуленко, О.О.Леонтьев, Ю.І.Пассов, І.О.Зимня). З її вирішенням пов'язується ряд практичних заходів, спрямованих на оптимізацію навчально-виховного процесу, підвищення ефективності навчальної діяльності, тощо. У галузі навчання іноземної мови зазначена проблема постає стрижневою, оскільки навчання спілкування визначається тут метою навчання [6].У контексті сучасних проблем навчання іноземної мови важливо, на наш погляд, звернути увагу на структуру спілкування. Різні науки мають власні точки зору на це питання.

Виділяють такі три взаємозв'язаних його сторони:

· комунікативна -- обмін інформацією між індивідами;

· інтерактивна -- організація взаємодії суб'єктів, що спілкуються (суб'єкт - суб'єктні відносини), тобто обмін не тільки знаннями, думками, ідеями, але й діями, зокрема під час побудови спільної стратегії взаємодії;

· перцептивна -- процес взаємного сприймання і розуміння комунікантів, пізнання ними одне одного [15,58].

Усі ці сторони у спілкуванні як багатомірному процесі виступають єдиним цілим.

У психології пропонується диференціювати види спілкування у залежності від різноманітних його характеристик і особливостей:

· міжособистісне, міжгрупове, міжсоціумне, спілкування між особистістю та групою--за кількістю учасників;

· вербальне та невербальне -- за способом спілкування;

· офіційне та неофіційне -- за умовами спілкування;

· настановне та інформаційне -- за завданнями;

· контактне та дистантне -- за позицією комунікантів [28,198-199].

Ми вважаємо, що у процесі формування комунікативної компетенції студентів на заняттях з іноземної мови слід орієнтуватися передусім на міжособистісне, міжгрупове вербальне спілкування -- найефективніші види взаємодії людей (М.Н.Корнєв, А.Б.Коваленко, В.Квінн та ін.). Саме міжособистісне спілкування є однією з форм задоволення комунікативних потреб людини, воно сприяє самовираженню особистості, повному взаєморозумінню співрозмовників і, нарешті, швидкому отриманню необхідної інформації. Зауважимо, що у своєму дослідженні ми виходимо з сучасного розуміння діалогу як засобу безпосереднього спілкування (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.В.Киричук). Такий підхід дає реальну можливість об'єднання двох методологічних установок: діяльнішої (встановлення міжособистісної взаємодії як засобу і побічного продукту спільної діяльності) та особистісної (досягнення взаєморозуміння як мети і прямого продукту міжособистісної взаємодії). У діалогічному спілкуванні "обличчям до обличчя" (face to face) з носіями іншої мови для досягнення комунікативної мети, на нашу думку, особливо важливо орієнтуватись у соціальному та культурному контекстах комунікації'.З позицій системного аналізу процес спілкування розглядають як систему, що об'єднує комунікантів, їхні знання та засоби спілкування [8, 23]. Засобами комунікативної діяльності є різні знакові системи, передусім мовлення. Не випадково функціональне значення людського мовлення як засобу і чинника соціального спілкування в останній час все більше стає предметом спеціальних досліджень. Важливою є концепція "мовленнєвого спілкування", запропонована О.О.Леонтьевим, де спілкування розглядається передусім як мовленнєва діяльність, котра аналізується у взаємозв'язку зі спілкуванням і з точки зору її психологічної обумовленості [26, 25]. Автор обґрунтував психологічну структуру процесу мовленнєвого спілкування, визначив місце планування, мотивації, результативності й нормативності у цьому процесі [26, 47]. І.О.Зимня, розвиваючи концепцію О.О.Леонтьєва, розглядає вербальне спілкування ж суспільно-комунікативну діяльність [15, 98]. Можна стверджувати, що у сучасній соціальній психології, психолінгвістиці, методиці викладання мов (Т.М.Дрідзе, Зимня, О.О.Леонтьев; G.Miller, Ch.Osgoud, T.Sibeok, D.Wort та ін.) поширений саме такий підхід до мовленнєвої комунікації. На думку Т.М.Дрідзе, сьогодні він набуває особливого значення [11, ЗО] і, за нашими спостереженнями, є найбільш прийнятним у сучасних умовах навчання іноземних мов у середній школі.Розглянемо лише найважливіші чинники вербальної комунікації, які, на наш погляд, найбільш повною мірою відтворюються у навчальному процесі з іноземної мови у ВЗО.Спілкування завжди розгортається у структурі спільної діяльності комунікантів, заради її організації, що має принципове значення: ефективність комунікації залежить від екстралінгвістичних умов спілкування і, значно більше, від спрямованості пізнавальних процесів комунікантів. А вибірковість і спрямованість цих процесів визначається цілями, потребами, емоціями тих, хто спілкується, тобто всіма тими чинниками, що розкривають сутність принципу активності психічного відображення, сформульованого у загальнопсихологічній теорії діяльності [7, 145]. Отже, у спілкуванні пізнання пов'язане з комунікацією, а відтак, спілкування може бути ідентифіковано як комунікативно-пізнавальний процес (Т.М.Дрідзе). З таких позицій воно передбачає спільність комунікативних знань, про що зазначається, як засвідчив проведений нами аналіз відповідної наукової літератури, в усіх концепціях спілкування. Сутність цього чинника розкриває Є.Ф.Тарасов, звертаючись до психологічного розуміння комунікації як опосередкованого мовленням сприйняття реального світу. Він зазначає, що на початку комунікативного ланцюга знаходиться об'єкт реального світу, на який хоче вказати той, хто говорить. Для того, щоб комунікація відбулась, необхідна наявність психічного образу цього об'єкту у психіці відправника повідомлення. У випадку успішної комунікації в отримувача мовленнєвого повідомлення виникає психічний образ (об'єкту), аналогічний психічному образу у відправника повідомлення [22, 23-24]. Близькість цих психічних образів у комунікантів, як бачимо, залежить від того, наскільки співпадають у них докомунікативні знання про об'єкт, а відтак і про оточуючий світ. Отже, йдеться мова про смисловий контакт як обов'язковий чинник спілкування. Експериментальні дослідження, проведені Т.М.Дрідзе, засвідчили, що у процесі людського спілкування механізм смислового контакту вмикається далеко не завжди, хоча лише він і здатний забезпечити взаємодію, адекватну тим чи іншим цілям [11, 32]. Проблема смислового контакту та презентації знань постає надзвичайно актуальною у процесі оволодіння іноземними мовою та культурою. В інших випадках способи існування знань про оточуючий світ не впливають істотно на спілкування. Ефективність смислового контакту залежить також від рольової поведінки, мовленнєвого та немовленнєвого етикету, кінетичної поведінки, емоційних інтонацій та ін., тобто семіотичних засобів [1, 62]. В іншомовному спілкуванні цей чинник набуває особливого значення, адже знакові засоби спілкування у процесі комунікації заступають предмети та процеси реального світу, і така заміна можлива лише тоді, коли відомим є значення знаку [5, 25]. Попередньо підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що спільність комунікативних знань і засобів у комунікантів є фундаментальною характеристикою спілкування, на чому наголошується у багатьох наукових працях. Можемо послатися на книгу Д.К.Берло "Процес комунікації", де говориться, що передумовою комунікації є спільність комунікативних навичок (сприйняття і продукування мовлення), а також і знань соціальної системи, культури [13, 45]. Ш.Зимня, наприклад, відносить смисловираження (для діяльності говоріння ) і смислосприйняття (для діяльності слухання) до вищих психічних процесів, які виконують регулюючу, плануючу та корегуючу функції у процесі спілкування як соціальної взаємодії суб'єктів [16].

2 Специфіка основ навчання усного іншомовного мовлення студентів педагогічних ВНЗ

Залучення даних комунікативної лінгвістики, психолінгвістики дозволяють сформулювати кінцеву мету навчання усного мовлення (УМ) таким чином: формувати у студентів навички та вміння створювати самостійні висловлювання у процесі іншомовного спілкування. Для того, щоб визначити, яких характеристик УМ слід навчати студентів педагогічних ВЗО, необхідно враховувати специфіку таких ВНЗ. Від знання психологічних характеристик особистості студента, в тому числі його вікових особливостей, а також від знання психічних закономірностей процесу засвоєння матеріалу в певному віковому періоді залежить і організація навчання, і вибір методів та прийомів, адекватних навчальній діяльності, яка розглядається. Специфіка студентського віку полягає якраз у тому, що він є етапом, коли відбувається якісний стрибок у володінні усним мовленням -- переважають природно-вмотивовані форми мовленнєвої поведінки, розвиваються такі складні її форми як бесіда, диспут, дискусія. УМ у нових умовах його використання представляє великі труднощі для студентів. В природній ситуації спілкування, роль якої збільшується в цей період навчання, студені; що знаходиться в екстремальних умовах спілкування - дефіцит часу, спонтанність мовлення - не вміє спрямовано логічно і послідовно розподіляти свою увагу між змістом та мовними засобами його оформлення. Монологічні повідомлення студентів за таких умов характеризуються неадекватністю мовленнєвому завданню, недостатньою повнотою і зв'язністю, низькою оцінювальністю, невиправданою стилістичною нейтральністю. Студенти не вміють привертати увагу аудиторії, перебудовувати під час говоріння план та структуру висловлювання, переформульовувати сказане, використовуючи інші, більш адекватні мовні засоби. Це пояснюється як складністю самого феномену, що розглядається - УМ, так і механізмами мовлення. Студентський вік, який розглядається психологами та методистами як перехідний від молодшого до старшого ступеня, повинен підготувати плавний перехід від елементарних мовленнєвих дій початкового ступеня до мовленнєвих дій більш високого, продуктивного рівня, завдяки чому стає можливим здійснити удосконалення власно змістового боку УММ, якість якого визначає якість спілкування взагалі. Навчання УМ у перехідний період повинно приділяти особливу увагу мотиваційно-змістовій стороні іншомовного мовленнєвого спілкування студентів. спілкування комунікативний мовлення навчання

Це можна створити шляхом:

1. зміни спрямованості уваги студента з мовного оформлення його монологічного висловлювання на зміст мовлення;

2. поступового зняття регламентації у відношенні вибору змісту та форми його вираження;

3. стимулювання продуктивної мовленнєво-розумової діяльності студентів на основі певної ситуації спілкування, що вміщує проблему та дає лише вихідне спонукання для монологічного висловлювання, а не служать змістовою опорою для формального відтворення закладеної в них інформації.

Спостерігається також найбільш гостре протиріччя між мнемічним та логічним розвитком, коли можливості логічних перетворень засвоєного матеріалу зростають, а спроможність на довгий час запам'ятовувати та зберігати засвоєне тимчасово послаблюється. Виходячи з цього, очевидною є перевага логічно організованої активної мовленнєво-розумової діяльності [4].Під час навчання УМ необхідно враховувати індивідуальні особливості пам'яті (зорова та змішана пам'ять є дещо сильнішими, ніж слухова пам'ять), створюючи у деяких вправах комплексу вправ зорові опори як засоби часткової детермінації монологічних висловлювань студентів у процесі навчання. Студентів відрізняє зрілість думки та намагання до й" аргументованого викладу, здатність давати адекватну оцінку явищам дійсності [34]. Ще не є характерними дискутивні види роботи, роздум та узагальнення. Проте вже на цьому ступені збільшується питома вага "міркування", найбільш складної в розумовому плані. Оскільки це завдання вирішується на старшому ступені, то на середньому ступені готується основа розвитку вмінь продукування цієї комунікативно-мовленнєвої функції (КМФ). Студенти повинні, поряд з іншими уміннями, висловивши своє ставлення до предмета мовлення, викласти ту чи іншу подію з точки зору мовця, що є типовим для природного мовлення. Іншими словами "розповідь" ускладнюються висловлюваннями з особистісним ставленням мовця, оцінкою змісту, характеристикою дійових осіб. У таких висловлюваннях експліцитно сполучається інформація з усіх КМФ, що робить мовлення більш природним, переконливим. Але природне володіння УМ різних КМФ являє собою значні труднощі для студентів, подолання яких і передбачає навчання умінь сполучати КМФ у мовленні. Отже, враховуючи вікові та психологічні особливості студентів та вивчення ними іноземною мовою нових практичних та теоретичних навчальних дисциплін, що потребують критичного мислення, ми припустили, що КМФ "міркування", яка містить елементи раніше засвоєних КМФ (опису, повідомлення, розповіді), відповідатиме як рівню підготовки студентів, так і вимогам чинної програми [4]. Оскільки студент вперше виступає в ролі вчителя іноземної мови (вводиться курс методики навчання іноземних мов), саме міркування буде забезпечувати найбільший емоційний та оцінювальний потенціал засвоєних та нових КМФ та містити оцінку, особистісне ставлення. До того ж, виходячи з характеру навчального матеріалу, важливе місце повинно відводитися саме міркуванню, через те, що оволодіння цією формою мовлення та відповідними їй мовними засобами допомагає студентам виконувати різні завдання, пов'язані з інтерпретацією побаченого або прочитаного, виступати з повідомленнями та доповідями за тематикою курсу в різних комунікативних сферах. Безперечним є той факт, що навчальне іншомовне спілкування, яке організується, повинно бути моделлю реального спілкування. Поза тим, розширення об'єкту навчання УМ за рахунок різновидів монологу-міркування веде до переходу від створення на заняттях ситуацій повсякденного спілкування (так зване "спілкування першого рівня") [3] до моделювання ситуацій другого рівня спілкування як комунікативно-пізнавальної діяльності, як обміну особистісними та соціальними цінностями[31].У зв'язку з достатньо високою сформованістю у студентів мовних навичок та мовленнєвих вмінь, є можливим навчання власно змістової сторони УМ. Отже, створюються сприятливі об'єктивні передумови (найбільша швидкість переключення уваги у вирішенні вербально-логічних завдань, ефективність та переважання логічно організованої активної розумової діяльності над механічним запам'ятовуванням та відтворенням, здатність до цілісного сприйняття дійсності) для приведення у відповідність характеру мовленнєвих умінь володіння іншомовним говорінням з психічними можливостями більш високого рівня розвитку особистості студента. З урахуванням специфіки УМ при визначенні послідовності навчання різних умінь УММ студентів мовних спеціальностей ВЗО нам необхідно вирішити такі завдання: визначити методично доцільну послідовність навчання та формування загальних та спеціальних умінь. Спираючись на те, що базові вміння (як загальні так і спеціальні) мовлення вже в основному сформовані, основним завданням буде удосконалення здобутих умінь на якісно новій основі.Для вирішення цього завдання в аспекті даної роботи представляється необхідним уточнити склад мовленнєвих умінь з урахуванням особливостей ступеня навчання, описаних вище. Вирішуючи це завдання, ми виходили, зокрема, з теоретичних положень, що відображають психолого-лінгвістичні особливості УМ, які були розглянуті раніше. Оскільки метою навчання УМ іноземною мовою є формування вмінь УМ, доцільно виділити загальні та спеціальні вміння, що входять до компетенції комунікантів в процесі УМ. Під уміннями УМ, вслід за С.П.Шатіловим, ми розуміємо "уміння, які вмотивовано, логічно послідовно і зв'язно, достатньо повно і правильно в мовному відношенні, висловлювати свої думки в усній формі" [34]. До загальних умінь УМ, ми віднесли такі:1) вміння реалізовувати комунікативний намір адекватно завданню та умовам спілкування;2) вміння логіко-композиційної побудови висловлювання відповідно до КМФ монологу;1) комбінаційні вміння. Під комбінаційними вміннями, слідом за ГВ. Ільїною [35], ми розуміємо здатність продукувати монолог-міркування з домінуючим елементом (наприклад, повідомлення) з використанням ще одного або кількох способів викладу, наприклад, повідомлення + опис, повідомлення + оцінка. Кожному із загальних умінь відповідають спеціальні уміння в межах певної КМФ. Останні, у свою чергу, розподіляються на основі відповідних структурних компонентів та комунікативних дій, що реалізуються в межах тієї чи іншої КМФ монологу. Ці уміння відображають специфіку КМФ монологу як предмета оволодіння студентами ВЗО. Ми виділили монолог-міркування, яким доцільно навчати студентів (а саме монологу-міркуванню з елементами переконання, опису, розповіді, повідомлення, оцінки), до спеціальних умінь продукування монологу-міркування з елементами переконання входять уміння впливати на слухача логічним шляхом (міркувати, доводити), що реалізують загальне вміння реалізовувати комунікативний намір адекватно завданню та умовам спілкування. Щодо спеціальних умінь логіко-композиційної побудови, то вони такі:а) формулювати вихідну тезу;б) пропонувати аргументи, доводити тезу (за аналогією, від протилежного, дедуктивним або індуктивним шляхом);в) ілюструвати тезу прикладами, уточнювати висловлювання за допомогою причинно-наслідкових зв'язків;г) формулювати висновок у висловлюванні та співвідносити його з тезою.

Монолог-міркування з елементами опису як КМФ реалізується у таких спеціальних уміннях логіко-композиційної побудови, як:

1. формулювати предмет монологічного висловлювання типу «опис» і свій комунікативний намір;

2. розкривати предмет висловлювання, уточнювати та деталізувати висловлювання за допомогою відповідних лексико-граматичних засобів;

3. завершувати висловлювання.

До групи вмінь продукування монологу-міркування з елементами розповіді спеціальними вміннями будуть:

1. уміння формулювати предмет монологічного висловлювання типу «розповідь» (з вказівкою часу, місця, учасників події дійсності) та свій комунікативний намір;

2. уміння розповідати про подію у хронологічній послідовності, уточнювати висловлювання за допомогою часових зв'язків;

3. уміння формулювати висновок про подію або повідомити про завершення події.

Для монологу-міркування з елементами повідомлення як КМФ спеціальними вміннями є:

1. уміння формулювати тему інформації, що надходить, та свій комунікативний намір;

2. уміння викладати нову інформацію за допомогою лексико-граматичних засобів констатації;

3. уміння формулювати висновок, що являє собою логічне узагальнення сказаного.

Уміння продукувати монолог-міркування оцінювального характеру включає наступні спеціальні вміння, співвіднесеш із загальними:

1. давати інтелектуально-логічну оцінку фактам, явищам дійсності;

2. уміння логіко-композиційної побудови :а) констатувати факт, повідомлений іншим комунікантом, та виражати свій комунікативний намір;б) виділяти обґрунтування для оцінки;в) висловлювати свою точку зору, що містить судження про цінність певного об'єкту дійсності, з використанням відповідних лексико-граматичних засобів вираження модальності;г) формулювати висновок з усього сказаного;

3. уміння продукувати монологічне висловлювання змішаного типу, наприклад, міркування з елементами повідомлення + оцінка, оцінка + опис. На основі викладеного можна дійти висновку, що розглянуті особливості, психолого-лінгвістична характеристика монологу як предмету оволодіння студентами мовних спеціальностей ВЗО та визначений склад умінь, необхідних та достатніх для навчання мовленнєвої діяльності, забезпечують передумови створення методики навчання монологічного висловлювання, яка реалізується в комплексі вправ.

3. Проблема розвитку комунікативних умінь у сучасній вітчизняній і зарубіжній літературі

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної джерельної бази показав, що дослідження сутності умінь і умов "їх продуктивного формування можливе на основі вивчення структури особистості, де основними компонентами виступають знання, вміння, навички та здібності, що знаходяться у діалектичному взаємозв'язку /Є.В.Куширьов, К.К.Платонов, Л.Ф.Спірін, Б.М.Теплов, З.І.Ходжаєва та ін./. Уміння у своїй сутності е внутрішньою моделлю майбутньої діяльності, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечують її ефективність. Уміння концентрують те, що здобувається особистістю у процесі зовнішньої, тобто практичної, педагогічної діяльності й одночасно розвивається внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів. Формуючись у сфері педагогічної діяльності, вони є наслідком як зазначеної діяльності, так і розвитку здібностей, оскільки засновані на них і разом із тим є їх передумовою.У процесі формування умінь принципового значення набуває положення стосовно взаємозв'язку знань і умінь. Знання - це основа уміння (теоретичні позиції, які сприяють результативності набуття умінь).У дослідженнях ГС.Костюка. К.К. Платонова, С.Л. Рубінштейна, Ю.О.Самаріна, Б.М.Теплова та ін. обґрунтовано положення про те, що однією з найважливіших "внутрішніх умов", яка забезпечує створення фундаменту вмінь і сприяє якісним змінам у їх структурі є здібності. Тоді, коли знання забезпечують конструювання умінь /внутрішніх моделей діяльності/ і виступають як вихідні теоретичні позиції у прийнятті найбільш оптимального рішення в новій ситуації, то здібності забезпечують пристосування цих моделей до умов, які змінюються.Сучасний стан розвитку психолого-педагогічних досліджень пропонує широкий спектр визначення поняття "здібності" та "педагогічні здібності". Ми погоджуємося з тими науковцями, які розглядають здібності у контексті людської діяльності (Б.Г.Ананьєв, О.М. Леонтьев, В.М. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн та ін.). К.К. Платонов вважає, що здібності - інтегральне утворення особистості, яке визначає ступінь відповідності індивіда певній діяльності. В.А. Крутецький визначає здібності як індивідуально-психологічні особливості людини, що відповідають вимогам даної діяльності та є умовою успішного її виконання [34]. Здібності та уміння особистості входять до складу основи її психологічних особливостей, У порівнянні зі знаннями, уміннями та навичками здібності є більш стійкими властивостями особистості і формуються значно повільніше, ніж уміння та навички. У взаємозв'язку зі знаннями виступають уміння і навички. Теоретичний аналіз проблеми співвідношення умінь і навичок здійснено дослідниками А.А.Іммамутдіновою, Б.М.Кабановою-Меллєр, Г.О.Нагорною, Л.М.Шварц та ін. Поняття "уміння" й "навички" найчастіше вживаються поруч. Відсутність адекватного розуміння у відповідності з його змістом спричиняє неадекватність цілеспрямованості в головному, стратегічному напрямі: формування й розвиток умінь підсилюється знаннями та відпрацюванням навичок. Серед науковців панує три основні концепції щодо співвідношення вмінь і навичок:1. Дослідники Є.М.Кабанова-Меллєр, М.Д.Левітов, М.О.Риков, П.Н.Шимбірєв, Л.М.Шварц, зокрема, дотримуються точки зору, що уміння є незавершеними навичками, етапом їх створення. Навички, згадані науковці, характеризують як стереотипну автоматизовану операцію, що необхідна при виконанні тих елементів предметних дій, де потрібна точність, закріпленість зв'язків, однакових типових дій.2. Уміння в порівнянні з навичками - вище утворення (С.С. Антоненко, Є.І. Бойко, Г.С.Костюк, Д.Ф. Ніколенко, С.О. Мілерян, К.К.Платонов та ін.). Чим вище рівень уміння, тим більше в ньому проявляється творчість, а дія, яка є навичка, шаблонна (К.К. Платонов).3. Співвідношення умінь і навичок розглядається з позицій ступеня майстерності при виконанні певного виду діяльності: розрізняють уміння, які йдуть "слідом за знаннями" та в уміння, що виявляють ту чи іншу ступінь майстерності, що йде слідом за етапом вироблення навичок (О.М. Леонтьєв, Ю.О. Самарій, Л.Ф. Спірін та ін.).На наш погляд, особливими ознаками уміння є: високий рівень усвідомленості, самостійність у вирішенні завдань, які виникають у процесі виконання певного виду діяльності; складність і комплексність, злиття розумових і практичних дій, цілеспрямованість, стійкість і міцність. Навички - це автоматизовані дії, компоненти певного виду діяльності.З огляду на викладене ми розглядаємо комунікативні вміння як один із видів професійних умінь педагога. На основі результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень (А.С.Базилевська, С.І.Батракова, О.Ф.Бондаренко, П.В.Галахова, МЛ.Єрастов, А.С.Золотникова, В.А.Кан-Калик, А.С.Карпов, О.О.Леонтьєв, та ін.) та власного досвіду ми дійшли висновку, що педагогічне спілкування забезпечує система комунікативних умінь, якою повинен оволодіти педагог. Відомий спеціаліст у галузі вивчення психології спілкування, О.О.Леонтьєв, вважає, що до професійних комунікативних умінь потрібно включати [25]: мовленнєве спілкування; орієнтування у співрозмовникові, тобто моделювання його комунікативно важливих особливостей особистості; орієнтування в умовах комунікативного завдання (правильно вибрати зміст спілкування, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, спланувати своє мовлення, забезпечити зворотний зв'язок); самоподачу (самопрезентацію), мотивами якої виступають самоутвердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; установлення контакту. У роботах із проблеми спілкування педагога з аудиторією [27, 174] О.О.Леонтьєв поглиблює суттєві характеристики таких комунікативних умінь як професійний контакт з аудиторією [26, 8], мовленнєвий вплив [26, 10], невербальні засоби спілкування [26, 11].На думку О.О.Леонтьєва, педагог повинен володіти педагог, а саме: вольовими якостями (уміннями управляти своєю поведінкою); якостями уваги (спостережливість, гнучкість (переключення) і т.п.); уміннями соціальної перцепції, уміння розуміти, а не тільки бачити (адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан); уміннями "подавати" себе у спілкуванні з учнями; уміннями оптимально будувати своє мовлення у психічному плані (уміння мовленнєвого та не мовленнєвого контакту з учнями) [28, 34]. Ф.М.Рахматулліна та А.Т.Курбанова, комунікативні вміння педагога розглядають у руслі наукових поглядів О.О.Леонтьєва [24, 29].Комунікативне завдання Г.А.Китайгородська передбачає: вміння швидко та правильно орієнтуватися в умовах спілкування, вміння правильно спланувати своє мовлення (тобто вибрати зміст акту спілкування), знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, забезпечити зворотний зв'язок [34, 8].Н.Д. Твороговій дати своєрідне визначення комунікативних умінь педагога., яка проводила в руслі концепції О.О.Леонтьєва вивчення макроструктури спілкування студентів дала можливість [28]. Для досягнення мети спілкування, на думку дослідниці, необхідно: володіти оптимальним темпом мовлення; використовувати жести адекватно ситуації спілкування; забезпечувати мімічну рухомість обличчя; підгримувати, знаходити і змінювати теми розмови; встановлювати контакти з незнайомою людиною і вміло закінчувати спілкування [29,13]. Спроба обґрунтувати перелік комунікативних .умінь педагога здійснювалась В.О.Кан-Каликом. Дослідник підкреслює, що для реалізації цілісного педагогічного процесу необхідно: вміння педагога спілкуватись на людях; уміння цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним [22, 38]; уміння швидко, оперативно та правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються; правильно планувати та здійснювати систему комунікації, зокрема, її важливу ланку - мовленнєвий вплив; швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкування комунікативні засоби, які одночасно відповідають творчій індивідуальності педагога та ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця; вміння постійно відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні [31, 61]. Він підкреслює, що вказані групи комунікативних умінь до свого складу включають також інші вміння, а саме: встановлення психологічного контакту, завоювання ініціативи та організацію "пристосувань" [25, 38-39]; сприймання й розуміння людини людиною [19, 55]; використання жестів [21, 83]. Водночас важливо зазначити, що В.О.Кан-Калик науково обґрунтував основи управління творчим самопочуттям педагога у професійному спілкуванні. Ці матеріали знайшли відображення у відомих наукових працях вченого. Таким чином, є всі підстави вказане професійне вміння педагога внести до переліку комунікативних умінь. Отже, ми можемо стверджувати, що хоча О.О.Леонтьев і В.О.Кан-Калик, запропонували досить досконалий перелік комунікативних умінь педагога, проте він потребує подальшого вивчення. У перелік досліджуваних комунікативних умінь за А.В.Мудриком, який аналізується, включаємо такі: а) уміння переносити відомі знання й навички, варіанти рішень, прийоми спілкування в умовах нової комунікативної ситуації; б) уміння знаходити рішення для нової комунікативної ситуації, використовуючи комбінацію вже відомих ідей, знань, прийомів; в) уміння створювати нові прийоми для вирішення конкретної комунікативної ситуації [33]. І хоча А.В.Мудрик наголошує на тому, що він характеризує комунікативні вміння учнів, поданий перелік цих умінь свідчить про можливість їх використання в певних психолого-педагогічних дослідженнях з метою аналізу професійного спілкування педагога. Одночасно ці вміння, на нашу думку, необхідно конкретизувати, тобто виділити елементи, які входять до їх складу. Важливо також підкреслити, що дослідник виділяє групу комунікативних умінь, яку об'єднує загальним терміном "орієнтування". Його погляди на сутність цього вміння співпадають з відповідними поглядами О.О.Леонтьєва [26,181-193,195-198]. При вивченні умов, які сприяють розвитку комунікативних умінь, викликали інтерес дослідження В.В. Каплинського [ ]. Він виділив такі найбільш важливі, на його думку, комунікативні уміння: подавати інформацію проблемно; вибирати оптимальні способи виховного впливу, уважно ставитися до слова; невербальним засобам спілкування; викорінювати вирази, що принижують гідність; уникати критики у присутності дітей; правильно орієнтуватися в нестандартній ситуації та приймати вірні рішення; при необхідності визнавати свої помилки; попереджувати небажані конфліктні ситуації; переборювати стереотипи, що заважають успішній взаємодії; внутрішньо мобілізувати себе в непередбаченій ситуації; розряджати напружену обстановку; стримувати певні емоції, управляти настроєм; проявляти терпіння до справедливої критики на свою адресу; не допускати підкреслення своєї вищості. Певний інтерес у зв'язку з окресленою проблемою, викликає дослідження Л.С.Базилевської. При цьому доцільно зауважити, що обґрунтування переліку соціально-перцептивних умінь педагога, на нашу думку, вона проводить не досить вдало. До переліку умінь дослідниця включає: виявлення основної мети та мотивів поведінки учня; розпізнання особистості в цілому на основі її окремого вчинку; проникнення у приховані резерви розвитку, передбачення поведінки й особливостей діяльності учня в певних ситуаціях; переборювання стереотипів і настанов, застосування теоретичних знань у галузі психології під час вивчення окремого учня [3, 7]. На наш погляд, спостерігається певне співпадання вказаних умінь. У дослідженні Н.І.Плєшкової стверджується, що опорними і провідними уміннями педагогічного спілкування у практичній діяльності вчителя є: управління власним емоційним станом і емоційна ідентифікація зі шкільною аудиторією. Перше з вказаних умінь дійсно має важливе значення у професійному спілкуванні педагога. У другому ж випадку мова йде не про комунікативне вміння педагога. Ідентифікацію, як стверджується в теоретичних дослідженнях психології спілкування, соціальної перцепції, треба розглядати як механізм розуміння іншої людини (О.О.Бодальов, О.М.Дубовська, М.П.Єрастов, Б.Л.Кричевський, М.М.Обозов, В.С.Собкін та ін.) тому слід вважати помилковим підхід до неї як до відповідного професійного вміння педагогаЦікавими у площині досліджуваної проблеми є й ті роботи, які прямо не пов'язані з діяльністю педагога, але їх автори здійснюють спробу окреслити деякі комунікативні вміння. Наприклад, З.В.Савкова відмічає, що діяльність читця й актора вимагає наявності таких умінь: організувати сприймання свого мовлення слухачами (партнерами); захопити увагу, утримувати її до кінця виступу; провести мовленнєвий вплив, спрямований на зміну ситуації спілкування. Але, неважко зрозуміти, що подані комунікативні вміння мають узагальнюючий характер і також потребують конкретизації. А.Ю.Міхневич [18], вивчаючи ораторське мистецтво лектора, стверджує, що до найважливіших комунікативних умінь потрібно віднести: уміння організувати та індивідуалізувати мовлення, пов'язувати у ньому стандарт й експресію, правильно будувати фрази, вести монолог, вибирати стилістичні засоби, варіювати композиційно-стилістичні прийоми. Дослідник подає лише суттєві характеристики вміння вербального спілкування. Система ж комунікативних умінь лектора ним не обґрунтовується. А тому, отримані результати аналізу роботи А.Ю.Міхневича [18] не дозволяють вирішити завдання нашого дослідження. Зіставлення та аналіз суттєвих характеристик досліджуваних умінь дозволяють виділити певні їх групи, що потребують подальшого вивчення, а саме: мовленнєве спілкування, уміння оптимально будувати своє мовлення в психологічному плані, мовленнєвий вплив; володіння невербальними засобами спілкування; орієнтування у співрозмовникові, якості уваги, адекватне моделювання особистості учня, соціальна перцепція; вольові якості, тобто уміння управляти своєю поведінкою; спілкування на людях; творче самопочуття; орієнтування в умовах спілкування, орієнтування в ситуації спілкування; цілеспрямована організація спілкування й управління ним, правильне планування та здійснення системи комунікації, швидке та точне знаходження адекватних змісту акту спілкування комунікативних засобів; самопрезентація; завоювання ініціативи; організація "пристосувань"; професійний контакт; відчуття й підтримування зворотного зв'язку у спілкуванні. Нагадаємо, що визначення суттєвих характеристик уміння мовленнєвого спілкування, яке вирізняється О.О.Леонтьєвим й В.О.Кан-Каликом, потрібно пов'язувати з аналізом досліджень О.Ф.Бондаренко, Л.А.Гапоненш, Н.А.Головань, З.Г.Зайцевої, Л.М.ЗШЧЄНКО, Є.І.Камінського, Г.П.Макарової, С.Я.Романіної, О.В.Самарової. Звернемо увагу на той факт, що О.О.Леонтьєв та В.О.Кан-Калик лише у загальних рисах характеризують уміння володіти невербальними засобами спілкування. Тому, вважаємо, що визначення структури цих умінь як комунікативних умінь педагога слід пов'язувати з результатами досліджень Є.О.Єрмолаєвої, Г.О.Ковальова, В.О.Лабунської, З.В.Савкової, Н.Д.Творогової. У систему комунікативних умінь педагога, як наголошує О.О.Леонтьев, необхідно внести вміння володіти професійно-педагогічною увагою. Дослідження цього вміння здійснювались І.В.Страховим, В.О.Кан-Каликом, К.С.Станіславським. Сформованість професійно-педагогічної уваги в майбутніх педагогів виступає важливою умовою оволодіння соціальною перцепцією. У зв'язку з цим, важливо підкреслити, що в працях О.О.Бодальова та представників його школи закладеш теоретичні основи дослідження сприймання та розуміння людини людиною. Ці дослідження були продовжені й іншими науковцями. Психологічні особливості формування соціально-перцептивних умінь у майбутніх педагогів знайшли відображення в багатьох дисертаційних дослідженнях, зокрема, у роботах Л.С.Базилевської, Л.Д.Єршової, С.В.Кондратьєвої, А.П.Коняєвої.Уміння управляти своєю поведінкою й самопочуттям у спілкуванні, на нашу думку, входять до складу вміння створювати творче самопочуття в означеній діяльності. Різні аспекти цього вміння знайшли відображення в роботах В.О.Кан-Калика, А.О.Прохорова, І.В.Страхова.У кожній групі комунікативних умінь вирізняємо ті з них, які до свого складу включають інші вміння та забезпечують реалізацію компонентів педагогічного спілкування. Такий підхід до визначення елементів системи комунікативних умінь розглядаємо як результат осмислення поданих матеріалів із досліджуваної проблеми. Зазначимо, що кожне комунікативне вміння отримує ту назву, яка найбільш вдало обґрунтована у відповідних наукових дослідженнях. З огляду на викладене підкреслимо, що комунікативні вміння ми розглядаємо як вид професійних умінь педагога, які забезпечують реалізацію компонентів педагогічного спілкування. Осмислення результатів аналізу досліджень О.О.Леонтьєва, Ф.М.Рахматулліної та А.Т.Курбанової, Г.А.Китайгородської, В.О.Кан-Калика, А.В.Мудрика, З.В.Савкової, А.Ю.Міхневича дозволяє встановити елементи системи комунікативних умінь, які включають до свого складу: мовленнєве вербальне спілкування; володіння немовленнєвими (невербальними) засобами, професійно-педагогічною увагою, соціальною перцепцією; орієнтування в ситуації спілкування; створення творчого самопочуття; установлення і підтримування зворотного зв'язку у спілкуванні; самопрезентація; використання "пристосувань"; завоювання ініціативи; побудову та реалізацію плану спілкування; володіння педагогічним контактом. Отже, на основі аналізу сучасної вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури ми дійшли висновку, що проблемі розвитку комунікативних умінь надавалася значна увага. Вона розглядалася багатоаспектно й неоднозначно. Осмислення результатів дослідження праць учених дозволяє охарактеризувати комунікативні уміння як структурний компонент особистості вчителя, що визначає можливість здійснення взаємодії у площині "суб'єкт-суб'єкт". Комунікативні уміння як феномен особистості відносяться до продувної діяльності, формуються й розвиваються в ній.

4. Комунікативна компетенція в контексті сучасних проблем навчання іноземних мов

4.1 Історико-порівняльний аналіз складових комунікативної компетенції

Поняття комунікативної компетенції ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д.Хаймзу [42] на противагу теорії мовної компетенції Н.Хомського [40]. Н.Хомський пов'язував свою теорію здебільшого з ідеальними слухачами-співрозмовннками в однорідному мовному середовищі, з тими, хто знає мову на найвищому рівні й на кого не впливають такі психологічні чинники, як обмеженість пам'яті, увага та інтерес, помилки у використанні мовних знань у реальному спілкуванні. У центрі уваги Н.Хомського знаходилась характеристика можливостей абстрактних мовців продукувати певною мовою граматично правильно оформлені речення. А теорія комунікативної компетенції Д.Хаймза спрямована на визначення того, що має знати мовець, аби бути компетентним у спілкуванні. На наш погляд, важливим чинником у ній є те, що наголошується на необхідності у навчанні мови зосереджуватися на комунікативних уміннях більше, ніж на знаннях граматичних структур. Саме з 70-х років і розпочалися інтенсивні дослідження проблеми комунікативної компетенції як результат осмислення соціальної функції мови й комунікативного спрямування мовленнєвої діяльності людини. У науковій психолінгвістичній та методичній літературі існують різні підходи до визначення комунікативної компетенції. Коротко розглянемо їх. На початку 70-х років комунікативна компетенція тлумачилась як уміння застосовувати мову, мовні знання в різних соціально детермінованих ситуаціях [34]. Так, М.Халідей розглядав комунікативну компетенцію як функціональну основу використання мови, тобто у відповідності до певних функцій. Досліджуючи проблему навчання дітей іноземної мови, він описав 7 основних функцій комунікативної компетенції: інструментальну, регулятивну, інтерактивну, персональну, евристичну, репрезентативну та функцію уяви [41]. Д.А. Вілкінз запропонував вважати функціональну, або комунікативну, компетенцію мови за таку, що слугує основою для створення комунікативно спрямованих програм для навчання мови . Ці програми, на його думку, мають включати в себе такі поняття, які учневі потрібно знати та використовувати. В основі навчання мови повинно лежати знання не граматики та лексики, а значень. Він описав два типи значень: основні категорії (час, якість, частота, місце знаходження, послідовність) та категорії комунікативної функції (відповідь, скарга, пропозиція, відмова). Р.Валетт характеризує комунікативну компетенцію як здатність спілкування у специфічних ситуаціях. Поступово розуміння комунікативної компетенції уточнюється та розширюється. Ш.Гез під вербально-комунікативною компетенцією розуміє здатність враховувати у мовленнєвому спілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій [10]. М.Фіноккіаро тлумачить комунікативну компетенцію як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки вірно, а й відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя. С.Савіньон визначає комунікативну компетенцію як здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом [39].У сучасних дослідженнях пропонуються різні визначення комунікативної компетенції: в одних -- це рівень сформованості міжособистісного досвіду, необхідного індивіду, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві (Т.О.Вольфовська); в інших -- це спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори (О.П.Петращук); або як здатність координувати взаємодію окремих її компонентів задля забезпечення ефективності та результативності комунікації (В.М. Топалова).Результати ознайомлення з науковою літературою та аналіз вище наведених і багатьох інших визначень комунікативної компетенції дозволив нам сформувати власне розуміння цього поняття стосовно володіння іноземною мовою. Комунікативну компетенцію ми визначаємо як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування. З цих позицій, для мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами породження речень, сконструйованих відповідно до граматичних норм, але й необхідно, крім того, адекватно завданням і ситуації спілкування здійснювати свій вплив на співрозмовника і відповідно до цього вживати мовленнєві висловлювання. А відтак комунікативну компетенцію ми розглядаємо як індивідуальну динамічну категорію, в якій відбивається єдність мови і мовлення.

4.2 Комунікативна компетенція як система мовленнєвих іншомовних умінь та навичок

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій [18]. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M.Canale, G.Caspar, R.Clifford, K.Faersh, MHalliday, G.Manby, S.Savignon, M. Swain, G. Widowson).

Розглянемо деякі з них. У 1980 p. М.Кенел та М.Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):

1. дискурсивна компетенція -- здатність поєднувати окремі речення у зв'язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;

2. соціолінгвістична компетенція -- здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації; (ілокутивний акт - втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника [39, 141].)

3. стратегічна компетенція -- здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;

4. лінгвістична компетенція -- здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання.

Л.Бахман і А. Палмер у 1982 р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:

1. лінгвістична компетенція (складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);

2. стратегічна компетенція;

3. психомоторні уміння, когнітивні процеси.

Пізніше Л.Бахман додав ще ілокутивну компетенцію -- здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування. Модель М.Халідея виходить із взаємозв'язку трьох "світів" - тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що "світи" тексту та його ідеї, тобто норми та змісту речень тексту, мають інший ступінь визначеності, ніж "світ" інтерпретаторів, тобто учасників комунікації [41].Модель Р.Кліффорда називають трисекційною, оскільки володіння нерідною мовою за цією моделлю визначається трьома компонентами: функцією, тематикою та точністю у комунікативних актах.М.М.Вятютнєв пропонує розглядати лінгвістичну, психологічну та соціолінгвістичну компетенції як складові комунікативної компетенції.

В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1. фонологічна компетенція;

2. лексико-граматична компетенція;

3. соціолінгвістична компетенція;

4. країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями.

До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію -- знання та правила використання таких іншомовних слів і висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто безеквівалентних слів та виразів [34,19-20].