Симптоматика и структура оптической формы дисграфии у учащихся первых классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Раздел 1. Теоретическое обоснование необходимости системы коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся младших классов

1.1 Этиология, симптоматика и классификация дисграфии

1.2 Характеристика нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста и их влияние на формирование письменной речи

1.3 Влияние нарушений оптико-пространственных представлений на усвоение младшими школьниками письменной речи

1.4 Анализ литературы по проблеме коррекции оптической дисграфии

Раздел 2. Констатирующий этап экспериментальной по исследованию состояния письма и чтения у младших школьников

2.1 Организация и методика исследовательской работы

2.2 Проведение обследования письма и чтения у младших школьников на школьном логопункте

2.3 Анализ результатов обследования, комплектование подгрупп и планирование работы

2.4 Обоснование выбора системы коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

Раздел 3. Формирующий и контрольный этапы выделения особенностей в системе коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

3.1 Особенности в системе коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

3.2 Работа над развитием зрительного анализа и синтеза, формирование оптико-пространственных представлений при оптической дисграфии

3.3 Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме

3.4 Анализ результатов коррекционной работы и составление рекомендаций

Заключение

Список использованной литературы

Введение

оптический дисграфия учащийся коррекционный

В последние годы в начальной школе значительно возросло количество детей с различными видами дисграфии. Проблема нарушений письма - одна из самых актуальных для школьного обучения. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - дети не умеют писать сочинения и изложения. Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. Наиболее распространена дисграфия на основе нарушения оптического распознавания, по традиционной терминологии - оптическая дисграфия. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений, при которых нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма.

Предмет исследования - выявление особенностей в системе коррекционной работы применение программы развития оптико-пространственных представлений.

Основной аспект - коррекционно-педагогический.

Объект исследования - симптоматика и структура оптической формы дисграфии у учащихся первых классов.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

- провести анализ специальной и методической литературы по данной теме;

- определить особенности нарушения письма у младших школьников с оптической дисграфией;

- организовать и провести экспериментальную работу, которая направлена на преодоление оптической дисграфии у младших школьников.;

- сравнить полученные результаты и сделать выводы.

Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при оптической форме дисграфии, представляют сложный симптомный? комплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены неточностью развития у учащихся первых классов вербальных и невербальных функций входящих в структуру соответствующего навыка. В связи с этим нами была выдвинута гипотеза о том, что выделение особенностей системы коррекционной работы при оптической дисграфии будет эффективным при условии системы дифференцированного коррекцинного воздействия, учитывающей структуру оптической дисграфии и индивидуально-типологические особенности младших школьников.

Эксперимент с целью проверки гипотезы организован в условиях школьного логопункта на базе МБОУ средней общеобразовательной школы № 22 г. Краснодара, и осуществлялся в течение 2011-2012 учебного года.

Необходимо было провести обследование, выявить специфические ошибки, скомплектовать подгруппу, провести перспективное планирование занятий по преодолению оптической дисграфии, наладить контакт с учителями младших классов и родителями, подобрать наглядный, раздаточный и методический материал.

В ходе работы для решения последовательных задач были использованы теоретические и эмпирически методы.

Теоретический метод заключается в изучении методической литературы, сравнении данных с современным положением, установлении этапов эксперимента.

Эмпирический метод включал в себя использование наглядного, словесного и практического методов в коррекции. Метод был реализован через наблюдение за коррекционно-развивающей работой логопеда и участие в ней, изучение документов, наблюдение за эффективностью применяемой методики, проведение анализа результатов в экспериментальной и контрольной подгруппах.

Новизна данной дипломной работы заключается в том, что практический материал систематизирован с учетом современных методических требований.

Практическая значимость работы заключается в возможном использовании подобранного материала для преодоления несформированности письма у младших школьников, связанной с нарушением оптико-пространственных представлений.

Раздел 1. Теоретическое обоснование необходимости системы коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся младших классов

1.1 Этиология, симптоматика и классификация дисграфии

В учебнике «Логопедия» Волкова Л.С. раскрыто определение нарушения письменной речи: «Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения». [29, c. 480]

Исследователи по-разному группируют дисграфические ошибки. Р.И. Лалаева соотносит ошибки с определенным видом дисграфии:

1. Искаженное написание букв;

2. Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3. Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4. Искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов);

5. Аграмматизмы на письме. [24, 57]

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей:

1. Ошибки на уровне букв и слога.

Они могут быть обусловлены:

1) несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов);

2) трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства (замены);

3) кинетическим сходством написаний букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-ю, х-ж, Н-К, Р-Г и т.д.);

4) оптическим сходством букв (с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д и т.д.);

2. Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

1) затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом);

2) грубым нарушением звукового анализа (контаминации);

3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. дети неправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формы глагола);

3. Ошибки на уровне предложения обусловлены:

1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частей речи;

2) нарушением связи слов, т.е. согласования и управления. Отсюда вытекает аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа и времени. [48, 18]

Для выяснения причин дисграфии мы решили обратиться к исследованиям А.Н. Корнева. Он наиболее подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил 3 группы причин:

1. Конституциональные предпосылки (наследственность) - замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.

3. Неблагоприятные социальные средовые факторы.

Влияние этих причин может быть значительным:

1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности;

3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения. [22, 123]

А.Н. Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза:

1. Задержка развития психических функций;

2. Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций;

3. Парциальное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи между ними. [22, 128]

В основе классификации дисграфии, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. Герцена, лежит несформированность определенных операций процесса письма. Предложенная классификация является обоснованной и наиболее целесообразной для диагностики и дальнейшей коррекции нарушения письма младших школьников [26].

Таким образов, выделены виды дисграфии, выявляемые у школьников в начальной школе [25].

В основе артикулярно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме. Школьники в этом случае пишут, как говорят.

Несформированность грамматического строя устной речи также приводит к нарушениям письменной. Речь ребенка изобилует аграмматизмами, он пишет вопреки правилам, демонстрируя нарушение согласования слов между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Эти трудности - проявление аграмматической дисграфии.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может наблюдаться у детей с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Исследователями выделена идеаторная дисграфия, являющаяся следствием выраженного в момент письма дисбаланса между основными нервными процессами -- возбуждением и торможением. Данный вид характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. Поведение ребёнка с данным видом дисграфии определяется характером такого дисбаланса. Однако, во всех случаях прежде всего страдает структура деятельности. При преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают урок, не слушают логопеда или учителя, постоянно отвлекаются на несущественные раздражители, думают о чём-то своём, фрагментарно включаются в работу и потому редко справляются с её выполнением.

При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина. Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о «своём», работает только под контролем логопеда или учителя, при ослаблении контроля работать перестаёт. К концу занятия или урока школьник может даже не вспомнить изучаемую тему.

В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».

Дисграфия на почве истерии -- вариант идеаторной дисграфии при преобладании возбуждения над торможением. Характеризуется следующими типами ошибок:

* пропуски букв, как гласных, так и согласных;

* ошибочное написание слов с неизученными орфограммами.

Многочисленными и разнообразными являются ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которые отражает специфику овладения русским языком. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. К началу обучения ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом. Только свободно ориентируясь в звуковом составе слова, ребенок может записать его правильно, не пропуская, не вставляя, не меняя местами буквы. Но, если представление о звуко-слоговом составе слова не сформировано, то искажения на письме будет неизбежно. В школе работе над анализом речевого потока специально отведен добукварный период. Он длится около двух недель и рассчитан на уточнение языковых знаний у детей, не имеющих нарушений речи.

Среди младших школьников распространен специфический вид дисграфии-оптическая дисграфия.

При графо - моторных нарушениях на письме проявляется заменой букв:

- замены букв по наличию одинаковых элементов и по наличию разного количества элементов (к-п-н; и-ш; п-т-г; л-м; о-а; ш-щ; х-ж; и-ц; ц-щ; у-д-з; с-х; с-е. Л-М; Л-Я; Н-К; П-Т-Г; Х-Ж; И-Ц; И-Щ; Ш-Щ);

- пропуск элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы и лишние элементы;

- замены букв, смешиваемые при оптико-пространственных нарушениях;

- замены по пространственному расположению элементов (в-д; т-ш; б-д; и-у; р-п-г; с-э. У-Ч);

- зеркальное написание встречается у левшей при органических поражениях головного мозга, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево (с-л; э-€; Е-3);

- неправильное расположение элементов.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно, ребенок пишет только отдельные буквы.

У учащихся начальных классов чаще встречаются нарушения графо-моторных навыков, при этом характерны замены букв: «о-а, л-м, и-ш, х-ж, п-р, г-п, п-т» и другие.

Одно из частых проявлений оптической дисграфии - зеркальное письмо. Это зеркальное написание букв или письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенка они могут начать действовать.

1.2 Характеристика нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста и их влияние на формирование письменной речи

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.[2, 59].

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.[22, c. 106]

Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства -- с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. [24, 56]

Понимание нарушений письменной речи у детей как следствия недоразвития компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов. Так, Р.Е. Ленина и Л.Ф. Спирова (1940, 1963, 1965) отмечают связь расстройства письма с недостаточностью фонематической системы речи детей, с несформированностью представлений о фонеме, что проявляется в заменах букв на письме. Е.М. Гопиченко (1979) выделяет как одну из причин замен букв на письме недостаточность развития у детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Г.В. Чиркиной и А.Б. Ольхина (1969, 1981). Связь наиболее распространенных у детей видов дисграфии с недоразвитием языковых обобщений выявлена и в исследованиях Р.И. Лалаевой и Г. Сятка-Высоцкой (1985, 1989), С.Б. Яковлева (1988).[24, 105]

1.3 Влияние нарушений оптико-пространственных представлений на усвоение младшими школьниками письменной речи

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду, прежде всего, изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте. [25, 76]

Среди специфических нарушений письма большую группу ошибок составляют нарушения дифференциации оптического образа графем, которые встречаются у большинства детей младшего школьного возраста. Что же такое оптическая дисграфия?

Оптическая дисграфия - это стойкое, специфическое нарушение письма, обусловленное неустойчивостью зрительных представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут, повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. [32, 2]

Понятие оптическая дисграфия включает следующие ошибки:

1. Ошибки, связанные с пространственными нарушениями.

2. Ошибки, возникающие при нарушении мелкой моторики и связанные с нарушением графо - моторных навыков.

В формировании процесса письма, всегда присутствует этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием «зеркального письма», указывает, что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.[60, c. 62]

1.4 Анализ литературы по проблеме коррекции оптической дисграфии

Анализируя литературу по данной теме следует отметить, что существуют различные методики по преодолению нарушений оптико-пространственных представлений.

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.). [22, 48]

В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.[2, 52, 25]

По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А. Бернштейн, Л.О. Бадалян). [22, 48]

По данным исследования Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лурия, Н.Н. Брагина, Г.А. Доброхотова, Э.Г. Симерницкая, О.Б. Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма. [2, 18]

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

Раздел 2. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния письма и чтения у младших школьников

2.1 Организация и методика исследовательской работы

В соответствии с «Инструктивно-методическим письмом о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребовой, дети школьного возраста, имеющие нарушения речи, в том числе письменной, получают коррекционно - развивающую помощь в условиях школьного логопункта [16, 58].

Цель эксперимента - выявить состояние устной и письменной речи первоклассников, на основании чего в дальнейшем определить направления коррекционной работы.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено исследование, целью которого являлось изучение оптической дисграфии. Исследование проводилось на базе МБОУ № 22 г. Краснодара. В исследовании принимали участие 10 человек, учащиеся первого класса общеобразовательной школы. Возраст детей - 7 лет. В качестве контрольной группы были взяты первоклассники из МБОУ СОШ № 43 г. Краснодара.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

I. этап - подготовительный.

Задачи:

1. Подобрать апробированные диагностические методики для выявления состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

2. Подготовить специалистов к участию в эксперименте и привлечь к нему родителей.

II. этап - диагностический.

Задачи:

1. Провести исследование процесса письма у детей младшего школьного возраста.

2. Провести количественный и качественный анализ результатов исследования состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

3. Составить перспективный и календарный планы.

III. этапы - коррекционный.

Задачи:

1. Наметить пути коррекционного воздействия.

2. Проанализировать полученные результаты.

3. Сделать выводы о проведенной коррекционной работе.

Перед началом эксперимента было проведено родительское собрание, на котором логопед объяснил цели и задачи, методы коррекции и исследовательской работы. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. Диагностика осуществлялась методами наблюдения, беседы, изучения речевых и медицинских карт детей.

Логопедом был отобран и подготовлен материал для углублённого обследования всех сторон речи детей экспериментальной и контрольной групп, подготовлены речевые карты, предметные и сюжетные картинки, игры, а также специальный «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой. Для регистрации данных осмотра и наблюдения был заранее подготовлен протокол обследования.

2.2 Проведение обследования письма и чтения у младших школьников на школьном логопункте

Обследование начиналось с анализа анамнестических данных, которые были собраны со слов родителей и с использованием медицинских карт детей. Особое внимание обращалось на вредности перенатального, натального и постнатального периодов, моторное и речевое развитие ребёнка, особенно до года. Важно было учесть, каким образом ребёнок включён в систему социальных взаимоотношений, которые оказывают влияние на его развитие в целом. За основу исследования речи, у первоклассников, были взяты методики Киселёвой В.А. и Елецкой О.В., которые были адаптированы под данную категорию детей. Методика Киселёвой В.А. рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей и проводить обследование высших психических функций и процессов. После исследования каждой функции давалась своя система балльной оценки с учётом характера, степени тяжести и количества допущенных ребёнком ошибок. Общим для всех являлся четырёхбалльный характер оценки. Балльные оценки определялись на основе шкалы: 4 балла - высокий уровень, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень. Основанием для оценки служили нормативные данные по развитию речевых и неречевых функций, разработанные Л.С. Выготским, Л.А. Венгером [16, с. 16].

Ниже нами представлены пробы для исследований.

1. Фонематическое восприятие.

Восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации:

а) послушать и определить, близко или далеко (громко, тихо) кричат в лесу; взрослое животное или детёныш издаёт звук; ласково, грубо, радостно, грустно говорит человек;

б) воспроизвести самостоятельно задания из пробы «а».

Оценка.

4 балла - правильно выполнены обе пробы.

3 балла - правильно выполнена проба «а», при выполнении пробы «б» ребёнок затрудняется в точном воспроизведении интонации.

2 балла - при выполнении пробы «а» ребёнок затрудняется в определении интонационной окраски голоса. При выполнении пробы «б» отмечаются трудности в воспроизведении высоты голоса и интонации.

1 балл - неверное восприятие и воспроизведение громкости, высоты и интонации.

Восприятие и дифференциация звуков речи:

а) ребёнку на слух предъявляются несколько коротких стихотворных текстов.

Задание: определить, какой звук чаще всего встречается. Тексты предлагались вне зависимости от наличия правильного звука в речи.

Мышонку мама-мышка шептала:

- Шалунишка! Шумишь, шуршишь, болтаешь!

Ты маме шить мешаешь!

А я, - шептала мышка, - подушку шью, малышка!

В подушке не пушинки, а шутки и смешинки.

Поешь зерна немножко и спать ложись, мой крошка!

Осень. Осень. Осень

Ясень листья сбросил.

На осинке листик огоньком горит.

Осень. Осень. Осень.

Ветер листья носит,

И осенний мелкий дождик моросит…

б) различение слов, близких по звуковому составу и одинаковых по ритмическому рисунку. Ребёнку предлагаются 12 картинок. Предлагается рассмотреть и показать картинки, называемые логопедом парами. Дом - сом, ком - том, рак - лак, мак - бак, сук - сок, сор - хор.

в) нахождение асемантичных звукосочетаний. Предлагается на слух определить, какие из слов логопед произнёс «неправильно»: кожа, зук, жираф, позорный, жужжит, зелезный, жадина; руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рюстра;

г) повторение слов и предложений с оппозиционными звуками: солнышко, цыплёночек, телевизор, железный, чешуя.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Стерегла цыплят Варвара, а ворона воровала. Не водили Фаню в баню, искупали в ванне Фаню.

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б». При выполнении пробы «в» допускается до 3-х ошибок. Вызывает затруднение повторение чистоговорок.

2 балла - правильно выполнена проба «а». Допущено 3 - 5 ошибок при выполнении пробы «б». Допущено 3 - 5 ошибок при выполнении пробы «в». Трудности при воспроизведении слов, невозможность правильного воспроизведения чистоговорок.

1 балл - затруднения при выполнении пробы «а». Допущено более 5 ошибок при выполнении проб «б», «в». Невозможность правильного воспроизведения слов и чистоговорок.

2. Звукослоговой анализ.

Задания:

а) выделение первого гласного и последнего согласного звуков в слове: аист, ослик, угол;

б) выделение первого согласного и последнего гласного в слове: рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру;

в) определение 2, 3, 4-го звуков в слове, количества звуков и слогов:

2-й звук - врач, мышка; 3-й звук - крот, рубашка; 4-й звук - лодка, радуга (в подчёркнутых словах определяется количество звуков и слогов);

г) добавление и замена звуков в слове:

вор - двор, вол - волк, ёлка - тёлка, сок - сук - лук, лиса - липа - лупа.

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б», «в». При выполнении пробы «г» отмечаются ошибки, однако осуществляется самокоррекция.

2 балла - правильно выполнена проба «а»; при выполнении проб «б», «в» отмечаются ошибки, требуется помощь логопеда. Проба «г» не выполняется.

1 балл - проба «а» выполняется с помощью логопеда, при выполнении проб «б», «в» отмечаются многочисленные ошибки, которые не исправляются даже с помощью логопеда. Проба «г» не выполняется.

3. Звуковой синтез.

Задания:

а) прослушать слово, произнесённое по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), воспроизвести его слитно:

Р, О, Г; Р, О, С, А; Г, Р, О, Т; К, А, С, К, А;

б) прослушать слово, произнесённое по отдельным слогам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы даётся звуковой сигнал), воспроизвести слово слитно: К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К, У, С, Т, Ы;

в) прослушать слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно:

Н, С, Ы - сын; Р, Г, У, К - круг; ШАД, ЛО, КА - лошадка.

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б»; при выполнении пробы «в» требуется повторение слов, помощь логопеда (называние первого звука, слога).

2 балла - правильно выполнена проба «а»; при выполнении пробы «б» требуется неоднократное повторение слов, помощь логопеда; проба «в» не выполняется.

1 балл - при выполнении пробы «а» требуется неоднократное повторение слов, помощь логопеда; пробы «б», «в» не выполняются.

4. Пробы на состояние звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения проводилось по традиционным методикам на материале стихов, самостоятельной речи ребёнка и (или) с использованием наглядного материала. Оценивалось количество нарушенных звуков (групп звуков), наличие замен, искажений или отсутствие звука при изолированном произношении и в спонтанной речи.

Оценка.

4 балла - правильное произношение всех звуков.

3 балла - варианты: нарушен или отсутствует 1 звук (группа звуков) по типу искажений изолированно и (или) в самостоятельной речи; нарушены или отсутствуют 2 звука (2 группы неоппозиционных звуков) по типу искажений изолированно и (или) в спонтанной речи.

2 балла - варианты: нарушены 2 звука (2 группы звуков) по типу замен; нарушены 3 - 4 звука (3-4 группы звуков) по типу искажений и замен.

1 балл - нарушены более 4 групп звуков по типу искажений и замен.

5. Пробы на состояние лексико-грамматического строя речи.

Обследование лексико-грамматического строя речи проводилось с помощью картинного материала и словесных заданий.

Лексика.

1. Слова, обозначающие предметы:

а) знание обобщающих понятий (игрушки, учебные предметы, мебель, посуда, одежда, обувь, фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие, инструменты, транспорт, профессии).

Виды заданий: назвать овощи, фрукты; назвать общим словом группу указанных предметов; выбрать из перечисленных слов (или картинок) те, которые относятся к заданной группе;

б) отношения антонимии и синонимии: придумать к данным словам антонимы: день - …, утро - …, зима - …;

в) многозначность слов: составить предложения из данных словосочетаний: острая коса, длинная коса, песчаная коса.

Оценка. Оценивалось освоение родовых и видовых понятий, умение распределять на группы слова (картинки), сопоставляя с другими группами, отмечать сходство и различие; понимание отношений антонимии и синонимии, многозначности слов.

4 балла - богатый словарный запас, владение обобщающими понятиями, умение группировать, понимание отношений антонимии и синонимии, многозначности слов.

3 балла - достаточный словарный запас (соответствует возрастной норме), владение обобщающими понятиями, умение группировать по родовому признаку, понимание отношений антонимии и синонимии, при выполнении пробы «в» требуется помощь логопеда.

2 балла - ограниченный словарный запас, трудности обобщения, для понимания отношений антонимии и синонимии требуется помощь логопеда, проба «в» не доступна для выполнения.

1 балл - бедный словарный запас, незнание обобщённых понятий, непонимание отношений антонимии и синонимии, многозначности слов.

2. Знание времён года, суток, дней недели:

а) назвать времена года, время суток, дни недели;

б) из названных слов найти слова, относящиеся к зиме (лету): лёд, трава, санки, загорать, снеговик, урожай; утру (вечеру): вставать, темно, завтракать, ужинать, светло, ложиться;

в) перечислить по порядку времена года, части суток, дни недели.

Оценка.

4 балла - выполнены все пробы.

3 балла - выполнены пробы «а», «б»; затруднения вызывает проба «в».

2 балла - выполнена проба «а», трудности при выполнении пробы «б», проба «в» не выполнена.

1 балл - при выполнении пробы «а» ребёнок забывает названия, пробы «б», «в» не выполняются.

2. Слова, обозначающие действия:

а) ответить на вопрос, как животные и птицы (корова , собака, овца, коза, ворона, воробей) подают голос;

б) назвать, что делают люди разных профессий (врач, учитель, строитель, маляр, художник, портной);

в) придумать к предлагаемым словам синонимы - думать, ехать, бежать; антонимы - находить, ложиться, смеяться.

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б», при выполнении пробы «в» требуется помощь логопеда.

2 балла - отмечаются замены глаголов словами, близкими по значению, ограниченное знание глаголов по профессиям, невозможность выполнения пробы «в».

1 балл - бедность словаря, непонимание отношений антонимии и синонимии.

3. Слова, обозначающие признаки предметов:

а) описать предмет по цвету, форме, величине, вкусу (яблоко, лимон, огурец);

б) сравнить предметы по цвету, форме, размеру, вкусу, качеству (лимон - апельсин, река - ручей, деревянная ложка - чайная ложка);

в) придумать к словам толстый, широкий, горький, здоровый антонимы; к словам грустный, весёлый, храбрый синонимы;

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б», при выполнении пробы «в» отмечаются трудности самостоятельного подбора синонимов и антонимов.

2 балла - отмечается ограниченность словаря прилагательных, трудности сравнения, непонимание отношений синонимии и антонимии.

1 балл - бедность словаря прилагательных, невозможность сравнения слов и подбора антонимов и синонимов.

Словообразование.

Задания:

а) образование существительных. Назвать детёнышей животных: козы, волка, медведя, льва;

б) образование глаголов с помощью приставок (антонимы):

завязать - …, включить - …, выдвинуть - …;

в) образование прилагательных:

компот из яблок - …., варенье из сливы - …., запеканка из моркови - …;

погода при ветре - …, морозе - …, дожде - …, солнце - …;

у собаки, волока, лисы, медведя, льва: хвост - …, голова - …, уши - ….

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б»; при выполнении пробы «в» отмечаются неправильные формы прилагательных, требуется помощь логопеда.

2 балла - правильно выполнена проба «а», при выполнении проб «б», «в» отмечаются неправильные формы прилагательных, требуется помощь логопеда.

1 балл - ребёнок приводит неправильные формы слов во всех пробах и (или) не может образовывать слова.

Грамматический строй речи.

1. Согласование слов в числе, роде:

а) согласование слов в числе. Изменить слова в словосочетании так, чтобы они стояли во множественном числе: пушистая кошка, полное ведро, воробей летает, поезд едет;

б) согласование в роде существительных и глаголов. Составить словосочетания из данных слов:

висело - …, висела - …. (картина, объявление, зеркало, вывеска, полотенце);

в) согласование в роде существительного и прилагательного. Подобрать определения к словам: солнце, трава, снег, облака.

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - не более чем по 1 ошибке в пробах, либо 1 и 2 ошибки в пробах «а» и «б» соответственно. Ошибки, исправленные ребёнком самостоятельно, не засчитываются.

2 балла - не более 2 ошибок в пробе «а», 2-3 ошибки в пробах «б», «в».

1 балл - более 3 ошибок в каждой пробе.

2. Управление:

а) винительный падеж. Закончить предложения:

Пчеловод разводит … Цветовод разводит … Рыболов ловит … Птицелов ловит … Сталевар варит … Кашевар варит ...;

б) родительный падеж. Закончить предложения:

Стол изготовлен из … Стакан сделан из … Ведро сделано из…;

в) множественное число родительного падежа. Ответить на вопрос:

Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого?

г) понимание обратных конструкций. Ответить на вопросы:

Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал?

Сестру брат зовёт домой. Кто дома? Кто на улице?

д) понимание причинно-следственных связей. Прослушать предложение, исправить его:

Шёл дождь, потому что я взял зонтик. Цветы не поливали, потому что они засохли.

е) предложные конструкции. Показать по картинкам (кубик перед шариком, за шариком, под шариком, в шарике).

Оценка.

4 балла - правильно выполнены все пробы.

3 балла - правильно выполнены пробы «а» - «в». При выполнении проб «г» - «е» возникают трудности, вплоть до невозможности выполнения, требуется помощь логопеда.

2 балла - наличие грамматических ошибок, пробы «г» - «е» не выполняются.

1 балл - грубые аграмматизмы.

6. Пробы на состояние связной речи.

1. Составление рассказа по картине.

Оценка. При оценке учитывалась смысловая адекватность, самостоятельность выполнения, состояние словарного запаса, правильность грамматического оформления.

4 балла - рассказ содержит все основные смысловые единицы, составлен самостоятельно, изложение последовательное, логичное, словарь адекватен, грамматическое оформление правильное, используются различные грамматические конструкции.

3 балла - верно передан смысл, однако могут отсутствовать отдельные смысловые звенья, требуется помощь логопеда для уточнения смысла; изложение последовательное; словарный запас адекватен; грамматическое оформление правильное, но отмечаются вербальные штампы.

2 балла - требуется развёрнутая помощь для понимания смысла ; изложение фрагментарное; ограниченность словаря; грамматические ошибки.

1 балл - невозможность построения связного рассказа даже при оказании развёрнутой помощи; выраженная бедность словаря; множественные грубые аграмматизмы.

2. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Обследование проводилось по серии из трёх сюжетных картин.

Оценка. При оценке учитывалась смысловая адекватность, самостоятельность выполнения, правильность определения последовательности картин, состояние словарного запаса, грамматическое оформление рассказа.

4 балла - назван правильный порядок следования картинок, изложение самостоятельное; адекватный словарный запас; грамматическое оформление правильное, с использованием различных конструкций.

3 балла - правильный или обратный порядок картинок; отсутствие связующих элементов между отдельными звеньями либо неверная интерпретация событий; словарный запас адекватен; грамматическое оформление правильное, но отмечаются вербальные штампы.

2 балла - при определении правильной последовательности картинок требуется помощь; изложение событий без обобщающей сюжетной линии; ограниченность словарного запаса; негрубые аграмматизмы.

1 балл - невозможность построения связного рассказа даже при оказании развёрнутой помощи; выраженная бедность словарного запаса; множественные аграмматизмы.

7. Пробы на состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений.

1. Зрительный гнозис.

Задания:

а) восприятие предметных реальных изображений. Найти и назвать среди изображений, показываемых логопедом по 2 предмета, нужное;

б) восприятие зашумлённых изображений. Назвать 6 предметов;

в) восприятие наложенных изображений. Назвать 10 (2 по 5) предметов;

г) восприятие недорисованных изображений с различным положением на поле листа. Назвать 12 предметов;

д) восприятие «химерных» изображений. Назвать 8 изображений; если ребёнок называет только одну часть рисунка, необходимо уточнить у него, всё ли правильно нарисовано;

Оценка.

4 балла - изображения называются в порядке слева направо, сверху вниз, правильно опознаны все реальные, зашумлённые, наложенные изображения, не менее 9 незавершённых изображений, «химер».

3 балла - может отмечаться тенденция к инверсии вектора восприятия (нестойкая), правильно опознаны реальные, не менее 5 зашумлённых, 7 наложенных, 6 незавершённых изображений, 6 «химер».

2 балла - выявляется тенденция к инверсии вектора восприятия (возможно хаотичное называние изображений); правильно опознаны предметные реальные изображения, однако отмечаются словесные замены; не менее 3 зашумлённых, 4 наложенных, 3 незавершённых изображения, 3 «химер».

1 балл - изменён вектор восприятия; затруднено узнавание реальных изображений, отмечаются неадекватные словесные замены; правильно опознаны менее 3 зашумлённых, наложенных, незавершённых фигур, 4 «химер».

2. Оптико-пространственная деятельность.

Проводилось на материале копирования фигуры Тейлора ведущей рукой. Ребёнку предлагалось скопировать лежащий перед ним рисунок. Не допускалось переворачивание рисунка.

Оценка. Оценивалась стратегия воспроизведения рисунка (дедуктивная - с последовательным переходом от целого к частям, пофрагментарная - с поэлементным копированием частей рисунка с относительно выраженным вектором продвижения от одного края рисунка к другому, хаотичная - отсутствие последовательности действий); осознанное восприятие целостного перцептивного поля (рисунок воспроизводится целиком, а не левая или правая его половина); тип ошибок при копировании (координатные - поворот рисунка и (или) отдельных его частей на 90, 180 градусов; структурно-топологические - разрушение целостного образа рисунка, смещение его частей относительно друг друга; метрические - неверная оценка расстояний, углов и пропорций).

4 балла - дедуктивная или пофрагментарная стратегия воспроизведения рисунка, осознанное восприятие целостного перцептивного поля, правильные структурно-топологические координатные представления. Допустимы метрические ошибки.

3 балла - дедуктивная или пофрагментарная стратегия воспроизведения рисунка, осознанное восприятие целостного перцептивного поля. Допустимы не более 3 координатных ошибок внутри рисунка, столько же структурно-топологических, метрических ошибок.

2 балла - пофрагментарная или хаотичная стратегия воспроизведения рисунка, множественные структурно-топологические, координатные, метрические ошибки.

1 балл - хаотичная стратегия воспроизведения рисунка, нарушение осознанного восприятия целостного перцептивного поля, изобилие структурно-топологических, координатных, метрических ошибок, вплоть до невозможности опознания рисунка.

8. Пробы на воспроизведение слуховых и зрительных стимулов.

1. Слуховые стимулы.

Обследование проводилось с использованием пробы, которая входит в качестве обязательной в систему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р. Лурией для тестирования больных с локальными поражениями головного мозга -- запоминание двух конкурирующих групп по 3 слова (дом, лес, кот; ночь, игла, пирог).

Детям предлагалось повторить за логопедом сначала 1-ю группу слов, затем 2-ю. Далее логопед просил вспомнить и назвать все указанные слова. Задание можно воспроизводить до четырёх раз.

После перерыва, во время которого предлагалось произвести счет от 1 до 10 и обратно, любые несложные арифметические действия, прочитать стихотворение или выполнить какие-либо другие задания, логопед просил повторить слова без их дополнительного предъявления.

Оценка. Нормативным считалось полноценное воспроизведение слов непосредственно после называния их с третьего раза. Прочность удержания слуховых стимулов считалась нормативной, если сделано не более 2 ошибок.

4 балла -- непосредственное воспроизведение после 3 предъявлений без ошибок, при отсроченном воспроизведении не более 2 негрубых ошибок (забывание, ошибки в распределении слов по группам, замена близкими по звучанию или значению).

3 балла -- непосредственное воспроизведение после 4 предъявлений с 2--3 ошибками, при отсроченном воспроизведении не более 4 негрубых ошибок.

2 балла -- непосредственное воспроизведение после 4 предъявлений с 3 - 4 грубыми ошибками (повторение одного и тог же слова, замены слов далёкими по звучанию и значению, перестановки слов из 1-й и 2-й групп); при отсроченном воспроизведении более 4 негрубых или 3 грубых ошибок.

1 балл -- невозможность непосредственного и отсроченного воспроизведения.

2. Зрительные стимулы.

Перед ребёнком выкладывался рисунок из 6 фигур. Предлагалось внимательно рассмотреть их, запомнить. Затем эталон убирался, и ребёнок рисовал фигуры по памяти. Допустимо не более 4 предъявлений. Через 20--25 минут, в течение которых выполнялись другие задания, ребёнок повторно рисовал фигуры без дополнительного предъявления эталона.

Оценка. Нормативным являлось точное изображение фигур с третьего раза. Прочность зрительной памяти при отсроченном воспроизведении считалась нормативной, если сделаны 2 ошибки. Метрические изменения фигур не учитывались.

4 балла -- непосредственное воспроизведение после 3-го предъявления, отсроченное -- не более 2 негрубых ошибок (нарушение порядка, неточное изображение фигур).

3 балла -- непосредственное воспроизведение после 4-го предъявления -- не более 2 негрубых ошибок; отсроченное -- не более 4 негрубых ошибок.

2 балла -- непосредственное воспроизведение с 4-го предъявления -- не более 2 негрубых и 2 грубых ошибок (замена заданных фигур другими, координатные ошибки), отсроченное воспроизведение -- аналогично.

1 балл -- невозможность выполнения пробы.

При обследовании письма и чтения у младших школьников мы использовали методики «Домик», «Графический диктант» - Елецкой О.В.

Методика «Домик».

Цель: Выявление умения ориентироваться на образец, точно его копировать, оценка степени развития произвольного внимания, сформированности пространственного восприятия.

Инструкции: Логопед предъявляет ребенку рисунок с изображением дома и предлагает на отдельном листе бумаги как можно точнее его воспроизвести. После того, как ученик закончил работу, логопед задает вопрос: «Все ли получилось правильно?» При наличии неточностей или ошибок на рисунке ученику предоставляется возможность их исправить.

...